Teoretyczne podstawy problematyki aktywności osobowości w uczeniu się i aktywnych metodach nauczania. Rozdział I. Teoretyczne podstawy problemu aktywności osobowości w uczeniu się i aktywnych metodach nauczania

Problem aktywności jednostki w uczeniu się jest jednym z najpilniejszych w naukach psychologicznych, pedagogicznych i praktyce edukacyjnej.

Problematyka aktywności osobowości w uczeniu się jako wiodącego czynnika osiągania celów uczenia się, ogólny rozwój osobowości, jej przygotowanie zawodowe wymaga fundamentalnego zrozumienia najważniejszych elementów edukacji (treści, form, metod) i argumentuje, że strategicznym kierunkiem doskonalenia uczenia się nie jest zwiększanie ilości przekazywanych informacji, nie wzmacnianie i zwiększanie liczby środki kontroli, ale stworzenie warunków dydaktycznych i psychologicznych dla sensowności nauczania, włączenia w nie ucznia nie tylko na poziomie aktywności intelektualnej, ale osobistej i społecznej.

Poziom przejawów aktywności osobowości w uczeniu się zależy od jej głównej logiki, a także od poziomu rozwoju motywacji edukacyjnej, która w dużej mierze determinuje nie tylko poziom aktywności poznawczej człowieka, ale także oryginalność jego osobowości.

Zgodnie z tradycyjną logiką uczenia się, która obejmuje takie etapy jak wstępne zapoznanie się z materiałem, czyli jego postrzeganie w szerokim tego słowa znaczeniu; jego zrozumienie; specjalna praca nad jego utrwaleniem i wreszcie opanowanie materiału, czyli tzw. przekształcając to w praktykę.

Istnieją 3 poziomy aktywności:

* Aktywność reprodukcyjna - charakteryzuje się chęcią ucznia do zrozumienia, zapamiętania, odtworzenia wiedzy, opanowania metod stosowania zgodnie z modelem.

* Działalność interpretacyjna wiąże się z pragnieniem ucznia, aby zrozumieć znaczenie tego, co jest badane, nawiązać powiązania, opanować metody stosowania wiedzy w zmienionych warunkach.

* Aktywność twórcza - implikuje dążenie ucznia do teoretycznego rozumienia wiedzy, samodzielne poszukiwanie rozwiązań problemów, intensywną manifestację zainteresowań poznawczych.

Teoretyczna analiza tego problemu, zaawansowane doświadczenie pedagogiczne przekonuje, że najbardziej konstruktywnym rozwiązaniem jest stworzenie w wychowaniu takich warunków psychologiczno-pedagogicznych, w których uczeń może zająć aktywną postawę osobistą, w najpełniejszym stopniu wyrazić siebie jako podmiot. działania edukacyjne, moje indywidualne „ja”. Wszystko to prowadzi do koncepcji „aktywnego uczenia się”.

A. Verbitsky tak interpretuje istotę tej koncepcji: aktywne uczenie się oznacza przejście od przeważnie regulacyjnych, algorytmicznych, programowych form i metod organizacji procesu dydaktycznego do rozwijających, problematycznych, badawczych, poszukujących, zapewniających narodziny motywów i zainteresowań poznawczych, warunki kreatywności w uczeniu się.

M. Novik podkreśla, co następuje cechy charakterystyczne aktywne uczenie się:

* wymuszona aktywacja myślenia, gdy uczeń zmuszony jest do aktywności niezależnie od swoich pragnień;

* wystarczająco długi czas angażowanie uczniów w proces uczenia się, gdyż ich aktywność nie powinna mieć charakteru krótkotrwałego i epizodycznego, ale w dużej mierze stała i długoterminowa (tj. przez całą lekcję);

* samodzielne twórcze opracowywanie rozwiązań, wzrost poziomu motywacji i emocjonalności stażystów.

Stała interakcja między uczniami a nauczycielem za pomocą informacji bezpośredniej i informacji zwrotnej.

Aktywne metody nauczania to metody zachęcające uczniów do aktywnego myślenia i ćwiczenia w procesie opanowywania materiału edukacyjnego. Aktywne uczenie się polega na stosowaniu takiego systemu metod, który ma na celu głównie nie prezentację przez nauczyciela gotowej wiedzy, jej zapamiętywanie i odtwarzanie, ale samodzielne opanowanie wiedzy i umiejętności przez uczniów w procesie aktywnego uczenia się. aktywność umysłowa i praktyczna.

Osobliwości metody aktywne nauka polega na tym, że opierają się one na bodźcu praktycznym i mentalnym działalność, bez której nie ma postępu w zdobywaniu wiedzy.

Pojawienie się i rozwój metod aktywnych wynika z faktu, że pojawiły się nowe zadania nauczania: nie tylko przekazywanie uczniom wiedzy, ale także zapewnienie kształtowania i rozwoju zainteresowań i zdolności poznawczych, twórczego myślenia, umiejętności i zdolności niezależnego umysłu praca. Pojawienie się nowych zadań wynika z szybkiego rozwoju informacji. Jeśli wcześniej wiedza zdobyta w szkole, technikum, na uniwersytecie mogła służyć człowiekowi przez długi czas, czasem przez całe życie zawodowe, to w dobie boomu informacyjnego należy ją stale aktualizować, co można osiągnąć głównie poprzez samodzielne -edukacja, a to wymaga od osoby aktywności poznawczej i niezależności.

Aktywność poznawcza oznacza reakcję intelektualną i emocjonalną na proces poznania, chęć ucznia do nauki, wykonywania zadań indywidualnych i ogólnych, zainteresowanie działalnością nauczyciela i innych uczniów.

W ramach niezależności poznawczej zwyczajowo rozumie się chęć i umiejętność samodzielnego myślenia, umiejętność orientacji w nowej sytuacji, znajdowania własnego podejścia do rozwiązania problemu, chęć zrozumienia nie tylko zdobytych informacji edukacyjnych, ale także sposobów zdobywanie wiedzy; krytyczne podejście do ocen innych, niezależność od własnych sądów.

Aktywność poznawcza i niezależność poznawcza to cechy charakteryzujące intelektualne zdolności uczniów do uczenia się. Podobnie jak inne zdolności, przejawiają się i rozwijają w działaniu.

Najważniejszym sposobem aktywizacji osobowości w uczeniu się są aktywne metody nauczania (AMO). W literaturze istnieje inny termin - „Aktywna metoda uczenia się” (MAO), który oznacza to samo. Najpełniejszą klasyfikację podał M. Novik, wyodrębniając grupy aktywnego szkolenia nieimitacyjnego i symulacyjnego.Te lub inne grupy metod określają odpowiednio formę (rodzaj) lekcji: bez imitacji lub symulacji.

cecha charakterystyczna zajęcia nieimitacyjne oznacza brak modelu badanego procesu lub działania. Aktywizacja uczenia się odbywa się poprzez nawiązanie bezpośrednich i zwrotnych powiązań pomiędzy nauczycielem a uczniami.

piętno zajęcia symulacyjne jest obecność modelu badanego procesu (imitacja indywidualnego lub zbiorowego działalność zawodowa). Cechą metod symulacyjnych jest ich podział na hazard I niebędące grą. Z grą powiązane są metody, przy realizacji których uczestnicy muszą odgrywać określone role.

M. Novik wskazuje na ich wysoki wpływ na przyswajanie materiału, gdyż osiąga się znaczne przybliżenie materiału edukacyjnego do konkretnej działalności praktycznej lub zawodowej. Jednocześnie znacznie wzrasta motywacja i aktywność w nauce.

1.2. Charakterystyka głównych metod aktywnego uczenia się

Kształcenie problemowe to forma, w której proces poznania uczniów zbliża się do działań poszukiwawczo-badawczych. Sukces nauczania opartego na problemach zapewnia wspólne wysiłki nauczyciela i uczniów. Głównym zadaniem nauczyciela jest nie tyle przekazywanie informacji, ile zapoznawanie uczniów z obiektywnymi sprzecznościami rozwoju. wiedza naukowa i jak je rozwiązać. We współpracy z nauczycielem studenci „odkrywają” dla siebie nową wiedzę, rozumieją teoretyczne cechy danej nauki.

Logika uczenia się opartego na problemach zasadniczo różni się od logiki uczenia się informacyjnego. Jeśli w nauczaniu informacyjnym treść jest wprowadzana jako znany materiał, który podlega jedynie zapamiętywaniu, to w nauczaniu problemowym nowa wiedza jest wprowadzana jako nieznana uczniom. Zadaniem uczniów nie jest tylko przetwarzanie informacji, ale aktywne angażowanie się w odkrywanie nieznanej im wiedzy.

Główną metodą dydaktyczną „włączenia” myślenia uczniów w nauczaniu problemowym jest stworzenie sytuacji problemowej, która ma formę zadania poznawczego, naprawiając pewną sprzeczność w jej warunkach i kończąc na pytaniu (pytaniach) obiektywizującym tę sprzeczność. Niewiadoma jest odpowiedzią na pytanie, które rozwiązuje sprzeczność.

Zadania poznawcze powinny być przystępne pod względem trudności dla uczniów, uwzględniać możliwości poznawcze uczniów, być zgodne z nauczanym przedmiotem i mieć znaczenie dla uczenia się nowego materiału.

Jaka jest struktura dydaktyczna uczenia się opartego na problemach? Jej główną metodą jest logicznie spójna prezentacja ustna, dokładnie i dogłębnie obejmująca główne postanowienia tematu. Problem edukacyjny i opracowany przez nauczyciela system podproblemów „wpasowuje się” w logikę prezentacji. Przy pomocy odpowiednich technik metodologicznych (stawianie pytań problemowych i informacyjnych, stawianie hipotez, ich potwierdzanie lub odrzucanie, analiza sytuacji itp.) nauczyciel zachęca uczniów do wspólnej refleksji, poszukiwania nieznanej wiedzy. Najważniejszą rolę w uczeniu się opartym na problemach odgrywa komunikacja typu dialog. Im wyższy stopień uczenia się poprzez dialog, tym bliżej jest ono problematyki i odwrotnie, prezentacja monologowa przybliża naukę do formy informacyjnej.

Zatem w nauczaniu opartym na problemach poniższe dwa są podstawowe istotny element:

* system zadań poznawczych odzwierciedlających główną treść tematu;

* Komunikacja dialogiczna, której przedmiotem jest materiał wprowadzany przez nauczyciela.

Studium przypadku (studium przypadku) -- jedna z najskuteczniejszych i najbardziej rozpowszechnionych metod organizacji aktywnej aktywności poznawczej uczniów. Metoda analizy sytuacji specyficznych rozwija umiejętność analizy niewyrafinowanych zadań życiowych i produkcyjnych. W obliczu konkretnej sytuacji uczeń musi określić, czy tkwi w niej problem, na czym polega, określić swój stosunek do tej sytuacji.

Odgrywanie ról to gra, metoda aktywnego uczenia się, charakteryzująca się następującymi głównymi cechami:

* obecność zadań i problemów oraz podział ról pomiędzy uczestnikami w ich rozwiązywaniu. Na przykład, stosując metodę odgrywania ról, można symulować spotkanie produkcyjne;

* interakcja uczestników lekcja gry, zwykle w drodze dyskusji. Każdy z uczestników może w toku dyskusji zgodzić się lub nie zgodzić ze zdaniem pozostałych uczestników;

*wprowadzanie przez nauczyciela podczas lekcji warunków korygujących. Nauczyciel może więc przerwać dyskusję i przekazać nowe informacje, które należy wziąć pod uwagę przy rozwiązywaniu problemu, skierować dyskusję w inny tor itp.;

* Ocena wyników dyskusji i podsumowanie przez prowadzącego.

Metoda odgrywania ról jest najskuteczniejsza w rozwiązywaniu tak odrębnych, dość złożonych problemów zarządczych i ekonomicznych, których optymalnego rozwiązania nie można osiągnąć metodami sformalizowanymi. Rozwiązanie takiego problemu jest wynikiem kompromisu pomiędzy kilkoma uczestnikami, których interesy nie są tożsame.

Odgrywanie ról wymaga znacznie mniej czasu i pieniędzy na opracowanie i wdrożenie niż gry biznesowe. Jednocześnie jest to bardzo skuteczna metoda rozwiązywanie określonych zadań organizacyjnych, planistycznych i innych.

Z grubsza metoda odgrywania ról wymaga od 30 do 35 minut.

Projektowanie produkcji gier jest aktywną metodą uczenia się, charakteryzującą się następującymi cechami wyróżniającymi:

* obecność problemu badawczego, metodologicznego lub zadania, o którym nauczyciel informuje uczniów;

* podzielenie uczestników na małe konkurencyjne grupy (grupę może reprezentować jeden uczeń) i opracowanie dla nich możliwości rozwiązania problemu (zadania).

* odbycie końcowego posiedzenia rady naukowo-technicznej (lub innego organu do niej podobnego), na którym grupy, stosując metodę odgrywania ról, publicznie bronią opracowanych rozwiązań (wraz ze wstępną recenzją).

Metoda projektowania produkcji gier w znaczący sposób aktywizuje studiowanie dyscyplin akademickich, czyni je bardziej efektywnymi dzięki rozwojowi umiejętności studenta w zakresie projektowania i konstruowania. Pozwoli mu to w przyszłości skuteczniej rozwiązywać złożone problemy metodologiczne.

Seminarium-dyskusja(dyskusja grupowa) powstaje jako proces dialogicznej komunikacji uczestników, podczas którego następuje kształtowanie praktycznego doświadczenia wspólnego uczestnictwa w dyskusji i rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych.

Podczas seminarium-dyskusji licealiści uczą się trafnego wyrażania swoich myśli w raportach i przemówieniach, aktywnie bronią swojego punktu widzenia, dyskutują rozsądnie i obalają błędne stanowisko kolegi z klasy. W takiej pracy uczeń otrzymuje możliwość budowania własnej aktywności, która warunkuje wysoki poziom jego aktywności intelektualnej i osobistej, zaangażowania w proces poznania wychowawczego.

Warunkiem koniecznym rozwoju produktywnej dyskusji jest osobista wiedza, którą uczniowie zdobywają na poprzednich lekcjach, w trakcie niezależna praca. Powodzenie seminarium-dyskusji w dużej mierze zależy od umiejętności jego zorganizowania przez nauczyciela. Zatem dyskusja seminaryjna może zawierać elementy „burzy mózgów” i gry biznesowej.

W pierwszym przypadku uczestnicy starają się przedstawić jak najwięcej pomysłów, nie krytykując ich, a następnie wyodrębniają, omawiają i rozwijają najważniejsze z nich oraz oceniają możliwości ich udowodnienia lub obalenia.

W innym przypadku dyskusja-seminarium otrzymuje rodzaj „instrumentacji” polegającej na odgrywaniu ról, która odzwierciedla rzeczywiste stanowisko osób biorących udział w dyskusjach naukowych lub innych. Można wpisać np. role prezentera, przeciwnika czy recenzenta, logika, psychologa, eksperta itp., w zależności od tego, jaki materiał jest omawiany i jakie cele dydaktyczne stawia przed seminarium nauczyciel. Jeśli uczeń jest przypisany do roli prowadzący seminarium-dyskusja, otrzymuje wszelkie uprawnienia nauczyciela do zorganizowania dyskusji: zleca jednemu z uczniów liceum sporządzenie sprawozdania na temat seminarium, kieruje dyskusją, monitoruje argumentację dowodów lub obaleń, trafność użycia pojęć i terminów, poprawności -shen w procesie komunikacji itp.

Przeciwnik lub recenzent: odtwarza procedurę sprzeciwu przyjętą wśród badaczy. Musi nie tylko odtworzyć główną pozycję mówcy, demonstrując w ten sposób jego zrozumienie, znaleźć luki w zabezpieczeniach lub błędy, ale także zaproponuj własne rozwiązanie.

Logik ujawnia sprzeczności i błędy logiczne w rozumowaniu mówiącego lub przeciwnika, wyjaśnia definicje pojęć, analizuje przebieg dowodów i obalenia, zasadność stawiania hipotezy itp.

Ekspert ocenia produktywność całej dyskusji, słuszność postawionych hipotez i propozycji, wyciągnięte wnioski, wyraża opinię na temat wkładu tego czy innego uczestnika dyskusji w znalezienie wspólnego rozwiązania, opisuje sposób szkolenia uczestników dyskusji itp.

Prowadzący może wprowadzić do dyskusji dowolne stanowisko, jeśli jest to uzasadnione celami i treścią seminarium. Wskazane jest wprowadzenie nie jednej, ale dwóch parzystych ról (dwóch logików, dwóch ekspertów), tak aby więcej studenci zdobyli odpowiednie doświadczenie.

Ale szczególna rola należy oczywiście do nauczyciela. Musi takie zorganizować Praca przygotowawcza, co zapewnia aktywne uczestnictwo w dyskusji każdego studenta. Definiuje problem oraz poszczególne podproblemy, które będą rozpatrywane na seminarium; dobiera literaturę podstawową i dodatkową dla prelegentów i prelegentów; rozdziela funkcje i formy udziału uczniów w pracy zbiorowej; przygotowuje uczniów do roli przeciwnika, logiki; kieruje całością prac seminarium; podsumowuje dyskusję.

Podczas seminarium-dyskusji nauczyciel zadaje pytania, zgłasza indywidualne uwagi, wyjaśnia główne zapisy sprawozdania studenta, poprawia sprzeczności w rozumowaniu.

Zajęcia takie wymagają poufnego tonu komunikacji ze studentami, zainteresowania wyrażanymi sądami, demokracji, przestrzegania zasad zawartych w wymaganiach. Nie da się stłumić inicjatywy uczniów swoją władzą, należy stworzyć warunki dla luzu intelektualnego, zastosować metody pokonywania barier komunikacyjnych, a docelowo wdrożyć pedagogikę współpracy.

« Okrągły stół» -- jest to metoda aktywnego uczenia się, jedna z form organizacyjnych aktywności poznawczej uczniów, która pozwala utrwalić zdobytą wcześniej wiedzę, uzupełnić brakujące informacje, ukształtować umiejętność rozwiązywania problemów, wzmacniać pozycje, uczyć kultury dyskusji. Cechą charakterystyczną „okrągłego stołu” jest połączenie dyskusja tematyczna z konsultacjami grupowymi. Wraz z aktywną wymianą wiedzy studenci rozwijają umiejętności zawodowe wyrażania myśli, argumentowania swoich poglądów, uzasadniania proponowanych rozwiązań i obrony swoich przekonań. Jednocześnie następuje konsolidacja informacji i samodzielna praca z dodatkowym materiałem, a także identyfikacja problemów i pytań do dyskusji.

Ważnym warunkiem zorganizowania „okrągłego stołu” jest to, aby był on rzeczywiście okrągły, tj. proces komunikacji, komunikacji odbywał się „oko w oko”. Zasada „okrągłego stołu” (nieprzypadkowo została przyjęta na negocjacjach), tj. umiejscowienie uczestników twarzą do siebie, a nie z tyłu głowy, jak na normalnej lekcji, w ogóle prowadzi do zwiększenia aktywności, zwiększenia liczby wypowiedzi, możliwości osobistego włączenia każdego ucznia w dyskusji, zwiększa motywację uczniów, uwzględnia niewerbalne środki komunikacji, takie jak mimika, gesty, przejawy emocjonalne.

Nauczyciel także sytuuje się w kręgu ogólnym, jako równoprawny członek grupy, co stwarza mniej formalne środowisko w porównaniu do ogólnie przyjętego, gdzie siedzi oddzielnie od uczniów, a oni są zwróceni do niego twarzą. W wersji klasycznej uczestnicy dyskusji swoje wypowiedzi kierują głównie do niego, a nie do siebie nawzajem. A jeśli nauczyciel siedzi wśród dzieci, członkowie grupy zwracają się do siebie częściej i są mniej powściągliwi, co również przyczynia się do tworzenia sprzyjającego środowiska do dyskusji i rozwoju wzajemnego zrozumienia między nauczycielami i uczniami.

Główną częścią „okrągłego stołu” na dowolny temat jest dyskusja. Dyskusja(od łac. dyskusja - badanie, rozważanie) - to wszechstronne omówienie kontrowersyjnej kwestii na publicznym spotkaniu, w prywatnej rozmowie, sporze. Inaczej mówiąc, dyskusja polega na zbiorowej dyskusji na dowolny temat, problem lub porównanie informacji, pomysłów, opinii, propozycji. Cele dyskusji mogą być bardzo różnorodne: edukacja, szkolenia, diagnostyka, transformacja, zmiana postaw, pobudzanie kreatywności itp.

Organizując dyskusję w procesie edukacyjnym, stawia się zwykle kilka celów edukacyjnych jednocześnie, zarówno czysto poznawczych, jak i komunikacyjnych. Jednocześnie cele dyskusji są oczywiście ściśle powiązane z jej tematem. Jeśli temat jest obszerny, zawiera dużą ilość informacji, w wyniku dyskusji można osiągnąć jedynie takie cele, jak zebranie i uporządkowanie informacji, poszukiwanie alternatyw, ich teoretyczna interpretacja i uzasadnienie metodologiczne. Jeśli temat dyskusji jest wąski, dyskusja może zakończyć się decyzją.

Podczas dyskusji uczniowie mogą się uzupełniać lub przeciwstawiać sobie. W pierwszym przypadku pojawiają się cechy dialogu, w drugim dyskusja nabiera charakteru sporu. Z reguły w dyskusji obecne są oba te elementy, zatem błędem jest sprowadzanie pojęcia dyskusji jedynie do sporu. Ważną rolę odgrywa zarówno wzajemnie wykluczający się spór, jak i uzupełniający się, wzajemnie rozwijający się dialog, gdyż niezwykle istotny jest fakt porównywania różnych opinii na dany temat. Skuteczność dyskusji zależy od takich czynników jak:

* przygotowanie (świadomość i kompetencje) studenta w zakresie proponowanego problemu;

* jednolitość semantyczna (wszystkie terminy, definicje, pojęcia itp. muszą być jednakowo rozumiane przez wszystkich uczniów);

* prawidłowe zachowanie uczestników;

* umiejętność prowadzenia dyskusji przez nauczyciela.

Prawidłowo zorganizowana dyskusja przechodzi przez trzy etapy rozwoju: orientację, ocenę i konsolidację.

Na pierwszym etapie uczniowie dostosowują się do problemu i do siebie nawzajem, tj. w tym momencie kształtuje się określone podejście, aby rozwiązać problem. Jednocześnie przed nauczycielem (organizatorem dyskusji) stawiane są następujące zadania:

1. Sformułuj problem i cele dyskusji. Aby to zrobić, należy wyjaśnić, o czym się dyskutuje, co dyskusja powinna dać.

2. Przeprowadź zapoznanie uczestników (jeżeli grupa w tym składzie spotyka się po raz pierwszy). W tym celu można poprosić każdego ucznia o przedstawienie się lub zastosować metodę „wywiadu”, która polega na tym, że uczniowie dzielą się na pary i przedstawiają się po krótkiej wprowadzającej (nie dłuższej niż 5 minut) kierowanej rozmowie.

3. Stwórz niezbędną motywację, tj. sformułować problem, pokazać jego znaczenie, zidentyfikować w nim kwestie nierozwiązane i sprzeczne, określić oczekiwany rezultat (rozwiązanie).

4. Ustalcie limit czasu na dyskusję, a właściwie na wystąpienia.

5. Sformułuj zasady prowadzenia dyskusji, z których główną jest każdy powinien wystąpić. Ponadto należy: uważnie słuchać mówcy, nie przerywać, rozsądnie potwierdzać swoje stanowisko, nie powtarzać, nie dopuścić do osobistej konfrontacji, zachować bezstronność, nie oceniać mówców bez wysłuchania do końca i niezrozumienia swojego stanowiska.

6. Stwórz przyjazną atmosferę i pozytywne tło emocjonalne. Tutaj nauczycielowi mogą pomóc spersonalizowane apele do uczniów, dynamiczna rozmowa, użycie mimiki i gestów oraz oczywiście uśmiech. Należy pamiętać, że podstawą każdej aktywnej metody uczenia się jest bezkonfliktowy!

7. Osiągnij jednoznaczne semantyczne zrozumienie terminów, pojęć itp. Aby to zrobić, za pomocą pytań i odpowiedzi konieczne jest wyjaśnienie aparatu pojęciowego, roboczych definicji badanego tematu. Systematyczne udoskonalanie aparatu pojęciowego wykształci w uczniach postawę, nawyk posługiwania się wyłącznie dobrze rozumianymi terminami, nieużywania niejasnych słów i systematycznego korzystania z literatury przedmiotu.

Drugi etap to etap oceny– zwykle wiąże się z sytuacją porównania, konfrontacji, a nawet konfliktu idei, który w przypadku nieudolnego prowadzenia dyskusji może przerodzić się w konflikt osobowości. Na tym etapie nauczyciel (organizator „okrągłego stołu”) otrzymuje następujące zadania:

1. Rozpocznij wymianę poglądów polegającą na oddaniu głosu konkretnym uczestnikom. Nauczycielowi nie zaleca się zabierania głosu jako pierwszy.

2. Zbierz maksymalnie opinie, pomysły, sugestie. Aby to zrobić, należy aktywować każdego ucznia. Wypowiadając się ze swoją opinią, student może od razu przedstawić swoje propozycje lub może po prostu najpierw się wypowiedzieć, a później sformułować swoje propozycje.

3. Nie odbiegaj od tematu, który wymaga od organizatora pewnej stanowczości, a czasem nawet autorytaryzmu. Dewiantów należy taktownie zatrzymywać, kierując ich na z góry ustalony „kanał”.

4. Utrzymuj wysoki poziom aktywności wszystkich uczestników. Nie pozwalaj na nadmierną aktywność jednych kosztem innych, przestrzegaj zasad, przerwij przedłużające się monologi, włącz wszystkich obecnych uczniów do rozmowy.

5. Niezwłocznie analizuj wyrażone pomysły, opinie, stanowiska, propozycje przed przystąpieniem do kolejnej rundy dyskusji. Wskazane jest wykonywanie takiej analizy, wniosków wstępnych lub podsumowań w określonych odstępach czasu (co 10-15 minut), jednocześnie podsumowując wyniki pośrednie. Podsumowanie wyników pośrednich jest bardzo przydatne w nauczaniu uczniów, oferując im tymczasową rolę lidera.

Trzeci etap to etap konsolidacji- polega na wypracowywaniu pewnych wspólnych lub kompromisowych opinii, stanowisk, decyzji. Na tym etapie realizowana jest funkcja kontrolna lekcji. Zadania, które musi rozwiązać nauczyciel, można sformułować w następujący sposób:

1. Przeanalizuj i oceń dyskusję, podsumuj wyniki. Aby tego dokonać, należy porównać cel sformułowany na początku dyskusji z uzyskanymi wynikami, wyciągnąć wnioski, podjąć decyzje, ocenić wyniki oraz zidentyfikować ich pozytywne i negatywne strony.

2. Pomóż uczestnikom dyskusji dojść do zgodnego stanowiska, co można osiągnąć poprzez uważne słuchanie różnych interpretacji, poszukiwanie wspólnych tendencji w podejmowaniu decyzji.

3. Podejmijcie decyzję grupową wspólnie z uczestnikami. Jednocześnie należy podkreślić znaczenie różnorodności stanowisk i podejść.

4. Na koniec doprowadź grupę do konstruktywnych wniosków, które mają znaczenie poznawcze i praktyczne.

5. Osiągnij poczucie satysfakcji wśród większości uczestników, tj. podziękuj wszystkim uczniom za aktywną pracę, wyróżnij tych, którzy pomogli w rozwiązaniu problemu.

Podczas „okrągłego stołu” uczniowie dostrzegają nie tylko wyrażane idee, nowe informacje, opinie, ale także nośniki tych idei i opinii, a przede wszystkim nauczycieli. Dlatego wskazane jest określenie głównych cech i umiejętności, jakie musi posiadać nauczyciel (organizator) w procesie prowadzenia „okrągłego stołu”:

* wysoki profesjonalizm, dobra znajomość materiału w ramach program;

* kultura mowy, a w szczególności swobodne i kompetentne posiadanie fachowej terminologii;

* towarzyskość, a raczej umiejętności komunikacyjne, które pozwalają nauczycielowi znaleźć podejście do każdego ucznia, wysłuchać każdego ucznia z zainteresowaniem i uwagą, zachować naturalność, znaleźć niezbędne metody oddziaływania na uczniów, wykazać się wymaganiem, zachowując przy tym takt pedagogiczny;

* szybkość reakcji;

* umiejętność przewodzenia;

* umiejętność prowadzenia dialogu;

* zdolności prognostyczne, które pozwalają z wyprzedzeniem przewidzieć wszystkie trudności w opanowaniu materiału, a także przewidzieć przebieg i skutki oddziaływania pedagogicznego, przewidzieć konsekwencje swoich działań;

* umiejętność analizowania i korygowania przebiegu dyskusji;

* umiejętność panowania nad sobą

* umiejętność obiektywizmu.

Integralną częścią każdej dyskusji jest procedura pytań i odpowiedzi. Umiejętnie postawione pytanie (jakie jest pytanie, taka jest odpowiedź) pozwala uzyskać Dodatkowe informacje, wyjaśnij stanowisko mówcy i tym samym określ dalszą taktykę prowadzenia „okrągłego stołu”.

Z funkcjonalnego punktu widzenia wszystkie pytania można podzielić na dwie grupy:

* Wyjaśnianie (zamknięte) pytania mające na celu wyjaśnienie prawdziwości lub fałszywości twierdzeń, których cechą gramatyczną jest zwykle obecność partykuły „czy” w zdaniu, np.: „Czy to prawda?”, „Czy dobrze to zrozumiałem?”. Odpowiedź na to pytanie może brzmieć tylko „tak” lub „nie”.

* Uzupełnianie (otwarte) pytania mające na celu wyjaśnienie nowych właściwości lub jakości zjawisk, przedmiotów, które nas interesują. Ich cechą gramatyczną jest obecność słów pytających: co, gdzie, kiedy, jak, dlaczego itp.

Z gramatycznego punktu widzenia pytania są prosty I złożony, te. składający się z kilku prostych. Proste pytanie zawiera wzmiankę tylko o jednym przedmiocie, temacie lub zjawisku.

Jeśli spojrzymy na pytania z punktu widzenia zasad prowadzenia dyskusji, wówczas możemy je wyróżnić prawidłowy I błędny zarówno z merytorycznego punktu widzenia (niewłaściwe wykorzystanie informacji), jak i z komunikacyjnego punktu widzenia (na przykład pytania skierowane do osoby, a nie do sedna problemu). Szczególne miejsce zajmują tzw prowokacyjny Lub przechwytywanie pytania. Pytania takie zadawane są w celu zmylenia przeciwnika, zasiania nieufności w jego wypowiedziach, odwrócenia uwagi na siebie lub zadania krytycznego ciosu.

Z pedagogicznego punktu widzenia pytania mogą być kontrolowanie, aktywowanie uwagi, aktywowanie pamięci, rozwijanie myślenia.

W dyskusji lepiej jest używać proste pytania, ponieważ nie niosą ze sobą dwuznaczności, łatwo jest udzielić jasnej i precyzyjnej odpowiedzi. Jeśli uczeń zadaje trudne pytania, warto poprosić go o podzielenie pytania na kilka prostych. Odpowiedzi na pytania mogą być: dokładne i niedokładne, prawdziwe i błędne, pozytywne (chęć lub próba odpowiedzi) i negatywne (bezpośrednie lub pośrednie unikanie odpowiedzi), bezpośrednie i pośrednie, jednosylabowe i wielosylabowe, krótkie i szczegółowe, określone (niepozwalające różne interpretacje) i nieokreślony (umożliwiający różne interpretacje).

Aby zorganizować dyskusję i wymianę informacji w pełnym tego słowa znaczeniu, tak aby „okrągły stół” nie zamienił się w miniwykład, monolog nauczyciela, należy starannie przygotować lekcję. W tym celu nauczyciel (organizator „okrągłego stołu”) musi:

* przygotować z wyprzedzeniem pytania, które można by poddać dyskusji na zakończenie dyskusji, aby nie wygasła;

* nie pozwalaj na opiekę wykraczającą poza omawiany problem;

* nie pozwól, aby dyskusja przerodziła się w dialog pomiędzy dwoma najbardziej aktywnymi uczniami lub nauczycielem z uczniami;

* zapewnić szerokie zaangażowanie w rozmowę jak największej liczby uczniów, a najlepiej wszystkich;

* nie lekceważ żadnego błędnego osądu, ale nie podawaj od razu prawidłowej odpowiedzi; uczniowie powinni być w to zaangażowani, organizując w odpowiednim czasie swoją krytyczną ocenę;

* nie spiesz się, aby samodzielnie odpowiedzieć na pytania dotyczące materiału „okrągłego stołu”: takie pytania należy skierować do odbiorców;

* dbaj o to, aby przedmiotem krytyki była opinia, a nie uczeń, który ją wyraził;

* porównać różne punkty widzenia, włączając uczniów do zbiorowej analizy i dyskusji, pamiętajcie słowa K.D. Ushinsky'ego, że porównanie jest zawsze podstawą wiedzy.

Za to, aby nie gasić aktywności uczniów, nauczyciel nie powinien:

* zamień dyskusję w quiz dla uczniów;

* oceniaj sądy w trakcie wystąpień i wyrażaj swoją opinię z wyprzedzeniem;

* stłumić publiczność;

* przyjąć pozycję mentora, który uczy słuchaczy i zna jedyne prawidłowe odpowiedzi na wszystkie pytania;

* pamiętaj, że na lekcji prowadzonej w formie aktywnej głównym bohaterem jest uczeń: od niego należy oczekiwać aktywności, a nie od samego nauczyciela, który pełni rolę konsultanta, lidera dyskusji i jest bardziej kompetentny, ale równy uczestnik.

Podczas „okrągłego stołu” panuje biznesowy hałas, polifonia, która z jednej strony stwarza atmosferę kreatywności i emocjonalnego zainteresowania, z drugiej zaś utrudnia nauczycielowi pracę. Musi usłyszeć najważniejsze rzeczy w tej polifonii, stworzyć środowisko pracy, dać mu możliwość wypowiedzenia się i poprawnie poprowadzić wątek rozumowania. Ale wszystkie trudy się opłaciły wysoka wydajność tę formę nauczania.

Burza mózgów(burza mózgów, burza mózgów) jest szeroko stosowaną metodą tworzenia nowych pomysłów w celu rozwiązania problemów naukowych i praktycznych. Jej celem jest organizacja zbiorowej aktywności umysłowej w poszukiwaniu nietradycyjnych sposobów rozwiązywania problemów.

Wykorzystanie metody burzy mózgów w procesie edukacyjnym pozwala na rozwiązanie następujących zadań:

* twórcza asymilacja przez dzieci w wieku szkolnym materiał edukacyjny;

* powiązanie wiedzy teoretycznej z praktyką;

* aktywizacja aktywności edukacyjnej i poznawczej stażystów;

* kształtowanie umiejętności koncentracji uwagi i wysiłku umysłowego na rozwiązaniu pilnego problemu;

* kształtowanie doświadczenia zbiorowej aktywności umysłowej. Problem sformułowany podczas lekcji burzy mózgów powinien mieć znaczenie teoretyczne lub praktyczne i budzić aktywne zainteresowanie uczniów. Ogólnym wymogiem, który należy wziąć pod uwagę przy wyborze problemu do burzy mózgów, jest możliwość wielu niejednoznacznych rozwiązań problemu, który jest stawiany uczniom w ramach zadania edukacyjnego.

Przygotowanie do burzy mózgów obejmuje następujące kroki:

* określenie celu lekcji, określenie zadania edukacyjnego;

* planowanie ogólnego przebiegu lekcji, ustalanie czasu poszczególnych etapów lekcji;

* wybór pytań na rozgrzewkę;

* opracowanie kryteriów oceny otrzymanych propozycji i pomysłów, które pozwolą na celową i merytoryczną analizę i podsumowanie wyników lekcji.

Istnieją pewne zasady, których przestrzeganie pozwoli Ci na bardziej produktywne burze mózgów. Wymieniamy główne:

1. Podczas sesji nie ma szefów, podwładnych, początkujących, weteranów – jest lider i uczestnicy; nikt nie może rościć sobie prawa do szczególnej roli.

3. Należy powstrzymać się od działań, gestów, które mogą zostać błędnie zinterpretowane przez innych uczestników sesji.

4. Bez względu na to, jak fantastyczny lub niewiarygodny jest pomysł zaproponowany przez któregokolwiek z uczestników sesji, musi on spotkać się z akceptacją.

5. Staraj się od początku przekonać siebie, że pozytywne rozwiązanie tego problemu jest dla Ciebie niezwykle ważne.

6. Nie myśl, że ten problem można rozwiązać tylko znanymi metodami.

7. Im więcej propozycji zostanie zgłoszonych, tym większe prawdopodobieństwo pojawienia się nowego, wartościowego pomysłu.

8. Przed rozpoczęciem sesji spróbuj sobie odpowiedzieć na następujące pytania:

Czy problem zasługuje na moją uwagę?

Jaka jest jej decyzja?

Kto tego potrzebuje i dlaczego?

Co się stanie, jeśli nic się nie zmieni?

Co się stanie, jeśli nie wpadnę na żaden pomysł?

Metodologia organizowania i przeprowadzania burzy mózgów

Etap organizacyjny realizowany jest w ramach jednej klasy. Przed rozpoczęciem lekcji, gdy uczniowie wchodzą na widownię i zajmują miejsca, można włączyć żywiołową, dynamiczną muzykę, najlepiej instrumentalną, gdyż tekst może wpływać na kształtowanie postaw uczniów.

Nauczyciel na początku lekcji informuje o temacie i formie lekcji, formułuje problem do rozwiązania, uzasadnia problem w celu znalezienia rozwiązania. Następnie wprowadza uczniów w warunki pracy zespołowej i podaje zasady burzy mózgów.

Następnie tworzy się kilka grup roboczych składających się z 3-5 osób. Każda grupa wybiera eksperta, do którego obowiązków należy ustalanie pomysłów, ich późniejsza ocena i wybór najbardziej obiecujących propozycji.

Zaleca się tworzenie grup roboczych zgodnie z osobistymi życzeniami uczniów, przy czym liczba uczestników powinna być w przybliżeniu równa.

Grupy siedzą tak, aby wygodnie było pracować i aby uczniowie mogli się widzieć.

Ten krok zajmuje średnio 10 minut.

Rozgrzewka odbywa się frontalnie z całą grupą. Celem sceny jest pomoc uczniom w pozbyciu się stereotypów i barier psychologicznych. Zwykle rozgrzewka ma charakter ćwiczenia polegającego na szybkim poszukiwaniu odpowiedzi na pytania. W przypadku rozgrzewki ważne jest szybkie tempo pracy. Dlatego w przypadku przerwy nauczyciel sam musi przedstawić 1-2 odpowiedzi. Gdy tylko uczniowie zaczną z trudem znajdować odpowiedzi, długo zastanawiają się, czy warto przejść do następnego pytania. Aby stworzyć i utrzymać miłą i ożywioną atmosferę, nauczyciel przygotowuje nieoczekiwane, oryginalne pytania, które nie są bezpośrednio związane z napaścią, ale są zaczerpnięte z bliskiej okolicy.

Nauczyciel podczas rozgrzewki nie ocenia odpowiedzi uczniów, jednak do wszystkich podchodzi życzliwie, wspierając pozytywną reakcję publiczności.

Czas nagrzewania - 15-20 minut.

Na samym początku właściwej „burzy” postawionego problemu nauczyciel przypomina problem, wyjaśnia zadanie, podaje kryteria oceny pomysłów i powtarza zasady burzy mózgów.

Podawany jest sygnał, po którym rozpoczyna się wyrażanie pomysłów jednocześnie we wszystkich grupach. Ekspert zapisuje wszystkie przedstawione pomysły na osobnej kartce. Nie bój się lekkiego hałasu i animacji w klasie - swoboda atmosfery przyczynia się do aktywacji myśli.

Lepiej, żeby nauczyciel nie ingerował w pracę grup, żeby im nie przeszkadzać. Dopiero w przypadku, gdy grupa naruszy zasady pracy (np. zacznie dyskutować lub krytycznie oceniać pomysł), nauczyciel w sposób taktowny i przyjazny przywraca grupę do stanu roboczego.

Główny czas sesji wynosi 10-15 minut. Jest to etap wzmożonego obciążenia pracą uczniów, zwykle pod koniec następuje wyraźne zmęczenie uczestników „szturmu”.

Na etapie oceny i selekcji najlepsze pomysły eksperci łączą się w grupę i oceniają pomysły według wybranych kryteriów, wybierając najlepsze z nich do zaprezentowania uczestnikom gry. Jeśli to możliwe, eksperci mogą na czas swojej pracy przenieść się do innego pomieszczenia, aby grupa im nie przeszkadzała. Nauczyciel ustala czas pracy ekspertów na 15-20 minut.

Grupy robocze na tym etapie odpoczywają. Możesz włączyć muzykę i dać im możliwość poruszania się, przełączania lub w zabawny sposób proponować proste zadania, na przykład krzyżówkę dotyczącą danego przedmiotu, omówienie ciekawych sytuacji itp.

Na ostatnim etapie przedstawiciele grupy eksperckiej sporządzają raport z wyników sesji burzy mózgów. Wymieniają całkowitą liczbę pomysłów zaproponowanych podczas szturmu, przedstawiają najlepsze z nich. Autorzy odnotowanych pomysłów uzasadniają je i bronią. Na podstawie wyników dyskusji podejmowana jest zbiorowa decyzja o wprowadzeniu określonych propozycji w życie.

Nauczyciel podsumowuje wyniki, dokonuje ogólnej oceny pracy grup. Jednocześnie ważne jest, aby zwrócić uwagę na pozytyw w pracy, momenty przejawów wysokiego stopnia kreatywności, sukces działań zbiorowych itp. Taka ocena końcowa tworzy twórczą atmosferę w grupie badanej i wspiera studentów. Nawet jeśli sukces grupy nie jest spektakularny, nadal należy opierać się na pozytywach w jej pracy, aby pobudzić w uczniach chęć osiągania lepszych wyników w przyszłości.

Z czasem Ostatni etap najdłuższy (10-15 minut). Ten etap jest bardzo ważny w programie nauczania, gdyż podczas dyskusji i obrony pomysłów następuje intensywna wymiana informacji, ich zrozumienie i aktywne przyswajanie.

Z reguły burza mózgów jest bardzo produktywna i daje dobre rezultaty. W przypadku niepowodzeń nauczyciel nie powinien pochopnie rezygnować z tej formy pracy, ale powinien jeszcze raz dokładnie przeanalizować przygotowanie do lekcji i cały jej przebieg, spróbować znaleźć przyczyny niepowodzeń, wyeliminować je, a w przyszłości będzie odnieść sukces.

Gra biznesowa to metoda symulowania sytuacji, które symulują czynności zawodowe lub inne, poprzez zabawę według zadanych zasad.

Gry biznesowe nie mogą obejmować wszystkich pojawiających się nowych technik i metod nauczania oraz jakiejkolwiek gry edukacyjnej, jak to się czasem dzieje praktyka nauczania oraz w indywidualnych wystąpieniach prasowych. Dlatego też takie formy prowadzenia zajęć jak lekcja koncertowa, lekcja egzaminacyjna itp.; lekcja konkursowa, lekcja quizowa, imitacja edukacyjnych i rozrywkowych programów telewizyjnych w klasie, nie dotyczą tylko gry biznesowej, ale także technologii aktywnego uczenia się i ogólnie nowych form i metod. Te metody i techniki rewitalizacja aktywność poznawcza uczniów, rewitalizacja procesu edukacyjnego za pomocą wszelkiego rodzaju sytuacji w grze nie odpowiadają cechom i warunkom organizacji determinującym technologię aktywnego uczenia się. W quizie, konkursie uczeń może wziąć udział lub nie, ale pozostanie biernym uczestnikiem-widzem. Próby zmuszenia go doprowadzą do utraty chwili gry i pozytywnego nastawienia do aktywności. W technologii aktywnego uczenia się o „wymuszonej aktywności” uczestników decydują warunki i zasady, zgodnie z którymi uczeń albo aktywnie uczestniczy, intensywnie myśli, albo w ogóle opuszcza proces.

Zasady gry biznesowej zależą od wybranej aktywności. Jednym z jej wariantów są gry RPG. Dzieci bawiąc się w „matkę-córkę” dokładnie naśladują wszystkie role zawarte w grze i nie mogą od nich odstępować: tatusiowie tak nie robią, dzieci nie powinny się tak zachowywać, mama powinna… itd. Istnieje możliwość wykorzystania gry biznesowej w procesie edukacyjnym. Przykładowo, w oparciu o współczesne rynkowe warunki życia, na lekcjach podstaw wiedzy ekonomicznej można zagrać w grę biznesową „Bank”, w której odtwarzając sytuacje związane z pracą banku, lepiej rozumiesz i opanować trudną do zapamiętania terminologię, co ona oznacza, sam charakter działalności banku, jego miejsce i znaczenie w relacjach rynkowych. Taką grę można zorganizować zarówno na etapie pierwotnego utrwalenia materiału, jak i jako uogólnienie oraz jako pewna forma kontroli. W tym przypadku mówimy o najbardziej standardowej wersji gry biznesowej. Warianty takie jak gry organizacyjno-biznesowe, organizacyjno-myślące i tym podobne wymagają bardzo poważnego, specjalnego przeszkolenia ich organizatorów.

Wraz z pojawieniem się technologii aktywnego uczenia się, dramatyzacja i teatralizacja, które od dawna są znane Nauczycielom, stały się jedną z opcji (gry świerkowe i są szeroko stosowane w technologii dialogu kultur. Dramatyzacja -- inscenizacja, odgrywanie ról treści materiałów edukacyjnych w klasie. Role można przypisywać nie tylko żywym postaciom, ale także dowolnym przedmiotom nieożywionym i zjawiskom z dowolnej dziedziny wiedzy. Teatralizacja - przedstawienia teatralne różnych gatunków na materiałach edukacyjnych w czasie zajęć pozalekcyjnych duża ilość uczestników, trwałe w czasie, z dekoracjami i innymi atrybutami. Angażują w nie wszystkich uczniów danej klasy lub wszystkich klas równoległych, uczniów starszych i młodszych. Mogą to być przedstawienia oparte na programowych dziełach literackich, wątkach historycznych itp.

Ostatnio wiele mówi się o metodach aktywnych i interaktywnych, jednak nauczyciele nie zawsze rozumieją, co kryje się za tymi pojęciami. Dziś praktycznie nie ma literatury naukowej na ten temat, a indywidualne podejścia do metod nauczania są rozproszone po kawałku w odrębnych artykułach, bez systematyzacji i uogólnień. W tym przypadku technika aktywna jest rozumiana nie tylko jako wykonywanie odgrywanie ról, organizacja debat, dyskusji, praca w grupach itp., ale także ciekawy wykład, seminarium problemowe, praca z koncepcjami i wiele więcej, co obecnie często określa się mianem pedagogiki tradycyjnej. Tymczasem aktywność metodologii nie polega na formach zewnętrznych, ale na procesach wewnętrznych, na stopniu zainteresowania uczniów, ich zaangażowaniem w proces edukacyjny. Nauczanie nie jest dziełem widza, biernego obserwatora. Ludzie nie uczą się samo siedzenie w klasie i słuchanie nauczyciela, zapamiętywanie przygotowanych zadań i dawanie gotowych odpowiedzi. Powinni rozmawiać o tym, czego się uczą i czego się nauczyli, pisać o tym w sposób refleksyjny, odnosić to do przeszłych doświadczeń i stosować to, czego się nauczyli Życie codzienne. Aktywne uczenie się można nazwać dowolnym procesem, w którym uczniowie coś robią (zaangażują się w działania) i myślą, analizują to, co robią. Jednakże uczenie się nie następuje w trakcie działania. Uczenie się następuje w wyniku refleksji, zrozumienia tego, co wydarzyło się na lekcji, w wyniku włączenia studiowanych treści do codziennych myśli i nawyków zawodowych (życiowych). Interaktywne formy uczenia się, obejmujące powtórkę i refleksję, są dobrym narzędziem do takiej internalizacji materiałów edukacyjnych. Aktywne uczenie się to nie zespół czynności, ale szczególna postawa uczniów i nauczycieli, która sprawia, że uczenie się jest efektywne. Celem aktywnego uczenia się jest rozwinięcie u uczniów potrzeby myślenia, pobudzenie refleksji i analizy tego, w jaki sposób się uczą i czego się uczą; rozwijanie odpowiedzialności uczniów za własną edukację. W procesie aktywnego uczenia się uczeń zawsze czegoś szuka: odpowiedzi na pytanie, informacji umożliwiających rozwiązanie problemu, sposobu na wykonanie zadania. odbędzie się szkolenie większy sukces, jeśli: 1. Znaj i szanuj każdego ucznia jako jednostkę.2. Zwracaj się do uczniów po imieniu.3. Nie używaj gróźb i poniżania.4. Okaż zainteresowanie i zaangażowanie w to, co robisz, i zaproś do tego uczniów.5. Oferuj ambitne, rozwojowe zadania, ale jednocześnie zapewniaj wsparcie.6. Podaj przykłady ze swojego życia osobistego.7. Podczas lekcji utrzymuj kontakt wzrokowy i poruszaj się po klasie. Pomaga to włączyć wszystkich uczniów w swoją przestrzeń osobistą.Aktywna nauka obejmuje szereg działań, zarówno ze strony nauczyciela, jak i ucznia, na przykład: Co może pomóc studentom aktywnie uczyć się podczas wykładu?- Włączenie studentów w dobrze zorganizowaną sesję pytań i odpowiedzi podczas wykładu - Indywidualne zadania polegające na przemyśleniu lub opisaniu jakiejś części wykładu, np. technika pauzy podczas opowieści nauczyciela lub technika „Napisz w minutę”. - Zadania do wykonania w parach, np. „Pomyśl, dyskutuj, porównaj” - Interaktywne warsztaty - Poznawanie konkretne przykłady(sprawy). Bardziej złożone zadania mogą obejmować:- Zadania indywidualne i grupowe typu projektowego - Angażowanie studentów w badania - Doświadczenia praktyczne - Włączanie studentów w nauczanie innych osób - Włączanie studentów w grupy bezstronnych mentorów. Niektóre z najskuteczniejszych strategii opierają się na pracy w małych grupach, na przykład:- Uczenie się oparte na współpracy - Uczenie się zespołowe - Uczenie się oparte na problemach Istnieją różne nazwy tych aktywnych strategii uczenia się. Jednak oprócz terminów i definicji znacznie ważniejsze jest dla nas skupienie się na tym, że wszystkie te strategie tworzą środowisko edukacyjne, które pozwala na zaangażowanie w naukę takich uczniów, których trudno zaangażować w naukę w innych, bardziej tradycyjnych Zatem uczenie się poprzez współpracę, z wykorzystaniem pracy w małych grupach, wnosi nieoceniony wkład w transformację uczenia się w proces głębszy, rozwijający, stymulujący, aktywny i bardziej efektywny.

Jak zapewnić zaangażowanie uczniów i pobudzić aktywność poznawczą?

Oto kilka wskazówek, które pomogą Ci zacząć. Kiedy i jak z nich skorzystasz, zależy w dużej mierze od Twoich celów edukacyjnych i Twoich uczniów! Dostosuj treść lekcji i zadań do zainteresowań dzieci i ich prawdziwego życia. 1. Przynieś i poproś uczniów o przyniesienie interesujących ich materiałów publikowanych w mediach.2. Połącz naukę w klasie z wydarzeniami z życia szkoły.3. Połącz naukę z nadziejami uczniów na przyszłość, ich planami i przemyśleniami na temat kariery zawodowej.4. Używaj do nauki w klasie, szczególnie do nauczania problemowego, tych tematów, które są szczególnie interesujące dla uczniów.5. Angażuj uczniów w badania, które są im bliskie.6. Pomóż uczniom znaleźć praktyczne zastosowania koncepcji i koncepcji teoretycznych. Daj uczniom możliwość wyboru i poczucie kontroli nad sytuacją. 1. Pozwól uczniom dokonać wyboru różne opcje w planowaniu zajęć, zadań, prezentowaniu wyników pracy, ewaluacji.2. Pozwól uczniom podążać własne interesy szukaj odpowiedzi na własne pytania tam, gdzie to możliwe (w dyskusjach, projektach, pracach pisemnych).3. Nauczanie części kursu w ramach indywidualnych kontraktów edukacyjnych4. Zachęć uczniów do prowadzenia własnych sesji przeglądowych.5. Zaproś uczniów do pisania własnych pytań na egzaminy, testy, testy. Po edycji wykorzystaj niektóre z tych pytań/zadań.6. Przedstaw swoje oczekiwania jasno i zrozumiale. Uczniowie muszą wiedzieć, dlaczego się ich o coś prosi.7. Zatrzymaj się i porozmawiaj z uczniami o tym, co idzie dobrze, a co źle. Oceniaj i oceniaj uczciwie. 1. Przekazuj uczniom pozytywne opinie w odpowiednim czasie.2. Unikaj tagowania konkurencyjnego.3. Cele kształcenia, wybrane zadania i ocena powinny być ze sobą spójne.4. Korzystaj z różnorodnych formularzy oceny.5. Poproś uczniów, aby sami określili poziom trudności zadań. Wykorzystaj samych uczniów, rówieśników swoich uczniów. 1. Organizuj wzajemną pomoc i informację zwrotną pomiędzy uczniami.2. Uznać wartość wkładu uczniów w naukę w klasie.3. Wykorzystaj pracę w małych grupach.4. Zaproś uczniów do pracy w zespołach/parach uczących się i pomóż im wykorzystać pełny potencjał pracy grupowej.5. Podziel materiały do nauki pomiędzy uczniów lub grupy. Poproś każdą grupę, aby uczyła innych w klasie tego, czego się nauczyła.6. Pomóż uczniom rozwiązywać powstałe konflikty, ale nie rozwiązuj ich zamiast uczestników konfliktu. Wykorzystuj reakcje emocjonalne uczniów w nauczaniu. 1. Wybieraj pytania i tematy bliskie uczniom.2. Używaj kontrowersyjnych tematów i pytań.3. Angażuj uczniów w ustrukturyzowane, intelektualne debaty.4. Zachęć uczniów, aby znaleźli i przedstawili argumenty w obronie punktu widzenia sprzecznego z ich własnym punktem widzenia. Skorzystaj z pisemnych zadań. 1. Zachęć uczniów do pisania krótkich, pisemnych recenzji przestudiowanego materiału.2. Zaproś uczniów do opublikowania gazety zawierającej materiały zawarte w kursie.3. Zachęć uczniów do udziału w zajęciach pozalekcyjnych związanych z kursem, poproś ich o napisanie krótkiej recenzji tego, co zobaczyli/słyszeli.4. Zachęć uczniów do wyrażenia na piśmie opinii sprzecznej z ich własnymi. Korzystaj z dyskusji i dyskusji. 1. Poproś każdego ucznia o przygotowanie jednego pytania do dyskusji na temat studiowanego materiału.2. Poproś każdego ucznia o wypełnienie i przyniesienie jako „biletu wstępu” pewnego rodzaju kwestionariusza, kwestionariusza dotyczącego studiowanego materiału.3. Poproś każdego ucznia, aby po kolei pełnił rolę moderatora dyskusji (wymaga to wstępnego przygotowania uczniów)4. Poproś uczniów, aby przygotowali indywidualne karty pamięci do przeczytanego materiału.5. Poproś uczniów, aby odpowiedzieli na dwa pytania: „Jaki pomysł/część/koncepcja była najtrudniejsza w tym, co przeczytałeś?” oraz „Co najbardziej Ci się podobało/zainteresowało?”6. Pozwól uczniom przygotować kilka pytań/zadań na kolokwium/test z badanego materiału. Przygotuj się do faktycznego wykorzystania tych pytań!7. Pomóż uczniom tworzyć pary lub grupy do studiowania. Uczniowie mogą wspólnie czytać materiał, zadawać sobie nawzajem pytania itp. Pomóż uczniom zastanowić się nad tym, czego się nauczyli. 1. Poproś uczniów o prowadzenie pamiętnika/dziennika nauki.2. Zapytaj ich, co przeszkodziło im w opanowaniu materiału/tematu, wykonaniu zadania i co im pomogło. Można to zrobić za pomocą ćwiczenia „Piszemy w minutę”.3. Poświęć jedną lekcję lub jej część na omówienie ze studentami strategii i sposobów studiowania określonego tematu lub całego kursu.4. Omów z uczniami ich osiągnięcia.

na temat: „AKTYWNE METODY UCZENIA SIĘ”

dla studentów I roku specjalności „Pedagogika i psychologia” (profesor nadzwyczajny Kovaleva O.I., kandydat nauk pedagogicznych)

Plan:

1. Aktywność jednostki w uczeniu się.

2. Grupy metod aktywnych w psychologii.

3. Aktywne metody nauczania studentów.

Literatura:

1. Amonashvili Sh.A. Funkcje wychowawcze i wychowawcze oceniania nauczania dzieci w wieku szkolnym. - M., 1984.

2. Verbitsky A.A. Gra biznesowa jako metoda aktywnego uczenia się // Nowoczesna Szkoła Wyższa. - Nr 3/39, 1982.

3. Verbitsky A.A., Borisova N.V. Technologia uczenia kontekstowego w zaawansowanym systemie szkoleniowym. - M., 1989.

4. Verbitsky A.A. Aktywne uczenie się w szkolnictwie wyższym: podejście kontekstowe. - M., 1991.

5. Volodarskaya I.A., Mitina A.M. Cele pedagogiczne edukacja w nowoczesnym szkolnictwie wyższym. - M., 1988.

6. Dyachenko V.S. Struktura organizacyjna Proces edukacyjny i jego rozwój. - M., 1989.

7. Kudryavtsev T.V. Psychologiczne i pedagogiczne problemy szkolnictwa wyższego// Zagadnienia psychologii. - Nr 2. - 1981.

Pytanie 1: Osobista aktywność w uczeniu się.

Obecnie istnieje wiele podejść do poprawy jakości przygotowania młodych ludzi do pracy w systemie kształcenia zawodowego, istnieje potrzeba stworzenia takich warunków dydaktycznych, które zmienią na lepsze motywację do nauki. Jedną z prób osiągnięcia tego celu jest rozwinięcie koncepcji uczenia się kontekstowego. Jego istotą jest to, że „szkolenie, w którym za pomocą całego systemu form, metod i środków dydaktycznych modeluje się przedmiot i treść społeczną przyszłej działalności zawodowej specjalisty oraz przyswajanie przez niego wiedzy abstrakcyjnej jako na kanwę tego działania nakładają się systemy znaków.” Nauczanie tutaj nie zamyka się na siebie - na naukę w celu zdobywania wiedzy, ale działa jako forma osobistej aktywności, która zapewnia wykształcenie niezbędnych cech przedmiotowo-zawodowych i społecznych osobowości specjalisty (kontekst z punktu widzenia językoznawstwa i logiki to stosunkowo kompletny fragment semantyczny tekstu lub mowy, w którym ujawnia się znaczenie i znaczenie zawartych w nim słów lub zdań, jako środowisko językowe określonej jednostki językowej). Aby zrozumieć cechy aktywności poznawczej, należy wziąć pod uwagę nie tylko naturę bodźców zewnętrznych czy budowę narządów zmysłów, ale także rodzaj aktywności podmiotu, który pośredniczy w jego połączeniu ze światem zewnętrznym. W procesie psychologicznym przyczyny zewnętrzne działają poprzez warunki wewnętrzne, jak pokazuje analiza sposobów rozwoju treści nauczania i wpływu, jaki nauczyciel wywiera na ucznia. Daje to prawo do istnienia rodzajów i poziomów aktywności studentów. 1. W wychowaniu dogmatycznym kanonizowana treść wychowania powinna zostać przyswojona w formie, w jakiej została przekazana. Tłumiono wszelakie samodzielne myślenie ucznia, cele uczenia się narzucał nauczyciel, aktywność jednostki charakteryzowała tryb obowiązku. Tutaj nauczyciel działał jako guru, ponieważ wszelkie informacje mogły płynąć tylko w jednym kierunku: od guru do uczniów. Przy takim treningu nie podnosi się problem aktywności poznawczej jednostki. 2. Wyjaśniająco-ilustracyjny (a jeszcze wcześniej - werbalno-wizualny) rodzaj uczenia się. Pojawia się tu element wyjaśnienia pochodzenia wiedzy, ukazania wykorzystania treści edukacyjnych. Cele uczenia się są wyznaczane z zewnątrz, uczeń może jedynie przeprowadzić proces akceptacji i osiągnięcia celu. Uczeń nie wyznacza celów. Tu już trwa proces uczenia się i diagnozowania cech indywidualnych uczniów, realizowana jest zasada indywidualizacji kształcenia. Ale i tutaj trzeba się liczyć z uczniem, ale niczym więcej. 3. Imperatywny typ szkolnictwa (Sh.A. Amonashvili). Imperatywność opiera się na założeniu apriorycznym, że bez przymusu nie da się wprowadzić dzieci w wieku szkolnym do nauki. Pojedynczy proces uczenia się to „jedność” przeciwstawnych sił: nauczyciele, kierując się najlepszymi intencjami i obdarzeni władzą, zmuszają uczniów do zdobywania wiedzy, uczenia się; studenci natomiast starają się w miarę możliwości uwolnić od tej zależności. Próby zintensyfikowania aktywności edukacyjnej uczniów dały wyraźny wyraz na początku lat 70. Jako główną metodę aktywizacji zaproponowano wzmocnienie powiązania kontrolnego zarządzania uczeniem się, w tym poprzez powszechne stosowanie TCO. Szybko jednak okazało się, że samo pojęcie aktywizacji, a także intensyfikacji uczenia się, jest zbyt szerokie. Nie powinno tu chodzić o „przymuszanie” do działania, ale o zachęcanie do niego. Można to osiągnąć jedynie poprzez rozumienie uczenia się jako osobiście zapośredniczonego procesu interakcji i komunikacji pomiędzy nauczycielami i uczniami, mającego na celu kształtowanie osobowości twórczej specjalisty. Doprowadziło to do pojawienia się koncepcji „aktywnego uczenia się”.

^ Pytanie 2: Grupy metod aktywnych w psychologii

Spośród aktywnych metod uczenia się trzy grupy metod są najciekawsze do wykorzystania w celu kontrolowania sytuacji kształtowania się wszystkich typów myślenia. Jest to metoda 1) uczenia się programowanego, 2) uczenia się problemowego, 3) uczenia się interaktywnego (komunikacyjnego). Wszystkie te metody zostały zaproponowane jako próba przezwyciężenia ograniczeń tradycyjnych metod nauczania. Programowane metody uczenia się zakładał restrukturyzację tradycyjnej edukacji poprzez wyjaśnienie i operacjonalizację celów, założeń, metod rozwiązań, form zachęty i kontroli w odniesieniu do przedmiotowej treści wiedzy. Metody uczenia się oparte na problemach- kładli nacisk nie na aspekty konstruowania wiedzy obiektywnej, ale na sytuacje, w jakich znajduje się osobowość ucznia. Interaktywne metody nauczania zwrócił się w stronę sposobu zarządzania procesem uczenia się poprzez organizację interakcje międzyludzkie i relacje. Zastosowanie technik tych trzech grup aktywnych metod nauczania w nauczaniu psychologii polega na stworzeniu systemu zadań edukacyjnych w toku psychologii. III. Aktywne metody nauczania. Aktywne uczenie się - jeden z najpotężniejszych obszarów współczesnych badań pedagogicznych. Problem znalezienia metod aktywizacji aktywności edukacyjnej i poznawczej nauczycieli był ostro podnoszony w różnym czasie przez różnych autorów. Zaproponowano różne możliwości rozwiązania tego problemu: zwiększenie ilości przekazywanych informacji, ich kompresję i przyspieszenie procesów czytania; tworzenie specjalnych warunków psychologicznych i dydaktycznych do nauczania; osiągać formularze kontrolne w zarządzaniu działalnością edukacyjną i poznawczą; powszechne wykorzystanie technologii. W latach 70. XX wieku problem poszukiwania aktywnych metod uczenia się znalazł odzwierciedlenie w badaniach M.I. Makhmutova, I.Ya. Lerner i inni na temat uczenia się przez problemy. Niezależnie od tych badań poszukiwano tzw. AMO, które zapewniają intensywny rozwój motywów poznawczych, zainteresowań i przyczyniają się do manifestowania zdolności twórczych w uczeniu się.

^ Pytanie 3: Aktywne metody nauczania studentów.

1. Wymuszona aktywacja myślenia, gdy uczeń jest zmuszony do aktywności niezależnie od pragnień. 2. Wystarczająco długi czas zaangażowania uczniów w proces uczenia się, gdyż ich aktywność nie powinna mieć charakteru krótkotrwałego czy epizodycznego, ale w dużej mierze stabilna i długoterminowa (tj. przez całą lekcję). 3. Samodzielne twórcze wypracowywanie rozwiązań, podnoszących stopień motywacji i emocjonalności stażystów. 4. Stała interakcja między uczniami i nauczycielami poprzez bezpośrednią i zwrotną informację zwrotną. Mówiąc o AMO, mają na myśli przede wszystkim nowe formy, metody i środki nauczania, zwane aktywnymi: wykłady problemowe, seminaria dyskusyjne, analizę konkretnych sytuacji pedagogicznych, gry biznesowe, metody modelowania matematycznego. Obejmuje to również prace badawczo-rozwojowe, zintegrowane projektowanie kursów i dyplomów, praktykę przemysłową itp. Rodzaje wykładów: wykład informacyjny, problemowy, wizualizacyjny, wykład dla dwojga, wykład z zaplanowanymi błędami, wykład-konferencja prasowa. 1. Wykład informacyjny. Jej oznaki są dobrze znane. Wykład, historycznie rozwinięty jako sposób przekazywania studentom gotowej wiedzy poprzez monolog, nie może pozostać niezmienny, informacyjny. To dialektyka treści i formy. To nie przypadek, że podejście do wykładu w różnych momentach było inne: od całkowitego zaprzeczenia (L.N. Tołstoj uważał wykład za zabawny rytuał) do uznania go za główny i wiodący, a dziś - do gwałtownego ograniczenia programu nauczania . 2. Wykład problemowy. W nim proces poznania uczniów zbliża się do poszukiwań, działań badawczych. Z ich pomocą zapewnione jest osiągnięcie trzech głównych celów: przyswojenie wiedzy teoretycznej przez studentów; rozwój myślenia teoretycznego; kształtowanie zainteresowania poznawczego treścią materiałów edukacyjnych i motywacja zawodowa przyszły specjalista. Głównym zadaniem jest nie tyle przekazywanie informacji, ile zapoznawanie uczniów z obiektywnymi sprzecznościami w rozwoju wiedzy naukowej, generowanie ich aktywności poznawczej, uczy sposobów rozwiązywania sprzeczności. O ogólnym efekcie wykładu problemowego decyduje jego treść, sposób organizacji wspólnych zajęć oraz takie środki komunikacji, które zapewniają skuteczne „przełożenie” osobowości nauczyciela na słuchaczy uczniów. Im bliżej nauczyciela jest określony model profesjonalisty, tym większy jest jego wpływ na uczniów i tym łatwiej osiąga się efekty uczenia się. Tym samym już na wykładzie problemowym prezentowana jest tematyka i konteksty społeczne przyszłości zawodowej. Jest to forma wspólnego działania nauczyciela i uczniów, którzy połączyli swoje wysiłki dla osiągnięcia celów ogólnego i zawodowego rozwoju osobowości specjalisty. 3. Wykład-wizualizacja. Jest to wynik poszukiwania nowych możliwości realizacji dobrze znanej w dydaktyce zasady widzialności, której treść zmienia się pod wpływem danych z nauk psychologiczno-pedagogicznych, form i metod aktywnego uczenia się. Za tym typem przemawia fakt, że umiejętność zamiany informacji ustnej i pisemnej na formę wizualną jest cechą ważną zawodowo dla niemal wszystkich specjalistów. Proces wizualizacji polega na składaniu treści mentalnych, w tym różne rodzaje informacja w sposób wizualny; raz dostrzeżony obraz ten może zostać zastosowany i służyć jako wsparcie dla odpowiednich działań mentalnych i praktycznych. Praktycznie każda forma informacji wizualnej zawiera pewne elementy problematyczne. Przygotowanie wykładu wizualizacyjnego przez nauczyciela polega na przekodowaniu, przeprojektowaniu informacji edukacyjnych na temat wykładu do postaci wizualnej w celu przedstawienia uczniom za pomocą technicznych pomocy dydaktycznych lub ręcznie. Lektura takiego wykładu sprowadza się do spójnego, szczegółowego komentarza prowadzącego do przygotowanych materiałów wizualnych, który w pełni odsłania tematykę tego wykładu. Wykład wizualizacyjny najlepiej wykorzystać na etapie wprowadzania studentów w nowy dział, temat czy dyscyplinę. Główną trudnością tego typu wykładu jest wybór i przygotowanie systemu pomocy wizualnych, właściwe dydaktycznie ukierunkowanie procesu jego czytania, z uwzględnieniem możliwości psychofizjologicznych studentów, poziomu przygotowania i orientacji zawodowej. O rodzaju wizualizacji wykładów można przeczytać w pracach: Borisova N.V., Soloviev A.A. 4. Wspólny wykład. Dynamika problematycznych treści materiałów edukacyjnych odbywa się w żywej komunikacji dialogowej między dwoma nauczycielami. Modelowane są tutaj rzeczywiste sytuacje zawodowe dyskusji zagadnień teoretycznych z różnych stanowisk przez dwóch specjalistów, na przykład przedstawicieli dwóch szkół naukowych, teoretyka i praktyka, zwolennika i przeciwnika tego lub innego podejścia itp. Jednocześnie należy dążyć do tego, aby dialog nauczycieli między sobą wykazywał kulturę wspólnego poszukiwania rozwiązania rozgrywającej się sytuacji problemowej, „wciągając” uczniów w komunikację, którzy zaczynają zadawać pytania, wyrażać swoje stanowiska , formułują swój stosunek do treści i reagują emocjonalnie. Jedną z trudności w czytaniu tego wykładu jest przyzwyczajenie studentów do otrzymywania rzetelnych informacji z jednego źródła. Dlatego czasami powoduje to odrzucenie samej formy edukacji. 5. Wykład z zaplanowanymi błędami. W dużej mierze zaspokaja potrzebę rozwijania umiejętności uczniów w zakresie szybkiej analizy sytuacji zawodowych, pełnienia roli ekspertów, przeciwników, recenzentów oraz izolowania błędnych lub niedokładnych informacji. Przygotowanie nauczyciela do wykładu polega na zawarciu w jego treści pewnej liczby błędów o charakterze merytorycznym, metodycznym lub behawioralnym. Listę tych błędów nauczyciel przedstawia uczniom na końcu. Błędy są starannie „zamaskowane”, ale są typowe dla uczniów. Zadaniem studentów jest zaznaczenie błędów, które dostrzegli w kontekście wykładu i nazwanie ich na koniec wykładu. Na analizę błędów przeznacza się 10–15 minut. Elementy intelektualnej gry z nauczycielem tworzą wzmożone tło emocjonalne, aktywizują aktywność poznawczą uczniów. Wykład tego typu może pełnić nie tylko funkcje stymulujące, ale i kontrolne. Może służyć jako diagnoza trudności w opanowaniu materiału z poprzednich wykładów. Najlepiej jest to zrobić na końcu tematu lub dyscypliny akademickiej. Konieczna jest ostateczna analiza błędów. 6. Wykład-konferencja prasowa. Zbliża się do odpowiedniej formy działalności zawodowej z następującymi zmianami. Po podaniu tematu wykładu nauczyciel prosi uczniów o zadawanie mu pisemnych pytań na ten temat. Uczniowie w ciągu 2-3 minut formułują swoje pytania i przekazują je nauczycielowi. Następnie po 3-5 minutach wykładowca je sortuje i zaczyna wygłaszać wykład. Prezentacja materiału nie jest budowana jako odpowiedź na każde zadane pytanie, ale w formie spójnego ujawnienia tematu, podczas którego formułowane są odpowiednie odpowiedzi. Na koniec wykładu nauczyciel dokonuje oceny końcowej z pytań, będącej odzwierciedleniem wiedzy i umiejętności
zainteresowania uczniów. Aktywizacja uczniów polega na skierowaniu apelu do każdego ucznia osobiście, przygotowując pytanie, zmusza go do prawidłowego postawienia pytania, a oczekiwanie na odpowiedź ożywia uwagę. Tego typu wykład najlepiej przeprowadzić na początku tematu, w jego środku i na końcu. W pierwszym przypadku ujawnia się krąg zainteresowań, stopień gotowości do pracy i stosunek do tematu. Można nawet opracować model widowni studenckiej.

Termin „aktywne metody uczenia się” lub „aktywne metody uczenia się” (AMO lub MAO) pojawił się w literaturze już na początku lat 60. XX wieku. Yu.N. Emelyanov używa go do scharakteryzowania szczególnej grupy metod stosowanych w systemie edukacji społeczno-psychologicznej i opierających się na wykorzystaniu szeregu efektów i zjawisk społeczno-psychologicznych (efekt grupowy, efekt obecności i wiele innych). Jednocześnie to nie metody są aktywne, ale aktywny jest trening. Przestaje mieć charakter odtwórczy, a zamienia się w arbitralną, wewnętrznie zdeterminowaną aktywność uczniów, mającą na celu rozwój i przekształcanie własnych doświadczeń i kompetencji.

Idee aktywizującego uczenia się były wyrażane przez naukowców przez cały okres powstawania i rozwoju pedagogiki, na długo przed jej sformalizowaniem jako samodzielnej pedagogiki. dyscyplina naukowa. Tak. Komeniusz, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky i inni. Całą historię pedagogiki można postrzegać jako zmaganie się dwóch poglądów na pozycję ucznia. Zwolennicy pierwszego stanowiska kładli nacisk na początkową bierność ucznia, uważali go za przedmiot oddziaływania pedagogicznego i ich zdaniem aktywny powinien być wyłącznie nauczyciel. Zwolennicy drugiego stanowiska uważali ucznia za równorzędnego uczestnika procesu uczenia się, który pracuje pod okiem nauczyciela i aktywnie przyswaja doświadczenia społeczno-kulturowe w postaci wiedzy teoretycznej. Wśród psychologów domowych B.G. Ananiev, L.S. Wygotski, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinsteina i innych.

Epitet „aktywny” służy przeciwstawieniu AMO tradycyjne metody uczenie się, które realizuje pierwszy punkt widzenia, w którym uczestnicy procesu edukacyjnego są spolaryzowani w swoich rolach ucznia i nauczyciela. Ci pierwsi są konsumentami gotowej wiedzy, zgromadzonej i uogólnionej w postaci teorii, faktów, praw, wzorców, pojęć i kategorii. Aktywność ucznia sprowadza się do przyswajania tej wiedzy i jej późniejszego odtwarzania, zatem poziom rozwoju i efektywność funkcjonowania jego pamięci w dużej mierze decydują o efektywności jego pracy edukacyjnej jako całości. Stanowisko studenta w klasyczny system naukę można ocenić jako bierno-konsumencką, gdyż wiedza jest przyswajana jakby w rezerwie, jej wykorzystanie w praktyce jest opóźnione w czasie, uczeń sam nie może wybrać, co, kiedy i w jakim stopniu będzie opanowywał. Transformacja wiedzy teoretycznej, konstruowanie nowej, rozwój własnych doświadczeń Praca badawcza. Zadaniem nauczyciela jest ułatwianie pracy uczniom, uczynienie materiału ciekawszym, zrozumiałym, zapewnienie jego dokładnego i solidnego przyswojenia, kontrola efektu końcowego. Dlatego nauczanie nauczyciela, jego ciągła działalność adaptacyjno-przekształcająca jest drugim, często najważniejszym warunkiem efektywności pracy ucznia, kluczem do ostatecznego sukcesu jego działalności edukacyjnej.

Aktywne uczenie się to taka organizacja i prowadzenie procesu edukacyjnego, którego celem jest pełna aktywacja aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów poprzez szerokie, najlepiej złożone, wykorzystanie zarówno środków pedagogicznych (dydaktycznych), jak i organizacyjnych i zarządczych (V. N. Kruglikov, 1998 ). Aktywizacja uczenia się może przebiegać zarówno poprzez doskonalenie form i metod nauczania, jak i poprawę organizacji i zarządzania całym procesem edukacyjnym.

Zastosowanie AMO dosłownie wywraca ustaloną sytuację do góry nogami. Studenci są początkowo zainteresowani uzyskaniem potrzebnych im informacji, które wykorzystują bezpośrednio i natychmiastowo. Dlatego brak, niedokładność lub zasadnicza niepoprawność informacji stwarza zachętę do jej uzupełniania, poprawiania i dostosowywania. Przyswajanie informacji jest produktem ubocznym aktywności ucznia, w którą włącza się go facylitator.

Istnieją 3 poziomy aktywności:

Działalność reprodukcyjna charakteryzuje się chęcią ucznia do zrozumienia, zapamiętania, odtworzenia wiedzy, opanowania metod stosowania zgodnie z modelem.

Działalność interpretacyjna wiąże się z chęcią zrozumienia przez ucznia znaczenia tego, czego się uczy, nawiązania powiązań, opanowania sposobów stosowania wiedzy w zmienionych warunkach.

Aktywność twórcza - implikuje dążenie ucznia do teoretycznego rozumienia wiedzy, samodzielne poszukiwanie rozwiązań problemów, intensywną manifestację zainteresowań poznawczych.

Formy pracy podnoszące poziom aktywności edukacyjnej

1. Stosowanie nietradycyjnych form prowadzenia lekcji (lekcja – gra biznesowa, lekcja – konkurs, lekcja – seminarium, lekcja – wycieczka, lekcja zintegrowana itp.);

2. Stosowanie nietradycyjnych form zajęć szkoleniowych (zajęcia zintegrowane, których łączy jeden temat, problem; zajęcia łączone, projektowe, warsztaty twórcze itp.);

3. Wykorzystanie formy gry;

4. Interakcja dialogiczna;

5. Podejście problemowo-zadaniowe (problemy, sytuacje problemowe itp.)

6. Stosowanie różnych form pracy (grupa, brygada, para, indywidualna, frontalna itp.);

7. Interaktywne metody nauczania (odtwórcze, częściowo eksploracyjne, twórcze itp.);

8. Stosowanie narzędzi dydaktycznych (testy, krzyżówki terminologiczne itp.);

9. Wprowadzenie rozwijających technik dydaktycznych (mowa zmienia się w stylu „Chcę zapytać…”, „Dzisiejsza lekcja dla mnie…”, „Zrobiłbym to…” itp.; rysunek artystyczny za pomocą diagramów, symbole, rysunki itp.) ;

10. Stosowanie wszelkich metod motywacji (emocjonalnej, poznawczej, społecznej itp.);

11. Różne rodzaje Praca domowa(grupowe, twórcze, zróżnicowane, dla sąsiada itp.);

12. Aktywne podejście do nauczania.

AKTYWNE METODY NAUKI TO:

Burza mózgów(burza mózgów, burza mózgów) jest szeroko stosowaną metodą tworzenia nowych pomysłów w celu rozwiązania problemów naukowych i praktycznych. Jego celem jest organizowanie zbiorowej aktywności umysłowej w celu znalezienia nietradycyjnych sposobów rozwiązywania problemów.

gra biznesowa - metoda symulowania sytuacji symulujących czynności zawodowe lub inne poprzez zabawę, według określonych zasad.

"Okrągły stół" - jest to metoda aktywnego uczenia się, jedna z form organizacyjnych aktywności poznawczej uczniów, która pozwala utrwalić zdobytą wcześniej wiedzę, uzupełnić brakujące informacje, ukształtować umiejętność rozwiązywania problemów, wzmacniać pozycje, uczyć kultury dyskusji.

Studium przypadku (studium przypadku) - jedna z najskuteczniejszych i najbardziej rozpowszechnionych metod organizacji aktywnej aktywności poznawczej uczniów. Metoda analizy sytuacji specyficznych rozwija umiejętność analizy niewyrafinowanych zadań życiowych i produkcyjnych. W obliczu konkretnej sytuacji uczeń musi określić, czy tkwi w niej problem, na czym polega, określić swój stosunek do tej sytuacji.

Nauka problemów- taka forma, w której proces poznania studentów zbliża się do działalności poszukiwawczej, badawczej. Sukces nauczania opartego na problemach zapewnia wspólne wysiłki nauczyciela i uczniów. Głównym zadaniem nauczyciela jest nie tyle przekazywanie informacji, co zapoznawanie uczniów z obiektywnymi sprzecznościami w rozwoju wiedzy naukowej i sposobami ich rozwiązywania. Uczniowie we współpracy z nauczycielem „odkrywają” dla siebie nową wiedzę, rozumieją teoretyczne cechy danej nauki.

Wykład 2.4 Aktywne, organizacyjne formy edukacji na lekcjach plastyki w szkole.

Jednocześnie to nie metody są aktywne, ale aktywny jest trening. Przestaje mieć charakter odtwórczy, a zamienia się w arbitralną, wewnętrznie zdeterminowaną aktywność uczniów, mającą na celu rozwój i przekształcanie własnych doświadczeń i kompetencji.

Idee aktywizacji uczenia się były wyrażane przez naukowców przez cały okres powstawania i rozwoju pedagogiki, na długo przed jej sformalizowaniem w samodzielną dyscyplinę naukową.

Do twórców idei aktywizacji zaliczają się m.in Tak. Komeniusz, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky i inni. Całą historię pedagogiki można postrzegać jako zmaganie się dwóch poglądów na pozycję ucznia. Zwolennicy pierwszego stanowiska kładli nacisk na początkową bierność ucznia, uważali go za przedmiot oddziaływania pedagogicznego i ich zdaniem aktywny powinien być wyłącznie nauczyciel. Zwolennicy drugiego stanowiska uważali ucznia za równorzędnego uczestnika procesu uczenia się, który pracuje pod okiem nauczyciela i aktywnie przyswaja doświadczenia społeczno-kulturowe w postaci wiedzy teoretycznej. Wśród psychologów domowych B.G. Ananiev, L.S. Wygotski, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinsteina i innych.

Epitet „aktywny” służy przeciwstawieniu AMO tradycyjnym metodom nauczania, które realizują pierwszy punkt widzenia, w którym uczestnicy procesu edukacyjnego są spolaryzowani w swoich rolach ucznia i nauczyciela. Ci pierwsi są konsumentami gotowej wiedzy, zgromadzonej i uogólnionej w postaci teorii, faktów, praw, wzorców, pojęć i kategorii. Aktywność ucznia sprowadza się do przyswajania tej wiedzy i jej późniejszego odtwarzania, zatem poziom rozwoju i efektywność funkcjonowania jego pamięci w dużej mierze decydują o efektywności jego pracy edukacyjnej jako całości. Pozycję ucznia w klasycznym systemie edukacji można ocenić jako biernego konsumenta, gdyż wiedza jest przyswajana jakby w rezerwie, jej wykorzystanie w praktyce jest opóźnione w czasie, sam uczeń nie może wybierać, co, kiedy i w jakim stopniu będzie chciał gospodarz. Transformacja wiedzy teoretycznej, konstruowanie nowej, rozwój własnych doświadczeń badawczych. Zadaniem nauczyciela jest ułatwienie pracy uczniom, uczynienie materiału ciekawszym, zrozumiałym, zapewnienie jego dokładnego i solidnego przyswojenia, kontrola efektu końcowego. Dlatego nauczanie nauczyciela, jego ciągła działalność adaptacyjno-przekształcająca jest drugim, często najważniejszym warunkiem efektywności pracy ucznia, kluczem do ostatecznego sukcesu jego działalności edukacyjnej.

Istnieją 3 poziomy aktywności:

Aktywność odtwarzania- charakteryzuje się chęcią ucznia do zrozumienia, zapamiętania, odtworzenia wiedzy, opanowania metod stosowania według modelu.

Działalność interpretacyjna- wiąże się z chęcią zrozumienia przez ucznia znaczenia tego, czego się uczy, nawiązania powiązań, opanowania sposobów stosowania wiedzy w zmienionych warunkach.

działalność twórcza- implikuje dążenie studenta do teoretycznego rozumienia wiedzy, samodzielnego poszukiwania rozwiązań problemów, intensywnego manifestowania zainteresowań poznawczych.

Aktywne formy i metody są ze sobą nierozerwalnie powiązane. Ich połączenie tworzy pewien rodzaj zawodu, w którym prowadzona jest aktywna nauka. Metody wypełniają formularze określoną treścią, a formularze wpływają na jakość metod. Jeżeli na zajęciach stosuje się metody aktywne o określonej formie, można osiągnąć znaczną aktywizację procesu edukacyjnego, wzrost jego efektywności. W tym przypadku sama forma szkolenia nabiera aktywnego charakteru.

Pod metody aktywne uczyć się rozumieć takie metody i techniki oddziaływania pedagogicznego które zachęcają studentów do aktywności umysłowej, twórczego, badawczego podejścia i poszukiwania nowych pomysłów na rozwiązanie różnych problemów w swojej specjalności.
Aktywne metody uczenia się (AMO) powinno powodować, że studenci będą dążyć do samodzielnego zrozumienia złożonych zagadnień zawodowych i w oparciu o głęboką analizę systemową istniejących czynników i zdarzeń wypracować optymalne rozwiązanie badanego problemu w celu jego wdrożenia w praktyce.
Aktywne formy zajęć- są to takie formy organizacji procesu edukacyjnego, które przyczyniają się do różnorodnego (indywidualnego, grupowego, zbiorowego) studiowania (przyswajania) zagadnień (problemów) edukacyjnych, aktywnej interakcji między uczniami a nauczycielem, żywej wymiany poglądów między nimi, mające na celu wykształcenie prawidłowego zrozumienia treści studiowanego tematu i sposobów jego praktycznego wykorzystania.

Tradycyjne formy organizacji zajęć studenckich:

kształt przodu- polega na jednoczesnej aktywności całej grupy studyjnej: nauczyciel stawia wszystkim te same zadania, ustala materiał programowy, uczniowie pracują nad jednym problemem, nad tymi samymi rysunkami czy pracami. Każdy wykonuje swoją pracę samodzielnie. Nauczyciel pyta wszystkich o to samo, z każdym rozmawia, wszystkich kontroluje itp. Studentom zapewnia się równoczesny postęp w nauce i rozwoju.

Przykłady…………….

formularz grupowy- przewiduje podział grupy uczniów na podgrupy w celu wykonania pewnych identycznych lub różnych zadań: tworzenie części składowe cały panel, trójwymiarowa konstrukcja z papieru, odpadu; plastelina lub glina. Dla każdej grupy podane są osobne instrukcje. Stopień trudności zadania dla grupy oraz jego technika zależą od poziomu przygotowania artystycznego uczniów.

Praca w parach jest przydatna podczas pracy zmianowej.

Przykłady……………

formę zbiorową- polega na wykonaniu jednego zadania twórczego o dużej objętości siłami całej klasy, grupy. Każdy uczeń uzupełnia jeden element projekt ogólny, często identyczny z sąsiednim, lub zawarty w ogólnej kompozycji. Aby osiągnąć jedność efektu końcowego, konieczne jest podanie jasnych instrukcji dotyczących działań, technik lub technologii.

Przykłady…………….

Formy pracy podnoszące poziom aktywności edukacyjnej

1. Stosowanie nietradycyjnych form prowadzenia lekcji (lekcja – gra biznesowa, lekcja – konkurs, lekcja – seminarium, lekcja – wycieczka, lekcja zintegrowana itp.);

2. Stosowanie nietradycyjnych form zajęć szkoleniowych (zajęcia zintegrowane, połączone wspólnym tematem, problemem, zajęcia projektowe, warsztaty twórcze itp.);

3. Korzystanie z form gier;

4. Interakcja dialogiczna;

5. Podejście problemowo-zadaniowe (problemy, sytuacje problemowe itp.)

6. Stosowanie różnych form pracy (grupa, brygada, para, indywidualna, frontalna itp.);

7. Interaktywne metody nauczania (odtwórcze, częściowo eksploracyjne, twórcze itp.);

8. Stosowanie narzędzi dydaktycznych (testy, krzyżówki terminologiczne itp.);

10. Stosowanie wszelkich metod motywacji (emocjonalnej, poznawczej, społecznej itp.);

11. Różne rodzaje prac domowych (grupowe, twórcze, zróżnicowane, dla sąsiada itp.);

AKTYWNE METODY NAUKI TO:

gra biznesowa - metoda symulowania sytuacji symulujących czynności zawodowe lub inne poprzez zabawę, według określonych zasad.

Studium przypadku (studium przypadku) - jedna z najskuteczniejszych i najbardziej rozpowszechnionych metod organizacji aktywnej aktywności poznawczej uczniów. Metoda analizy sytuacji specyficznych rozwija umiejętność analizowania zadań życiowych i produkcyjnych. W obliczu konkretnej sytuacji uczeń musi określić, czy tkwi w niej problem, na czym polega, określić swój stosunek do tej sytuacji.

Przykład testu plastycznego