Pytanie.

Psychologia nauczania i działalności wychowawczej.

Plan

1. Zadania psychologii uczenia się

2.Psychologiczne cechy (składniki) uczenia się.

3. Działalność edukacyjna jako system.

4. Koncepcje uczenia się i ich podstawy psychologiczne.

5.Teoria P.Ya. Galperin

6. Teoria V.V. Dawidow - D.B. Elkonin

7. Teoria Sh.A. Amonashvili

8. Teoria zbiorowego sposobu uczenia się (CSE) V.K. Dyaczenko

9. Teoria AM Matiuszkin.

10. Metoda studium przypadku

11. Metoda incydentalna .

12.Gra biznesowa.

13. Teoria sugestopedii .

14.Teoria programowania neurolingwistycznego (NLP).

15. Szkoła Waldorfska R. Steinera .

Odpowiedz na pytanie

Życie człowieka to przede wszystkim ciągłe dostosowywanie się do warunków równie stale zmieniającego się środowiska, to rozwój nowych form zachowań ukierunkowanych na osiąganie określonych celów, to różnorodne uczenie się. Uczenie się może odbywać się na różnych poziomach: rozwoju zachowań reaktywnych, zachowań instrumentalnych, uczenia się poznawczego, zachowań konceptualnych. W wieku studenckim najbardziej widoczne są różne formy uczenia się poznawczego.

Edukacja jest formą organizacji procesu przekazywania wiedzy, systemem społecznym mającym na celu przekazywanie doświadczeń poprzednich pokoleń nowemu pokoleniu. Organizacja uczenia się rozwija się w przestrzeni i czasie. W systemie nauczania nauczyciel i uczeń aktywnie współdziałają ze sobą. Ta interakcja odbywa się poprzez komunikację, w wyniku czego działalność edukacyjna. W trakcie historycznego rozwoju społeczeństwa zgromadzona wiedza utrwala się w różnych formach materialnych: przedmiotach, książkach, narzędziach. Proces przekształcania wiedzy idealnej w formę materialną nazywa się obiektywizacją. Aby tę wiedzę wykorzystać, następne pokolenie musi wyizolować, zrozumieć ideę utrwaloną w narzędziu pracy lub przedmiocie wiedzy. Proces ten nazywa się dekonstrukcją. Wynalezienie i stworzenie na przykład maszyny parowej wymagało niezwykłego umysłu i specjalnych zdolności. Użycie wymaga zrozumienia, jak to działa, tj. świadomość idei, która jest zobiektywizowana w silniku. Zatem pokolenie, które zaczęło korzystać z silników parowych, musi odprzedmiotowić zamysł twórcy, czyli zrozumieć zasadę działania urządzenia. Tylko pod tym warunkiem możliwe jest użycie tego przedmiotu (maszyny parowej). Działalność edukacyjna działa jako środek, za pomocą którego doskonała wiedza i kształtuje się doświadczenie społeczne. Istotną cechą działalności edukacyjnej jest jej poznawczy charakter. Określa wszystkie pozostałe elementy działalności edukacyjnej, kształtuje jej skupienie: potrzeby i motywy; cele i działania; funduszy i operacji. Składniki działalności edukacyjnej mogą się wzajemnie przenikać. Na przykład działanie może stać się celem lub potrzebą, operacja zaliczenia testu może przerodzić się w motyw stymulujący do dalszej nauki itp. W takich przemianach kryje się dynamika działalności edukacyjnej, której istotą jest jej obiektywność. Koncepcja działania obiektywno-praktycznego jako transformatora rzeczywistości stanowi podstawę naukowego podejścia do analizy procesów poznawczych.

Psychologia uczenia się - jest to kierunek naukowy, który bada psychologiczne wzorce asymilacji wiedzy, umiejętności i zdolności, psychologiczne mechanizmy uczenia się i działań edukacyjnych, zmiany związane z wiekiem w wyniku procesu uczenia się. Głównym celem praktycznym psychologii uczenia się jest znalezienie sposobów zarządzania procesem uczenia się. Jednocześnie nauczanie traktowane jest jako specyficzna działalność, obejmująca motywy, cele i działania edukacyjne. Ostatecznie powinno to prowadzić do powstania nowotworów psychicznych i właściwości pełnoprawnej osobowości. Nauczanie jest działalnością uniwersalną, gdyż stanowi podstawę do opanowania każdej innej działalności. Centralne zadanie psychologii uczenia się - analiza i opracowywanie wymagań dotyczących działań edukacyjnych realizowanych przez ucznia w procesie pedagogicznym. Konkretyzowany jest w kompleksie bardziej szczegółowych zadań:

identyfikowanie związku między uczeniem się a rozwojem umysłowym oraz opracowywanie środków optymalizujących skutki pedagogiczne tego procesu;

identyfikacja ogólnych czynników społecznych oddziaływania pedagogicznego, które wpływają na rozwój psychiczny dziecka;

analiza systemowo-strukturalna procesu pedagogicznego;

ujawnienie osobliwości natury indywidualnych przejawów rozwoju umysłowego, ze względu na specyfikę działalności edukacyjnej.

W psychologii nie powstała jeszcze jedna podstawa teoretyczna, która pozwalałaby na analizę i klasyfikację wymagań psychologiczno-pedagogicznych dla działań edukacyjnych. Istnieją różne podejścia i teorie dotyczące tego zagadnienia. Jednocześnie możemy mówić o pewnych osiągnięciach naukowych i psychologicznych, które umożliwiają określenie podstaw metodologicznych takiej analizy.

Analiza działań edukacyjnych może opierać się na następujących podstawowych postanowieniach.

1. Działalność edukacyjna odzwierciedla prognozę zmian, jakie mogą nastąpić w rozwoju umysłowym ucznia objętego procesem edukacyjnym. Określa także system oceny tych zmian.

2. Organizacja zajęć edukacyjnych zapewnia korelację z osobistymi możliwościami ucznia i możliwościami ich rozwoju.

3. Każdy poziom rozwoju osobistego ma określone formy i treści działań edukacyjnych.

Aktywność edukacyjna ma charakter strukturalny i systemowy. System to jedność komponentów i ich wzajemnych powiązań. Struktura psychologiczna to struktura i właściwość tych stabilnych czynników, które działają w warunkach realizacji zadania organizacji zajęć edukacyjnych.

Struktura obejmuje:

1. Elementy działania, bez których nie jest to możliwe. Obejmuje to cele i zadania działania; jego przedmiot, sposoby podejmowania decyzji i ich realizacji; działania kontrolne i ewaluacyjne działań.

2. Zależności pomiędzy wskazanymi składnikami. Oddziaływania, operacje, elementy organizacji funkcjonalnej, systemy prezentacji operacyjnej itp. mogą być ze sobą powiązane.

3. Dynamika nawiązywania tych relacji. W zależności od regularności aktywacji połączeń powstają zespoły symptomów procesów mentalnych i funkcjonalnie ważne właściwości.

Wszystkie elementy konstrukcyjne są połączone licznymi wiązaniami. Elementy konstrukcji są jej warunkowo niepodzielnymi częściami. Każda konstrukcja zapewnia realizację jakiejś właściwości funkcjonalnej, dla której faktycznie została stworzona, tj. jego główną funkcję (np. system edukacji jest tworzony w celu realizacji funkcji uczenia się). Funkcja to proces prowadzący do określonego rezultatu.

Połączenie struktury i funkcji prowadzi do powstania systemy . Główne cechy systemu:

1) jest czymś całościowym;

2) ma charakter funkcjonalny;

3) różnicuje się na szereg elementów o określonych właściwościach;

4) poszczególne elementy współdziałają w procesie pełnienia określonej funkcji;

5) właściwości układu nie są równe właściwościom jego elementów.

6) ma powiązanie informacyjno-energetyczne z otoczeniem;

7) system ma charakter adaptacyjny, zmienia charakter funkcjonowania w zależności od informacji o uzyskanych wynikach;

8) różne systemy mogą dać ten sam wynik.

System jest dynamiczny, tj. rozwija się w trakcie

czas. Mówiąc o psychologicznym systemie działania, mamy na myśli jedność właściwości psychicznych, które służą działaniu i powiązania między nimi. Z punktu widzenia podejścia systematycznego poszczególne elementy mentalne (w tym funkcje i procesy) w działaniu działają jako formacja całościowa, zorganizowana pod kątem pełnienia funkcji określonej czynności (tj. osiągnięcia celu), tj. w postaci psychologicznego systemu działania (PSD). PSD jest integralną jednością właściwości psychicznych podmiotu i ich kompleksowych powiązań. Proces edukacyjny we wszystkich jego przejawach realizowany jest wyłącznie przez psychologiczny system działania. W jego ramach następuje restrukturyzacja indywidualnych cech człowieka poprzez ich konstrukcję, restrukturyzację w oparciu o motywy, cele i warunki działania. Właściwie w ten sposób powstaje akumulacja indywidualnego doświadczenia, kształtowanie wiedzy i rozwój osobowości ucznia.

Psychologiczne komponenty uczenia się Jako organizacja systemowa, działalność edukacyjna ma stosunkowo stabilne („statyczne”) elementy i powiązania między nimi. Stabilne elementy konstrukcyjne można warunkowo nazwać „szkieletem” działalności edukacyjnej. To są jego elementy, które są dla niego w miarę stabilne i absolutne. Mówiąc najprościej, bez nich aktywność po prostu nie istnieje. Te komponenty to:

Przedmiot badań

Student (przedmiot uczenia się);

Aktywność faktycznie edukacyjna (metody uczenia się, zajęcia edukacyjne);

Nauczyciel (przedmiot uczenia się).

Przedmiot badań - to wiedza, umiejętności i zdolności, które należy zdobyć. Student - Jest to osoba, na którą wpływa rozwój wiedzy, umiejętności i która ma określone przesłanki do takiego rozwoju. Działania edukacyjne - jest środkiem kształtowania nowej wiedzy, umiejętności i zdolności. Nauczyciel - jest to osoba pełniąca funkcje nadzorcze i regulacyjne, zapewniająca koordynację działań ucznia do czasu, aż będzie mógł to zrobić samodzielnie.

Składniki zrównoważonego rozwoju łączą się ze sobą powiązaniami, wśród których głównymi będą: motywacyjne, emocjonalne, poznawcze, informacyjne. Ogólny kierunek działalności edukacyjnej jest gnostycki, tematyczny.

Wszystkie te elementy powinny być ze sobą powiązane w harmonijną całość. Tylko wtedy system będzie działał z maksymalną wydajnością. Jakakolwiek wada lub utrata któregokolwiek elementu prowadzi do deformacji, zniszczenia lub rozpadu całego układu. Nie jest w stanie spełniać swojej głównej funkcji – nauczania.

W porównaniu do innych zajęć, zajęcia edukacyjne mają swoją specyfikę. Tradycyjny schemat „podmiot – faktyczna czynność – przedmiot – wynik” wygląda następująco:

Jeśli „przedmiotem” jest osobowość ucznia („L” (osoba) ucznia), wówczas schemat nabiera zasadniczo innego koloru. Główną, aktywną siłą w zwykłych działaniach jest „podmiot”. W działaniach edukacyjnych aktywność pochodzi zarówno od „podmiotu” (nauczyciela), jak i „osoby P” (ucznia).

Wszystkie główne składniki działania: motyw, metody działania, rezultaty zaczynają nabierać podwójnego osobistego znaczenia, ze względu na osobowość ucznia i osobowość nauczyciela. Przedmiotem działalności edukacyjnej jest holistyczna osobowość („ja”) ucznia, tj. złożony system psychospołeczny. Nie mniej złożonym systemem jest osobowość nauczyciela. W sumie ich wzajemnych wpływów na przedmiot studiów, metody nauczania i wynik, tworzą nadsystem „aktywności edukacyjnej”. Wiadomo, że oddziaływanie na jakiś element systemu pociąga za sobą zmianę stanu całego systemu. Dzięki złożonej kombinacji co najmniej dwóch osobowości (nauczyciela i ucznia) wpływ na różne części systemu „aktywności edukacyjnej” jest ciągły. W rezultacie sam system podlega ciągłym, dynamicznym zmianom. Nauczanie zawsze pociąga za sobą restrukturyzację zarówno świadomości, jak i właściwości umysłowych osób w nim uczestniczących.

Aktywność edukacyjna jako system

Rozpoczynając realizację procesu edukacyjnego nauczyciel ma konkretny cel i motyw działania. Uczeń włączony w ten proces również ma cel i motyw działania, są one jednak inne niż nauczyciel. Celem nauczyciela jest „nauczyć czegoś ucznia”. Celem ucznia jest „nauczyć się czegoś”. Motywem działania nauczyciela może być zainteresowanie odpowiednią działalnością zawodową, potrzeba zapewnienia sobie egzystencji poprzez tę działalność, poczucie obowiązku, miłość do dzieci itp. Motywem działania ucznia może być zainteresowanie przedmiotem, chęć utwierdzenia się, obawa przed żądaniami rodziców uczęszczania do szkoły, konformizm itp. Motywy nauczyciela i ucznia nie tylko mogą się nie pokrywać, ale mogą nawet być wprost przeciwne.

Zastanówmy się teraz, w jaki sposób nauczyciel i uczeń realizują działania edukacyjne. Pierwszy – za pomocą określonych technik wyjaśnia treść, pobudza zainteresowanie, kontroluje i sprawdza uczniów. Drugi – za pomocą również dość specyficznych technik, przyswaja treść, postrzega i przetwarza informacje, realizuje czynności samokontroli, samokorekty itp. I tutaj także widzimy znaczne różnice w stosowanych działaniach, operacjach, metodach, formach. Wydawać by się mogło, że przedmiotem szkolenia jest najbardziej stabilna konstrukcja. Tutaj jednak widzimy istotne różnice. Abstrakcyjne treści naukowe prezentowane przez konkretnego nauczyciela mają znamiona subiektywizmu w ocenie tych informacji. Wiedza pojmowana i realizowana przez ucznia nabiera cechy „pokrewieństwa przedmiotowego”, tj. stają się wiedzą zrozumiałą, ale mogą być bardzo dalekie od wiedzy pierwotnej, abstrakcyjnej i od tego, co przekazał nauczyciel.

Jeszcze silniejszą różnicę widać w sposobach komunikowania się nauczyciela i ucznia, w stanach funkcjonalnych, ocenach emocjonalnych obu stron. Widzimy, jak postrzeganie i realizacja działań ucznia i nauczyciela znacznie się różnią, ale jednocześnie realizują jedno (wspólne) działanie edukacyjne. Jak osiąga się tę jedność?

Działalność edukacyjna wymaga od uczestniczących w niej nie „identyczności” jej realizacji, ale jednokierunkowość. Właśnie w niedocenianiu tego faktu tkwi błąd wielu nauczycieli, którzy wymagają od uczniów, aby „robili tak jak ja” lub oceniali ich „mierząc siebie”. Jej skuteczność wiąże się ze zjawiskiem obiektywnej różnicy psychologicznej pomiędzy elementami wspólnej działalności edukacyjnej nauczyciela i ucznia. Im bliższe zrozumienie celów („Chcę tego uczyć” – nauczyciel, „Chcę się właśnie tego nauczyć” – uczeń), motywacji (stosunek do procesu uczenia się w danym momencie zarówno ucznia, jak i nauczyciela), emocjonalna akceptacja sytuacji uczenia się (zarówno dla nauczyciela, jak i dla ucznia jest ona atrakcyjna emocjonalnie), koordynacja sposobów przedstawiania, postrzegania i przetwarzania informacji, formy dostosowywania, kontroli i samokontroli działań, tym skuteczniejsze efekty edukacyjne proces jest. Poniższy diagram 1 ilustruje opisaną sytuację. Wpływ nauczyciela „poprzez” przedmiot studiów kierowany jest na ucznia. W tym samym kierunku koncentrują się motywy i nastrój emocjonalny, stosuje się najbardziej odpowiednie metody i formy działań i technik. Idealnie byłoby, gdyby uczeń, mając w zasadzie inne zainteresowania, metody, postawy, kierował swoją działalność do nauczyciela, a przez niego do przedmiotu studiów.

W ten sposób aktywność edukacyjna staje się maksymalnie jednokierunkowa i skuteczna. Jednak odchylenie w stronę przynajmniej jednego składnika prowadzi do niedopasowania, zniekształcenia działania i spadku jego efektywności. Na przykład nauczyciel kieruje wszystkie swoje wysiłki, aby wyjaśnić materiał lekcji, a uczeń w tym czasie nie czeka do końca lekcji, aby pobiec, aby zagrać w hokeja, dlatego jego skupienie będzie zupełnie inne, a skuteczność zajęć edukacyjnych, pomimo wysiłków nauczyciela, jest niezwykle niska. Inny przykład: nauczycielka pokłóciła się z mężem i przyszła na zajęcia zdenerwowana. Podczas lekcji jej myśli wróciły do ​​problemów osobistych. Uczniowie, zauważając jej rozproszenie, zaczęli zachowywać się swobodniej. Wkurzały ją łamania dyscypliny, krzyczała na uczniów, jej wydajność pracy gwałtownie spadła.

Na powyższym schemacie nauczyciel oddziałuje na ucznia poprzez przedmiot, kieruje na niego swoje wpływy motywacyjne, emocjonalne, komunikacyjne i inne. Pojawienie się czynników niezwiązanych z uczniem może poprowadzić wpływ w innym kierunku. Ten sam obraz można zaobserwować w zachowaniu ucznia. Występowanie czynników ubocznych deformuje działalność edukacyjną, powodując inny kierunek aktywności osobistej.

Koncepcje uczenia się i ich podstawy psychologiczne

Wraz ze wzrostem informacji i rozwoju technologicznego społeczeństwa oraz wzrostem wymagań dotyczących poziomu osobistego i edukacyjnego każdego kolejnego pokolenia, kwestia doskonalenia i naukowego uzasadnienia systemu edukacji staje się coraz bardziej dotkliwa. Ponieważ społeczeństwo zaczęło tworzyć specjalne struktury edukacyjne, zaczęły pojawiać się teorie naukowe mające na celu ulepszenie tych struktur. Obecnie istnieje wiele teorii, koncepcji, osiągnięć, zjednoczonych pod ogólną nazwą „technologie pedagogiczne”. Kategoria „technologie pedagogiczne” obejmuje badania dość heterogeniczne: od konkretnych schematów dydaktycznych po metodologiczne koncepcje psychologiczne, które uzasadniają podstawowe podejścia do analizy działalności edukacyjnej. Biorąc pod uwagę specyfikę rozpatrywania czynności edukacyjnych z punktu widzenia psychologii uczenia się, musimy przeanalizować te teorie i koncepcje, które ujawniają osobowo-psychologiczny aspekt uczenia się.

Jako część tradycyjne podejście w których celem uczenia się było kształtowanie wiedzy, umiejętności i zdolności, dominowała analiza poszczególnych elementów uczenia się. Z reguły działalność edukacyjną rozpatrywano na poziomie produkcyjnym, w oderwaniu od podmiotu i przedmiotu działalności. Uczeń był postrzegany jako postać formalna, „odbiornik i akumulator” informacji przekazywanych w postaci wiedzy, umiejętności i zdolności.

Obecna sytuacja dyktuje nowe wymagania. Tezę „uczyć wiedzy” zastępuje się tezą „uczyć, aby zdobywać wiedzę”. Abstrakcyjny „student” nie istnieje, mamy do czynienia z unikatem "I", osobowość dziecka i rozwój osobowości. W psychologii nowoczesny, progresywny pogląd na uczenie się realizuje się w dwóch wzajemnie uzupełniających się podejściach: aktywnościowym i systemowo-genetycznym.

działalność podejście to zostało pierwotnie zbudowane jako koncepcja psychologiczno-pedagogiczna z naciskiem na praktyczne zastosowanie w ramach psychologii uczenia się. Twórcą podejścia aktywistycznego jest L.S. Wygotski. To on jako pierwszy wysunął pogląd, że rozwój odbywa się poprzez opanowanie specjalnych narzędzi w trakcie szkolenia. Funkcję narzędzia pełni znak (na przykład słowo). W miarę opanowywania manipulacji znakami („działania za pomocą narzędzi”) rozwijają się funkcje umysłowe. Asymilacja znaków i rozwój działań z nimi jest podstawą uczenia się rozwojowego. Asymilacja odbywa się dzięki mechanizmowi interioryzacja. Internalizacja działa jako tworzenie wewnętrznych struktur mentalnych poprzez wpływ zewnętrzny. Edukacja to przede wszystkim internalizacja aktywności zewnętrznej w wewnętrzną aktywność umysłową. Pomysły L.S. Wygotskiego zostały owocnie opracowane przez krajowych naukowców A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, V.V. Davydov i in. W rezultacie sformułowano kategoryczne ramy podejścia do działalności, które można wyrazić w następujący sposób:

Jednostką rozważań nad działalnością edukacyjną w ramach podejścia aktywistycznego jest działanie. Może to być konkretna „akcja ze znakiem”, „celowe edukacyjne działania mentalne” lub „działania mentalne” itp.

Głównym psychologicznym mechanizmem aktywności edukacyjnej jest internalizacja.

Ocena poziomu rozwoju, tj. efektywność procesu uczenia się odbywa się na efektywnym poziomie.

Osobowość kształtuje się poprzez wychowanie, „socjalizację” (czyli włączenie dziecka w system relacji społecznych).

Rozważając różne podejścia do organizacji zajęć edukacyjnych, należy pamiętać, że każdy system edukacji powoduje nie tylko zmiany w sferze poznawczej ucznia, ale także istotną przebudowę jego osobowości. Jeśli kształtowanie osobowości nie jest uwzględnione w centralnym zadaniu organizacji działań edukacyjnych, wówczas rozwój osobisty następuje spontanicznie, nieprzewidywalnie, a czasem wadliwie. Nowoczesne podejście narzuca wymóg uznania rozwoju osobistego za najważniejszą rzecz w szkoleniu. Zadanie to najskuteczniej rozwiązuje się w ramach systemowego podejścia genetycznego, stosowanego przede wszystkim przez koncepcje humanistyczne zorientowane na osobowość.

Drugie podejście systemogenetyczny, powstała w ramach ogólnej koncepcji badania ludzkiej psychiki. Psychologowie krajowi uzasadnili ideę systemowego kształtowania aktywności i zdolności umysłowych. Pojęcie poziomu, hierarchicznej konstrukcji aktywności w toku uczenia się pozwoliło ukazać zasadnicze mechanizmy zmian mentalnych, spojrzeć na działalność edukacyjną od jej „wewnętrznej”, proceduralnej strony. To właśnie w ramach szkolenia analiza poziomów jest najpełniej przedstawiona w koncepcji V.D. Szadrikowa, . Zdaniem autora, uczeń w toku uczenia się tworzy szereg hierarchicznie powiązanych poziomów, reprezentujących system działalności edukacyjnej. Istnieje sześć poziomów:

Motywacja osobista. Nauka rozpoczyna się od jej „akceptacji” przez ucznia. Powstaje motywacja do nauki (na przykład zainteresowanie). Określa się stosunek ucznia do przedmiotu, nauczyciela, metody nauczania itp. Rozwijane są potrzeby poznawcze i inne, roszczenia, wartości, powiązania społeczne itp.

Cel komponentu. Uczeń opanowuje czynności, dzięki którym może poznać proponowane informacje lub zastosować je w praktyce. Każde działanie ma swój cel i znaczenie. Te elementy działania są akceptowane przez ucznia w takim stopniu, w jakim mogą być zgodne z jego subiektywnymi możliwościami i możliwościami.

Strukturalno-funkcjonalny. Przyswojona wiedza, umiejętności i działania edukacyjne są skuteczne tylko wtedy, gdy zostaną wbudowane w jeden system działań edukacyjnych. W związku z tym należy stworzyć między nimi pewne powiązania, zapewniające dynamiczny (adaptacyjny) charakter działalności. Tworzenie powiązań pomiędzy poszczególnymi elementami i określenie ich wagi dla danej czynności następuje na poziomie strukturalnym i funkcjonalnym.

Informacyjne. Realizując działania edukacyjne, uczeń nieustannie „rotuje” w polu informacyjnym. Nie przyswaja jednak wszystkich informacji, a jedynie „niezbędne i wystarczające” do rozwiązania stojących przed nim zadań. W ten sposób powstaje orientacyjna podstawa działalności edukacyjnej, która może zapewnić taki lub inny poziom sukcesu działania.

Psychofizjologiczne. Jest to poziom układów fizjologicznych i psychofizjologicznych, mechanizmów aktywacji, które dostarczają energii do aktywności uczenia się.

Indywidualna psychologia. Każdy uczeń realizuje zajęcia edukacyjne na swój własny sposób. Mamy tu do czynienia z inną kombinacją zdolności i stopniem ich rozwoju, w każdej sytuacji uczenia się aktywowane są różne funkcje umysłowe (np. jeden uczeń wykona to zadanie na poziomie zapamiętywania, inny na poziomie formalnego rozumienia logicznego, trzeci na poziomie poziom kreatywnego rozwiązania).

Wymienione poziomy są tworzone i działają nie sekwencyjnie, ale jednocześnie, zapewniając ukształtowanie celu ucznia, sposobu działania, modelu koncepcyjnego, ram orientacyjnych i zdolności uczenia się. Analiza na poziomie systemu ujawnia rzeczywiste psychologiczne mechanizmy panowania nad aktywnością uczenia się. Koncepcja ta ma charakter uniwersalny i z równym powodzeniem może być stosowana zarówno do analizy działań edukacyjnych, jak i zawodowych. Konkretna osoba znajduje się w centrum uczenia się, a system analizy zapewnia badanie zdolności, zainteresowań, celów, cech procesów umysłowych i cech osobowości. Podejście to znalazło szczególne znaczenie w realizacji zasady indywidualizacji edukacji.

Główne założenia systemowego podejścia genetycznego wprowadzone do psychologii uczenia się są następujące:

Ujawnienie mechanizmów nauczania na poziomie proceduralnym;

Kształtowanie w trakcie działalności nauczania systemu umiejętności. Obecność pewnego poziomu uzdolnień u każdego dziecka;

Indywidualne podejście do dziecka.

Jak już wspomniano, podejście do genetyki aktywności i systemu nie jest ze sobą sprzeczne, ale się uzupełnia. Współczesna psychologia uczenia się harmonijnie łączy osiągnięcia różnych koncepcji, realizując je w różnorodnych praktycznych technologiach uczenia się.

Korelacja między podejściami metodologicznymi a celami nauczania

Podejścia te zapewniają naukową podstawę metodologiczną do rozwiązywania praktycznych problemów optymalizacji działań edukacyjnych. Jednak faktyczne rozwiązywanie rzeczywistych problemów praktycznych odbywa się za pomocą psychologicznie zorientowanych modeli metodologicznych i technologii wprowadzanych do praktyki edukacyjnej. Rozważmy kilka konkretnych grup wyodrębnionych ze względu na główną treść psychologiczną, tj. zgodnie z psychologicznymi mechanizmami, wzorcami lub zjawiskami leżącymi u podstaw danej teorii.

Grupa teorii „kształtujących”. W obejmuje całą gamę osiągnięć naukowych i praktycznych (koncepcje, modele), które opierają się na zarządzaniu procesem uczenia się, kształtowaniu działań edukacyjnych i działań umysłowych. Przykładem takiej teorii jest teoria P.Ya. Galperin

Teoria P.Ya. Galperin . Dobrze znaną teorią opartą na uczeniu się jest teoria „etap po etapie formowania się działania umysłowego”, zaproponowane przez P.Ya. Galperin. W tej teorii rozwój inteligencji wiąże się z celowym systemem działań i operacji. Koncepcja P.Ya. Galperin został wezwany do zapewnienia zarządzania procesem uczenia się.

W normalnych warunkach przetwarzanie informacji odbywa się w „polu prognozy”. Oznacza to, że aktywność umysłowa musi koniecznie obejmować ocenę i analizę tego, co jest i co może być. Aktywność umysłową definiuje się w tym przypadku jako złożoną systemową strukturę aktu psychicznego, obejmującą informację, motywację, faktyczne działanie i postawę osobistą. Kształtowanie aktywności umysłowej to przede wszystkim tworzenie warunków do jej rozwoju. Podstawowe pojęcia „teorii etapowego kształtowania się działań umysłowych” sformułował P.Ya. Galperina już w 1956 roku. Od tego czasu teoria jest stale rozwijana. W nowoczesna wersja koncepcja P.Ya. Galperin opiera się na zasadzie systemu hierarchicznego. Tworzenie systemu działań mentalnych u człowieka opiera się na trzech podstawowych podsystemach.

Pierwszy podsystem orientacja, tj. funkcje informacyjne, na których student musi polegać, aby wykonać wymaganą operację. Podsystem ten zapewnia uczniowi pełną orientację w sytuacji problemowej. Orientacja w sytuacji problemowej obejmuje wyobrażenie o wyniku końcowym, warunkach jego osiągnięcia, środkach i kontroli osiągnięcia wyniku końcowego. W wyniku takich reprezentacji uczeń kształtuje podsystem orientacji w tym działaniu lub warunkach jego realizacji, co jest prowokowane przez działalność edukacyjną. Uczeń otrzymuje jednostki aktywności umysłowej, za pomocą których będzie potrafił konstruować obrazy i obiekty rzeczywistości.

Drugi podsystem interioryzacja. Podsystem ten zapewnia przeniesienie działania na płaszczyznę mentalną. Zawiera zbiorczy opis przemian, jakie należy dokonać, aby działanie zmieniło się z sensomotorycznego w mentalne. Taka konstrukcja jest rodzajem normatywnego standardu działania i obejmuje sześć etapów:

1. etap. Tworzenie podstaw motywacyjnych do działania. Na tym etapie określa się stosunek ucznia do samego działania, jego subiektywnego znaczenia;

Drugi etap. Utworzenie schematu orientacyjnej podstawy działania. Uczeń postrzega normatywny standard działania w postaci specjalnej wiedzy i tworzy system niezbędnych i wystarczających znaków informacyjnych działania, pozwalających mu zorientować się w treści i kolejności opanowanego działania;

Trzeci etap. Formowanie zmaterializowanego działania. Dziecko nie jest w stanie od razu mentalnie wykonać dla siebie nowej czynności. Po pierwsze, musi to przeprowadzić w ramach działania za pośrednictwem zewnętrznych środków. Im bardziej jest to skomplikowane, tym trudniejsza jest materializacja. Jeśli działanie miało odpowiedniki w przeszłych doświadczeniach ucznia, wówczas zmaterializowanych elementów może być bardzo niewiele, ale one nigdy nie „zanikają”. Najbardziej typową formą materializacji jest plan działania. Konsekwentnie naprawia obrazy operacji w celu wykonania akcji;

4. etap. Formowanie działań w zakresie mowy uspołecznionej. Wszystkie elementy akcji muszą być opisane słownie – zwerbalizowane. Stopień rozwoju werbalizacji zależy od wieku, rozwoju mowy, możliwości opisania konkretnego elementu czynności;

5. etap. Formowanie działania w mowie zewnętrznej „do siebie”. To jest etap pośredni. Uczeń wykonując akcję „dla siebie” wypowiada wszystkie główne elementy akcji. Ale mowa wewnętrzna ma formę szczegółową i jest „zgodna” z mową zewnętrzną. Na tym etapie znikają zewnętrzne podpory działania, a ich miejsce zajmują symbole (słowa). Według Wygotskiego ma miejsce „geneza znaku”;

6. etap. Formowanie działań mentalnych na płaszczyźnie wewnętrznej. Od mowy ustnej uczeń przechodzi do mentalnej realizacji działania i werbalizacji bezpośredniego rezultatu. Werbalne wsparcie załamuje się, a elementy działania przechodzą na podświadomy poziom kontroli. Następuje formacja działania mentalnego.

Trzeci podsystem kontrola. Aby skutecznie przeprowadzić czynność mentalną, należy stale monitorować wszystkie jej elementy. Aby to zrobić, musisz zapytać ucznia o różne sytuacje jego realizacji. Wykonując wymagane działanie, dziecko kształtuje kryteria oceny jego istotnych składników, które stają się podstawą podsystemu kontroli, który zamienia się w samokontrolę działań umysłowych.

W wyniku powstania wszystkich tych podsystemów powstaje zadanie subiektywne optymalne warunki budować działanie mentalne.

Grupa teorii „intelektualnych”.łączy koncepcje, technologie, modele, których podstawą jest kształtowanie doświadczeń intelektualnych dziecka, rozwój myślenia. Doskonały przykład jest teorią V.V. Davydova – D.B. Elkonin.

Teoria V.V. Dawidow - D.B. Elkonin. Ściśle rzecz biorąc, w tym przypadku nie mamy do czynienia z jedną teorią, ale z szeregiem założeń pojęciowych opracowanych w różnym czasie przez D.B. Elkonin i V.V. Davydova, ale tak harmonijnie się uzupełniają, naukowo solidnie pasują do praktyki, że dziś rozwinęła się aksjomatycznie jedna koncepcja.

Główne tezy teorii opierają się na postulatie metodologicznym L.S. Wygotski o wiodącej roli rozwoju. Dynamika rozwoju ujawniona w doktryna periodyzacji wiekowej rozwoju, opracowany przez D.B. Elkonin. Do każdego okres wieku odpowiada specjalnej działalności wiodącej, która powoduje poważne zmiany w osobowości. Ujawnił związek pomiędzy okresem rozwoju, systemem typowych relacji społecznych dziecka a poziomem wiedzy i umiejętności. W wyniku takich relacji dziecko już od najmłodszych lat zdobywa bogate doświadczenie teoretyczne i empiryczne. To drugie nie jest jednak oczywiste i w większości przypadków szkoła nie korzysta z niego. Potencjał dziecka jest znacznie większy niż jego wdrożenie w praktyce szkolnej. Powstaje zadanie zintensyfikowania działalności dydaktycznej, udoskonalenia metod organizacji szkoleń.

Według V.V. taka poprawa jest zapewniona. Dawidow, rozwój specjalne działania umysłowe(sposoby). Sposoby myślenia dzielą się na dwie duże grupy: racjonalny(empiryczne) i rozsądny(dialektyka). Metody dialektyczne zapewniają rozwój abstrakcji, wiedzy teoretycznej. Są na wyższym poziomie niż metody empiryczne. W oparciu o postanowienia koncepcyjne L.S. Wygotski o roli operacji symbolicznych („działań ze znakami”) w rozwoju, V.V. Davydov postuluje ideę pierwotnego kształtowania się pojęć abstrakcyjnych (systemów symboli), poprzez które znana jest konkretna wiedza empiryczna.

wzniesienie się od abstrakcji do konkretu staje się uniwersalną zasadą mistrzostwa materiał edukacyjny. Zgodnie z tą teorią opanowywanie tematu przebiega spiralnie od centrum abstrakcyjno-ogólnego do poszczególnych idei peryferyjnych. Tworząc w ten sposób istotne i uniwersalne połączenie, dziecko znajduje wspólną podstawę genetyczną dla wszystkich poszczególnych przejawów. Działalność ta opiera się na uogólnienia - najważniejsza operacja aktywności umysłowej w uczeniu się. Ma na celu adresowanie konkretnych „zadania edukacyjne” którego istotą jest opanowanie uogólnionych metod działania, skupionych na ogólnych relacjach z opanowanego obszaru tematycznego. Zapewnia to naukę rozwojową. W trakcie takich zajęć dziecko aktywuje i kształtuje potrzebę poznawczą oraz odpowiadającą jej motywację. Dziecko zachowuje się jak aktywny podmiot poznania, realizując się jako niepowtarzalna osobowość.

Grupa teorii „osobistych”. Nowoczesna praktyka pedagogiczna wymaga stawiania w centrum działań osobowości ucznia. Ma na celu grupę teorii, których rdzeniem jest ogólny rozwój osobowości dzieci. Kierunek ten nazywa się humanistycznym. Przykładem jest model organizacji procesu edukacyjnego zaproponowany przez Sh.A. Amonashvili.

Teoria Sh.A. Amonashvili . Teoria słynnego gruzińskiego nauczyciela Sh.A. Amonashvili to w pełnym tego słowa znaczeniu technologia psychologiczno-pedagogiczna. Czysto praktyczne podejście do humanizacji edukacji szkolnej pozwoliło Sh.A. Amonashvili do stworzenia zapisów opartych na tezie o połączeniu doświadczeń edukacyjnych dziecka z kształtowaniem jego postaw moralnych. To efekt wspólnego działania nauczyciela i ucznia. Każda sytuacja moralna, jaka pojawia się w grupie dzieci, jest analizowana i „przeżywana” w szkole Sh.A. Amonashvili z całą klasą wraz z nauczycielem. Jednym z celów działalności edukacyjnej jest duchowa wspólnota nauczyciela z uczniami, przebudowa wewnętrznych postaw dziecka wobec procesu samopoznania i samorozwoju. Według Sh.A. dla kształtowania osobistej wyjątkowości ucznia. Amonashvili, trzeba dać mu wiarę w siebie, w swoje możliwości. Dziecko w szkole powinno być otoczone miłością, uczuciem, szacunkiem i mądrością, przede wszystkim ze strony nauczyciela.

Teoria zbiorowego sposobu uczenia się (CSE) V.K. Dyaczenko. Koncepcja ta była swego czasu próbą radykalnego rozwiązania głównych problemów tradycyjnej edukacji szkolnej: braku indywidualnego podejścia do ucznia, nieadekwatności w ocenie zdolności poznawczych ucznia, bierności i małej samodzielności dzieci w klasie , stosowanie irracjonalnych metod nauczania. Zdaniem autora koncepcja CSR jest wolna od tych mankamentów.

Główna uwaga w CSR skupia się na koncepcjach „zespołu” i „zbiorowego uczenia się”. Dyachenko podaje następującą definicję: „zespołowym można nazwać tylko takie szkolenie, w którym zespół szkoli i wychowuje każdego ze swoich członków, a każdy członek aktywnie uczestniczy w szkoleniu i wychowaniu swoich towarzyszy we wspólnej pracy edukacyjnej”. Na tej zasadzie budowane są szkolenia z zakresu CSR. Każdy uczeń w klasie pełni podczas zajęć funkcje zarówno ucznia, jak i nauczyciela. Jednostką strukturalną tej formy organizacji jest Komunikacja uczniowie w parach o składzie mieszanym, który zmienia się w trakcie lekcji. Należy stwierdzić, że komunikacja w CSR jest dominującym mechanizmem interakcji zarówno pod względem czasowym, jak i treściowym. Bezpośrednim celem każdego uczestnika zajęć jest przekazanie drugiemu poprzez komunikację wszystkiego, co sam wie i studiuje. Uczestnik zajęć może prezentować każdy studiowany temat innym studentom, pracując z każdym po kolei, aż do całkowitego, trwałego i wszechstronnego opanowania zagadnienia. W rezultacie każdy jest odpowiedzialny nie tylko za swoją wiedzę i sukcesy edukacyjne, ale także za wiedzę i sukcesy swoich kolegów. W technice CSR, zdaniem autorów, zachodzi zupełna zbieżność interesów zbiorowych i osobistych: im więcej i lepiej uczę innych, tym lepiej i lepiej poznaję siebie. Głównym zadaniem nauczyciela jest organizacja i zarządzanie procesem CSR.

Teoria AM Matiuszkin. Teoria uczenia się problemowego opiera się na idei kształtowania aktywności poznawczej człowieka poprzez tworzenie odpowiednich warunków dydaktycznych i psychologicznych. Można to osiągnąć tylko wtedy, gdy uczenie się będzie rozumiane jako proces interakcji między nauczycielem a uczniem za pośrednictwem osobowości, w ramach samorealizacji i współpracy. Według autora koncepcji pojęciami definiującymi są „zadanie” i „sytuacja problemowa”. Przez zadanie rozumie się konkretnie postawiony cel w systemie odpowiednich warunków, tj. musi zawierać cel decyzji, obecne warunki sytuacji i pytanie, w jaki sposób osiągnąć ten cel. Kiedy uczeń staje przed takim zadaniem, postrzega to jako sytuację problemową. Sytuacja problematyczna, zdaniem A.M. Matyushkina charakteryzuje się aktywnym stanem psychicznym, który występuje u człowieka podczas wykonywania zadania w warunkach subiektywnego odkrycia „nowej wiedzy”. Tym samym sednem sytuacji problemowej staje się nieznana nowa wiedza, którą uczeń musi faktycznie samodzielnie odkryć, aby osiągnąć cel. Aby rozwiązać ten problem, uczeń musi zastosować specjalne działania w celu wyszukania niezbędnej wiedzy, jej logicznych powiązań i uogólnienia informacji. Istota nauczania problemowego sprowadza się zatem do aktywnego mentalnego przetwarzania zadania i samodzielnego wyciągania wniosków. Rolą nauczyciela jest korygowanie zachowań uczniów. Proces uczenia się przez problem składa się z dwóch etapów:

Stwierdzenie i przyswojenie sytuacji problemowej;

Poszukiwanie nieznanego w sytuacji problemowej (główne ogniwo w nauczaniu opartym na problemie).

Drugi etap realizowany jest samodzielnie lub przy pomocy nauczyciela. Rola nauczyciela sprowadza się jednak do tworzenia warunków sprzyjających kreowaniu u ucznia potrzeby poszukiwania nowej wiedzy. W warunkach edukacji szkolnej problematyczna organizacja zajęć edukacyjnych naśladuje warunki twórczych poszukiwań i kształtuje zdolności twórcze i twórcze myślenie uczniów. Działalność taka rozwija zainteresowania uczniów, satysfakcję z procesu edukacyjnego, aktywizuje potrzebę samorealizacji i, ogólnie rzecz biorąc, kształtuje osobowość twórczą.

Inny rodzaj aktywizacji procesu edukacyjnego, który powstał niezależnie od uczenia się problemowego, wyrażał się w pojawieniu się tzw. aktywnych metod nauczania, rozwiniętych w psychologii, wykorzystujących obiektywne mechanizmy i wzorce rozwoju psychiki. Podobnie jak w nauczaniu problemowym, główną ideą jest idea aktywności jednostki w procesie uczenia się. Aktywne metody uczenia się - są to metody przyspieszonego uczenia się, mające na celu przede wszystkim rozwój i doskonalenie umiejętności umysłowych i osobistych ucznia niezbędnych do realizacji działań edukacyjnych. Przy stosowaniu metod aktywnych rozwój wiedzy przebiega jako proces interakcji ucznia z nauczycielem. Wszelkie formy metod aktywnych stosowane w praktyce edukacji szkolnej można podzielić na dwie grupy:

Pierwsza grupa. Aktywne formy tradycyjnych sposobów uczenia się. Jest to grupa metod, technik, technik opracowanych w pedagogice i dydaktyce, mających na celu usprawnienie procesu opanowywania wiedzy.

Przykładem są specyficzne wersje lekcji opracowane w latach 70. XX wieku. na Wydziale Kształcenia Pedagogicznego LPI im. sztuczna inteligencja Herzen, w szczególności „lekcja BIT” lub zintegrowany lekcja obejmująca trzy powiązane ze sobą elementy: rozmowę, zabawę, kreatywność. Nauczyciel przeprowadza wstępną rozmowę z uczniami na temat lekcji, wyjaśnia cele, tworzy niezbędną motywację, emocjonalny ton lekcji, wprowadza materiały z notatek pomocniczych. Następnie odbędzie się gra grupowa – sztafeta. Ostatnia część lekcji obejmuje zadanie twórczego zastosowania zdobytej wiedzy. Główną zaletą lekcji BIT jest jej mobilność, rozwojowy charakter i rozrywka dla uczniów. Nie mniej interesujące są lekcje „Gdzie? Co? Gdy?"; „Lekcje-spory”; mikroseminaria (przygotowanie, komunikacja, uogólnienie i analiza przyswojenia wiedzy odbywa się podczas jednej lekcji); lekcja ćwiczeniowa (nauczyciel umożliwia uczniom samodzielne opracowanie projektu zapewniającego zintegrowane wykorzystanie wiedzy i umiejętności. Np. „Jak poprawić wygląd szkolnego podwórka?”); i tak dalej.

Znacząco zwiększają zainteresowanie poznawcze uczniów „grami dydaktycznymi” – specjalnymi formami zajęć, które łącznie z treściami edukacyjnymi realizowane są w zabawny sposób. Są to różne krzyżówki, gry w „bajki”, gry „tak-nie”, gry mnemoniczne, gry intelektualne itp.

Druga grupa. Właściwie aktywne metody nauczania. Do tej grupy zaliczają się metody opracowane w psychologii, których zadaniem jest aktywizowanie osobowości w działaniach edukacyjnych, zmniejszanie presji stereotypów, rozwijanie umiejętności rozumienia istoty problemów, kształtowanie umiejętności kierowania emocjami i podejmowania decyzji w suboptymalnych warunkach.

Głównym zadaniem szkolenia w tym przypadku jest kształtowanie zdolności twórczych. Do takich metod zalicza się np. "burza mózgów"(lub „burza mózgów”, burza mózgów), opracowana przez A.F. Osborne'a. Modyfikacja pedagogiczna zaproponowana przez G.S. Altszuller. Przy zastosowaniu tej metody dochodzi do zbiorowego rozwiązania niezwykłego problemu. Proces twórczy dzieli się właściwie na dwie następujące po sobie operacje: generowanie pomysłów i krytykę pomysłów. W związku z tym uczniów dzieli się na „generatorów” i „krytyków”. Studenci formułują kreatywne zadanie, a grupa „generatorów” jest proszona o sformułowanie jak największej liczby rozwiązań w ograniczonym czasie. Zachęcamy do wszelkich rozwiązań, nawet tych najbardziej fantastycznych. Następnie wszystkie proponowane pomysły są analizowane przez „krytyków”. W rezultacie wybierane jest najbardziej optymalne rozwiązanie problemu. Na każdym etapie i dla każdej roli istnieją dostosowane sposoby pracy. Inną metodą jest „synektyczny”. Dzięki tej metodzie warunki problemu są badane i krytycznie oceniane zgodnie z zasadą „problem taki, jaki jest dany” - „problem taki, jak jest rozumiany”. Synektyka obejmuje cztery etapy:

1) przetworzenie uwarunkowań problemu, generowanie i łączenie pomysłów; 2) zastosowanie różnych analogii; 3) wybór rozwiązania i ustalenie kolejności działań; 4) podjęcie ostatecznej decyzji.

Metoda analizy konkretnych sytuacji. Metoda opiera się na analizie konkretnych sytuacji-przypadków. Wyróżnia się cztery rodzaje takich sytuacji: ilustracja sytuacyjna; ćwiczenie sytuacyjne; ocena sytuacji; sytuacja jest problemem. Sytuacje wykorzystywane do szkolenia muszą spełniać szereg wymagań: 1. sytuacja musi opierać się na bardzo realnych wydarzeniach; 2. sytuacje powinny być interesujące; 3. materiał leżący u podstaw konkretnego przypadku powinien być pouczający.

Metoda incydentu . Sesja metody incydentu rozpoczyna się od krótkiego przedstawienia uczniom przez nauczyciela jakiegoś przypadku (incydentu), który przydarzył się ich rówieśnikom. Tylko nauczyciel ma pełne informacje o zdarzeniu. Po krótkim wprowadzeniu uczniowie powinni zadać nauczycielowi jak najwięcej pytań, aby uzyskać więcej informacji. Następnie samodzielnie lub w grupach analizują zdarzenie: formułują problem i podejmują decyzję.

Gra biznesowa. W ostatnich dziesięcioleciach gry innowacyjne i biznesowe cieszą się coraz większą popularnością w praktyce szkolnej. Zarówno te, jak i inne, nastawione są na ujawnienie się jednostki, nowatorskie jednak – w większym stopniu podkreślające potencjał twórczy studenta i biznesowe – modelujące systemy relacji. Metoda gry - jest to forma odtwarzania społecznej i obiektywnej treści rzeczywistości, w której uczeń poznaje wiedzę o charakterze abstrakcyjnym, utrwala umiejętności i zdolności w rzeczywistym procesie przygotowania i podjęcia decyzji. Najpopularniejszą zabawą jest improwizacja. Jego osobliwością jest to, że uczniowie znają główny wątek, charakter swojej roli, a sama gra odbywa się w formie improwizacji. Aby gra pomyślnie wykonała zadanie edukacyjne, musi zostać spełniony szereg warunków. Gra powinna mieć wspólny i zrozumiały dla wszystkich uczestników temat. Przebieg gry koordynuje wybrana spośród uczestników grupa liderów. Najważniejszym warunkiem jest także obecność lidera, który usunie ewentualne konflikty. W grupie gier konieczne jest utrzymanie sprzyjającego klimatu moralnego i psychologicznego. Gra nie może zawierać zagrożenia, tj. dokonać ostatecznej oceny na podstawie „dobrze – źle”, „dobrze – źle”. Gra musi być przygotowana wcześniej i przeprowadzona pod okiem profesjonalnego prezentera. Spełnienie tych i kilku innych warunków, posiadanie technologii modelowania gier pozwala uzyskać maksymalny efekt przy stosowaniu tej metody, nie tylko pod względem szkoleniowym, ale także realizacji celów edukacyjnych.

Teoria sugestopedii . Jedna ze współczesnych teorii oparta na pracach V.M. Bechterewa i opiera się na wykorzystaniu emocjonalnych mechanizmów bezkrytycznego postrzegania informacji. Sugestopedia - nauka metodą zanurzenie, sugestia. Teoria ta opiera się na opracowaniu aktywnej metody nauczania z elementami relaksu, sugestii i zabawy. Trening tą metodą łagodzi takie formy napięcia jak np stopień. Wszystko opiera się na otrzymaniu wiadomości od nauczyciela poprzez sugestię. Dzięki specjalnym technikom usuwana jest ochrona psychologiczna i rozszerzane są możliwości inspirującego wpływu słowa. W stanie czuwania zapewnia się znaczne wyostrzenie pamięci, zwiększenie ilości aktywowanych informacji, zwiększenie szybkości zapamiętywania i odtwarzania. Istnieje wiele warunków wdrożenia tej metody. Z najważniejszych:

1) bezwarunkowy autorytet nauczyciela; 2) jednoznaczność brzmienia sugestii; 3) wyrazistość materiałów dydaktycznych; 4) relaks, zaufanie do nauczyciela i wiara w możliwość wykonania zadań edukacyjnych; 5 ) wpływ na sukces kolegów w grupie, 6) dwuwymiarowość transferu nowego materiału.

Słowa i wyrażenia niosące ładunek semantyczny (jeden plan) towarzyszą emocjonalnie zabarwionym gestom, intonacji, mimice (drugi plan).

Suggestopedia tworzy sprzyjające tło emocjonalne, pomaga uczniom przezwyciężyć niedowierzanie we własne siły.

Teoria programowania neurolingwistycznego (NLP) . NLP rozwinęło się w latach 80. XX wiek amerykańscy psychologowie Johna Grindera i Richarda Bandlera. Według autorów NLP jest technologią procesu edukacyjnego, sposobem na prowokowanie i zarządzanie ludzkim uczeniem się. NLP zajmuje się subiektywnym doświadczeniem procesów, dzięki którym ludzie się uczą. Klasyczną zasadą tradycyjnego nauczania jest „przekazywanie uczniom określonej ilości informacji”. Według twórców NLP zasadę tę należy zmienić na „organizację subiektywnego doświadczenia obejmującą mechanizmy otrzymywania i przetwarzania informacji”. W tym celu wykorzystuje się szereg technik opracowanych w NLP, dzięki którym na poziomie neuronowym powstają sekwencje, które asocjacyjnie łączą niezbędne informacje edukacyjne z osobiście znaczącymi i atrakcyjnymi emocjonalnie znakami, czynnikami, słowami. W rezultacie istnieją neurolingwistyczne struktury subiektywne. W zależności od modalności struktury mogą być obrazami wizualnymi, słuchowymi i kinestetycznymi. W związku z tym wszystkich ludzi można podzielić na:

Wizualizacje (typ wizualny);

Audiale (typ słuchowy);

Kinestikov (typ silnika);

Digitalov (typ myślący).

Grupa teorii alternatywnych. Przez cały okres istnienia szkoły masowej wielokrotnie podejmowano próby sformułowania zasadniczo nowych podejść do organizacji procesu edukacyjnego. Są to liczne „szkoły autorskie”, w których specyfika organizacji nauczania opiera się na niepowtarzalnym autorytecie osobowości konkretnego nauczyciela. Obejmuje to również podejścia, które mają na celu przebudowę systemu zadań stojących przed szkołą z poznawczych i informacyjnych na duchowe i kształtujące osobowość. Przykładem jest koncepcja szkoły waldorfskiej.

Szkoła Waldorfska R. Steinera . Szkoła waldorfska nawiązuje do alternatywnych technologii uczenia się, których głównym zadaniem jest zapewnienie dziecku warunków do samokształcenia i samokształcenia.Koncepcja szkoły waldorfskiej opiera się na idei formacji duchowej dziecka , rozwój moralny jako główne zadanie systemu edukacji. Zwraca się uwagę przede wszystkim na kształtowanie się u dziecka norm moralnych. Podobnie jak w przypadku innych alternatywnych technologii, nauka odbywa się poprzez kształtowanie się w umyśle dziecka jednolitego systemu światopoglądowego. Nauczyciel to przede wszystkim przyjaciel i starszy towarzysz. Lekcje budowane są jako naturalny proces poznawania świata. Na przykład dzieciom opowiada się jakąś historię z życia dziecka, która ma znaczenie moralne, a następnie wszyscy wspólnie ją omawiają. Na naturalnych przedmiotach i wydarzeniach znanych dzieciom ujawnia się wiedza z fizyki, matematyki lub nauk przyrodniczych. Aktywnie wykorzystywane są mechanizmy skojarzeń, uogólnień, porównań i przeciwieństw. Dzięki temu dziecko otrzymuje wiedzę naukową i praktyczną w naturalnej formie, nie musi dokonywać wytężonych wysiłków, aby zrozumieć i zapamiętać otrzymaną wiedzę.

Związek między pojęciami „uczenie się”, „nauczanie” i „uczenie się”

Doktrynadefiniuje się jako uczenie się człowieka w wyniku celowego, świadomego przyswojenia przez niego przekazanego (przetłumaczonego) jego doświadczenia społeczno-kulturowego (społeczno-historycznego) i indywidualnego doświadczenia ukształtowanego na tej podstawie. Dlatego nauczanie jest traktowane jako rodzaj uczenia się.
Edukacja w najpowszechniejszym tego słowa znaczeniu oznacza celowe, konsekwentne przekazywanie (przekazywanie) doświadczeń społeczno-kulturowych (społeczno-historycznych) drugiej osobie w specjalnie stworzonych warunkach. Z psychologiczno-pedagogicznego punktu widzenia uczenie się postrzegane jest jako kierowanie procesem gromadzenia wiedzy, kształtowania struktur poznawczych, organizowanie i stymulowanie aktywności edukacyjno-poznawczej ucznia.

Ponadto pojęcia „uczenia się” i „nauczania” można w równym stopniu zastosować do ludzi i zwierząt, w przeciwieństwie do koncepcji „nauczania”. W psychologii zagranicznej pojęcie „uczenia się” jest używane jako odpowiednik „uczenia się”. Jeśli „nauczanie” i „nauczanie” oznaczają proces zdobywania indywidualnego doświadczenia, to termin „uczenie się” opisuje zarówno sam proces, jak i jego wynik.
Naukowcy interpretują tę triadę pojęć na różne sposoby. Na przykład punkt widzenia A.K. Markova i N.F. Talyzina jest.

AK Markow:

o traktuje uczenie się jako zdobywanie indywidualnego doświadczenia, ale przede wszystkim zwraca uwagę na zautomatyzowany poziom umiejętności;

o interpretuje uczenie się z ogólnie przyjętego punktu widzenia – jako wspólne działanie nauczyciela i ucznia, zapewniające przyswajanie wiedzy przez uczniów i doskonalenie metod zdobywania wiedzy;

o nauczanie przedstawiane jest jako aktywność ucznia w przyswajaniu nowej wiedzy i opanowywaniu sposobów jej zdobywania.

N.F. Talyzina trzyma się interpretacji pojęcia „uczenia się”, która istniała w okresie sowieckim – zastosowanie rozważanego pojęcia wyłącznie do zwierząt; uczenie się jest przez nią traktowane jedynie jako działalność nauczyciela w organizowaniu procesu pedagogicznego, a nauczanie – jako aktywność ucznia włączona w proces edukacyjny.
Zatem psychologiczne koncepcje „uczenia się”, „nauczania”, „uczenia się” obejmują szeroki zakres zjawisk związanych z nabywaniem doświadczenia, wiedzy, umiejętności, zdolności w procesie aktywnej interakcji podmiotu ze światem obiektywnym i społecznym - w zachowaniu, działaniu, komunikacji.
Nabywanie doświadczeń, wiedzy i umiejętności następuje przez całe życie jednostki, choć proces ten przebiega najintensywniej w okresie osiągania dojrzałości. W związku z tym procesy uczenia się zbiegają się w czasie z rozwojem, dojrzewaniem, opanowaniem form zachowań grupowych przedmiotu badań, a u ludzi - z socjalizacją, rozwojem norm i wartości kulturowych oraz kształtowaniem osobowości.
Więc, uczyć się/nauczać/nauczać - jest to proces nabywania przez podmiot nowych sposobów prowadzenia zachowań i działań, ich utrwalania i/lub modyfikacji. Najbardziej ogólnym pojęciem oznaczającym proces i rezultat nabywania przez system biologiczny indywidualnego doświadczenia (od najprostszego do człowieka jako najwyższej formy jego organizacji w warunkach ziemskich) jest „uczenie się”. Nauczanie człowieka w wyniku celowego, świadomego zawłaszczenia przekazanego mu doświadczenia społeczno-historycznego i indywidualnego doświadczenia ukształtowanego na tej podstawie określa się jako nauczanie.

Teorie uczenia się.

T. n. dążyć do usystematyzowania dostępnych faktów dotyczących uczenia się w najprostszy i najbardziej logiczny sposób oraz ukierunkowywać wysiłki badaczy w poszukiwaniu nowych i ważnych faktów. W przypadku T. n. fakty te są powiązane z warunkami, które powodują i podtrzymują zmianę zachowania w wyniku nabycia przez organizm indywidualnego doświadczenia. Pomimo faktu, że istnieją pewne różnice między T. n. spowodowane różnicami w stopniu wagi, jaką przywiązują do pewnych faktów, większość różnic wynika z nieporozumień co do tego, w jaki sposób Najlepszym sposobem interpretować całość dostępnych faktów. Teoria. podejście, które nazywa się eksperymentem. analiza zachowań, próba usystematyzowania faktów na poziomie czysto behawioralnym, bez k.-l. odwoływać się do hipotetycznych procesów lub fizjologii. manifestacje. Jednakże pl. Teoretycy nie zgadzają się z interpretacjami uczenia się, które ograniczają się jedynie do poziomu behawioralnego. W związku z tym często wspomina się o trzech rzeczach. Po pierwsze, odstęp czasu pomiędzy zachowaniem a jego przesłankami może być dość duży. Aby wypełnić tę lukę, niektórzy teoretycy zaproponowali istnienie hipotetycznych zjawisk, takich jak nawyki lub procesy pamięciowe, które pośredniczą w obserwowanych przesłankach i późniejszych działaniach. Po drugie, często zachowujemy się na różne sposoby w warunkach, które na zewnątrz wyglądają na tę samą sytuację. W takich przypadkach nieobserwowalne stany organizmu, często nazywane motywacjami, przywołuje się jako hipotetyczne wyjaśnienia zaobserwowanych różnic w zachowaniu. Wreszcie, po trzecie, złożona ewolucyjna i indywidualna historia rozwoju umożliwia pojawienie się wysoce zorganizowanych reakcji w przypadku braku zauważalnych pośrednich, przejściowych form zachowania. W takich okolicznościach dotychczasowe warunki zewnętrzne niezbędne do powstania nawyku oraz zdarzenia, które zachodzą pomiędzy wystąpieniem problemu a pojawieniem się reakcji na niego, są niedostępne dla obserwacji. W warunkach ograniczonej wiedzy o zdarzeniach poprzedzających obserwowane zachowanie i braku wiedzy o fizjologach średniozaawansowanych. i procesy nerwowe, w celu wyjaśnienia zachowania zaangażowane są nieobserwowalne procesy poznawcze. Z powodu tych trzech okoliczności większość T. n. sugerują istnienie nieobserwowalnych procesów – zwykle nazywanych zmiennymi pośrednimi – które klinują się pomiędzy obserwowalnymi zdarzeniami środowiskowymi a przejawami behawioralnymi. Jednakże teorie te różnią się co do charakteru tych zmiennych pośrednich. Chociaż T. n. rozważ szeroki zakres tematów, dyskusja skupi się na jednym temacie: naturze zbrojenia. Eksperymentalna analiza zachowania W analizie zachowania wyróżnia się dwie procedury, za pomocą których można wywołać zmianę zachowania: warunkowanie respondenta i warunkowanie instrumentalne. Z warunkowaniem respondenta – częściej nazywanym w innych teoriach. kontekstach poprzez warunkowanie klasyczne lub Pawłowowskie – po obojętnym bodźcu regularnie następuje inny bodziec, który już wywołuje reakcję. W wyniku tej sekwencji zdarzeń pierwszy, wcześniej nieskuteczny bodziec zaczyna wywoływać reakcję, która może wykazywać duże podobieństwo do reakcji wywołanej bodźcem drugim. Chociaż warunkowanie respondentów odgrywa ważną rolę w uczeniu się, szczególnie w reakcjach emocjonalnych, większość uczenia się jest związana z warunkowaniem instrumentalnym. W warunkowaniu instrumentalnym po reakcji następuje specyficzne wzmocnienie. Reakcję, od której zależy to wzmocnienie, nazywa się operantem, ponieważ oddziałuje na środowisko, wywołując dany wzmacniacz. Uważa się, że warunkowanie operacyjne odgrywa ważniejszą rolę u ludzi. zachowanie, ponieważ stopniowo modyfikując reakcję, wzmocnienie jest powiązane z cięciem, można opracować nowe i bardziej złożone operanty. Proces ten nazywany jest generowaniem operantów. W eksperymencie W analizie zachowań opracowanej przez B. F. Skinnera wzmocnienie jest po prostu czynnikiem drażniącym, który uwzględniony w systemie powiązań wyznaczanych za pomocą procedur respondenta lub operanta zwiększa prawdopodobieństwo ukształtowania się zachowania w przyszłości. Skinner badał wartość wzmocnienia dla ludzi. zachowanie w sposób znacznie bardziej systematyczny niż jakikolwiek inny teoretyk. W swojej analizie starał się uniknąć wprowadzenia c.-l. nowe procesy niedostępne do obserwacji w warunkach eksperymentów laboratoryjnych nad uczeniem się zwierząt. Jego wyjaśnienie złożonych zachowań opierało się na założeniu, że często obserwowalne i subtelne zachowania ludzi opierają się na tych samych zasadach, co zachowania w pełni obserwowalne. Teorie zmiennych pośrednich uzupełnił eksperyment Skinnera. analiza zmiennych środowiskowych i behawioralnych za pomocą zmiennych pośrednich. Teoria zmiennych pośrednich Yav-Xia. konstrukty, których wartość jest określana poprzez ich związek z różnymi zmiennymi środowiskowymi, których ogólne skutki mają podsumowywać. Teoria oczekiwań Tolmana. Thorndike, pod wpływem założenia Darwina o ciągłości ewolucji biologa. gatunków, rozpoczęło się przejście do psychologii mniej mentalistycznej. John B. Watson zakończył go całkowitym odrzuceniem koncepcji mentalistycznych. Działając zgodnie z nowym myśleniem, Tolman zastąpił stare spekulatywne koncepcje mentalistyczne logicznie zdefiniowanymi zmiennymi pośrednimi. Jeśli chodzi o przedmiot naszej dyskusji, Tolman nie poszedł tutaj za przykładem Thorndike’a. Thorndike uważał, że konsekwencje reakcji mają ogromne znaczenie dla wzmocnienia związku między bodźcem a reakcją. Nazwał to prawem efektu, które było prekursorem nowoczesności. teoria wzmocnień. Tolman uważał, że konsekwencje reakcji nie wpływają na uczenie się jako takie, a jedynie na zewnętrzny wyraz procesów leżących u podstaw uczenia się. Konieczność rozróżnienia uczenia się od wydajności pojawiła się w trakcie prób interpretacji wyników eksperymentów dotyczących uczenia się utajonego. W miarę rozwoju teorii nazwa pośredniej zmiennej uczącej Tolmana była kilkakrotnie zmieniana, ale prawdopodobnie najbardziej odpowiednią nazwą byłoby oczekiwanie. Przewidywanie zależało wyłącznie od sekwencji czasowej – lub ciągłości – zdarzeń w środowisku, a nie od konsekwencji reakcji. Fizjologiczna teoria Pawłowa. Dla Pawłowa, podobnie jak dla Tolmana, zbieżność zdarzeń była warunkiem koniecznym i wystarczającym uczenia się. Zdarzenia te są fizjologiczne. są reprezentowane przez procesy zachodzące w tych obszarach kory mózgu, aby żyto są aktywowane przez obojętne i bezwarunkowe czynniki drażniące. Ewolucyjne konsekwencje wyuczonej reakcji zostały rozpoznane przez Pawłowa, ale nie zostały przetestowane w eksperymentach. warunkach, dlatego ich rola w uczeniu się pozostaje niejasna. Molekularna teoria Gasriego. Podobnie jak Tolman i Pawłow, a w przeciwieństwie do Thorndike’a, Edwin R. Gazry uważał sąsiedztwo za wystarczający warunek uczenia się. O zbieżnych zdarzeniach nie decydowały jednak tak szerokie wydarzenia w otoczeniu, jak twierdził Tolman. Według Gasriego każde molowe zdarzenie środowiskowe składa się z wielu molekularnych elementów bodźcowych, które nazwał sygnałami. Każde zachowanie molowe, które Gasri nazwał „akcją”, składa się z kolei z wielu reakcji molekularnych, czyli „ruchów”. Jeśli sygnał zostanie połączony w czasie z ruchem, ruch ten zostanie całkowicie uwarunkowany tym sygnałem. Uczenie się poprzez działanie behawioralne rozwija się powoli tylko dlatego, że większość działań wymaga nauczenia się wielu ich składowych ruchów w obecności wielu specyficznych wskazówek. Teoria redukcji napędu Hulla. Zastosowanie zmiennych pośrednich w teorii uczenia się osiągnęło swój najszerszy rozwój w pracach Clarka L. Hulla. Hull podjął próbę wypracowania wspólnej interpretacji zmian behawioralnych wynikających zarówno z procedur klasycznych, jak i operantowych. Zarówno koniugacja bodźca i reakcji, jak i redukcja popędu zostały uwzględnione jako niezbędne elementy koncepcji wzmocnienia Hulla. Spełnienie warunków uczenia się wpływa na kształtowanie się zmiennej pośredniej – nawyków. Nawyk został zdefiniowany przez Hulla jako teoria. konstrukt podsumowujący ogólny wpływ zestawu zmiennych sytuacyjnych na zestaw zmiennych behawioralnych. Zależności między zmiennymi sytuacyjnymi a zmienną pośrednią, a dalej między nawykiem a zachowaniem wyrażono w postaci równań algebraicznych. Pomimo zastosowania przy formułowaniu niektórych swoich zmiennych pośrednich fizjolog. warunki, eksperyment. badania a teoria Hulla dotyczyła wyłącznie poziomu analizy behawioralnej. Kenneth W. Spence, współpracownik Hulla, który wniósł znaczący wkład w rozwój jego teorii, szczególnie skrupulatnie definiował zmienne pośrednie w kategoriach czysto logicznych. Późniejszy rozwój Chociaż żadna z tych teorii zmiennych pośrednich nie zachowała swojego znaczenia w drugiej połowie XX wieku, dalszy rozwój T. n. pod wpływem dwóch kluczowe cechy. Wszystkie późniejsze teorie z reguły opierały się na macie. aparaturowego i uznawały za ściśle określony zakres zjawisk – czyli były teoriami „miniaturowymi”. Teoria Hulla była pierwszym krokiem w kierunku stworzenia ilościowej teorii zachowania, ale jej równania algebraiczne służyły jedynie do krótkiego sformułowania podstaw. koncepcje. Te pierwsze są naprawdę kolego. T. n. zostały opracowane przez Estesa. Dr. teorie ilościowe, zamiast korzystać z teorii prawdopodobieństwa i matematyki. statystyki, opierającej się głównie na teorii przetwarzania informacji. lub modele komputerowe. W ramach teorii zmiennych pośrednich największy wkład w rozwój zasady wzmocnienia wniosły badania empiryczne. Leona Karnin i pokrewni teoretycy. dzieła Roberta Rescoli i Alana R. Wagnera. W procedurze warunkowania klasycznego bodziec obojętny łączy się z c.-l. inne skuteczne wzmocnienie, nie przejmuje kontroli nad reakcją, jeśli obojętnemu bodźcowi towarzyszy inny bodziec, który już tę reakcję wywołuje. Na poziomie behawioralnym pewna rozbieżność między reakcją wywołaną przez wzmocnienie a reakcją, która pojawia się podczas prezentacji tego obojętnego bodźca, musi zostać uzupełniona podobieństwem, jeśli chcemy, aby nastąpiło uczenie się. Ponadto należy dokładnie określić charakter tej rozbieżności. W zakresie eksperymentów. teoria analizy zachowania. praca mzh nabyła więcej mat. charakter, chociaż rozdz. przyr. systemy deterministyczne, a nie probabilistyczne. Teoria. badania tutaj rozwinęły się w kierunku od analizy jednej wzmocnionej reakcji do wielu innych. wzmocnionych reakcji i interakcji wzmocnionych reakcji z innymi reakcjami. W najszerszym znaczeniu teorie te opisują różne wzmocnienia jako przyczyny powodujące redystrybucję reakcji organizmu w zakresie możliwych alternatyw behawioralnych. Redystrybucja, która miała miejsce, minimalizuje zmianę bieżącej reakcji aż do ustalenia nowej kontyngencji instrumentalnej i jest wrażliwa na chwilową wartość prawdopodobieństwa wzmocnienia dla każdej reakcji. Istnieją podstawy, by sądzić, że prace prowadzone przez przedstawicieli teorii zmiennych pośrednich z zakresu warunkowania klasycznego i eksperymentów. analityków z zakresu warunkowania instrumentalnego, prowadzi do powszechnego rozumienia wzmocnienia, w którym modyfikuje się zachowanie w celu zminimalizowania siatki rozbieżności związanych z działaniem wszystkich bodźców pobudzających występujących w danym środowisku.

Rodzaje uczenia się u człowieka

1. Uczenie się poprzez mechanizm irytuje , tj. szybka, automatyczna adaptacja organizmu do specyficznych warunków jego życia przy wykorzystaniu form zachowań praktycznie gotowych od urodzenia. Obecność irytacji łączy osobę ze zwierzętami, które mają rozwinięty centralny układ nerwowy. Przykładowo, gdy tylko noworodek dotknie piersi matki, natychmiast przejawia wrodzony odruch ssania. Gdy tylko kaczka-matka pojawi się w polu widzenia nowonarodzonego kaczątka i zacznie poruszać się w określonym kierunku, wówczas pisklę, stojąc na własnych łapach, automatycznie zaczyna za nią podążać wszędzie. Ten - instynktowny(tj. bezwarunkowo odruchowe) formy zachowań, są one dość plastyczne przez pewien, zwykle bardzo ograniczony okres („okres „krytyczny”), następnie są mało podatne na zmiany.

2. Uczenie się odruchu warunkowego - bodziec warunkowy kojarzy się organizmowi z zaspokojeniem odpowiadających mu potrzeb. Następnie bodźce warunkowe zaczynają odgrywać rolę sygnałową lub orientacyjną. Na przykład słowo jako kombinacja dźwięków. Związany z selekcją w polu widzenia lub trzymaniem przedmiotu w dłoni, może nabywać zdolność automatycznego przywoływania w umyśle człowieka obrazu tego przedmiotu lub ruchu mającego na celu jego poszukiwanie.

3. uczenie się operanta Wiedzę, umiejętności i zdolności zdobywa się tzw. metodą prób i błędów. Ten typ uczenia się został zidentyfikowany przez amerykańskiego psychologa behawioralnego B.F. Skinnera jako dodatek do uczenia się odruchów warunkowych. Uczenie się operanta opiera się na aktywnych działaniach („operacjach”) organizmu w środowisku. Jeżeli jakieś spontaniczne działanie okaże się przydatne do osiągnięcia celu, zostaje ono wzmocnione osiągniętym rezultatem. Gołębia można na przykład nauczyć gry w ping-ponga, jeśli gra stanie się sposobem na zdobycie pożywienia. Uczenie się operanta realizowane jest w systemie uczenia się programowanego oraz w systemie symbolicznym psychoterapii.

4. uczenie się zastępcze - uczenie się poprzez bezpośrednią obserwację zachowań innych ludzi, w wyniku czego człowiek natychmiast akceptuje i przyswaja zaobserwowane formy zachowań. Ten typ uczenia się jest częściowo reprezentowany u zwierząt wyższych, takich jak małpy.

5. nauka werbalna - nabywanie przez osobę nowego doświadczenia poprzez język. W tym przypadku mamy na myśli naukę, realizowaną w formie symbolicznej poprzez różnorodne systemy znaków. Na przykład symbolika w fizyce, matematyce, informatyce, umiejętności muzyczne.

Pierwszy, drugi i trzeci rodzaj uczenia się są charakterystyczne zarówno dla zwierząt, jak i ludzi, natomiast czwarty i piąty – tylko dla ludzi.

Jeśli warunki nauki są szczególne zorganizowany, stworzona, wówczas taką organizację uczenia się nazywa się uczenie się. Szkolenie jest audycja osoba o określonej wiedzy, umiejętnościach, zdolnościach. Wiedza, umiejętności i zdolności są formami i rezultatami procesów refleksyjnych i regulacyjnych zachodzących w ludzkiej psychice. Dlatego mogą powstać w głowie człowieka tylko w wyniku jego własne działania, tj. w wyniku aktywności umysłowej ucznia.

Zatem, Edukacja - proces interakcji nauczyciela (nauczyciela) z uczniem (uczniem), w wyniku którego uczeń rozwija określoną wiedzę, umiejętności i zdolności.

Wiedza, umiejętności i zdolności zostaną ukształtowane tylko wtedy, gdy wpływ nauczyciela spowoduje określoną aktywność fizyczną i umysłową.

Nauczanie (aktywność edukacyjna)- jest to szczególny rodzaj aktywności poznawczej podmiotu, wykonywany w celu zdobycia określonego zestawu wiedzy, umiejętności, zdolności intelektualnych.

Struktura zajęć edukacyjnych.

Cel- opanowanie treści i metod nauczania, wzbogacanie osobowości dziecka, tj. asymilacja wiedzy naukowej i odpowiednich umiejętności.

motywy- to właśnie sprzyja uczeniu się, pokonywaniu trudności w procesie opanowywania wiedzy; stabilny wewnętrzny psychologiczny powód zachowania, działań, działań.

Klasyfikacja motywów nauczania:

Społeczny : chęć zdobywania wiedzy, bycia użytecznym dla społeczeństwa, chęć zasłużenia na pochwałę nauczyciela, chęć zarobienia na szacunek towarzyszy, unikanie kary.

kognitywny : orientacja na zdobywanie nowej wiedzy, orientacja na proces uczenia się (dziecko czerpie przyjemność z aktywności w tego typu zajęciach, nawet jeśli nie przynosi to od razu określonych rezultatów), orientacja na wynik (dziecko stara się na lekcji uzyskać „10” , choć sam temat go nie interesuje).

Emocjonalny: zainteresowanie emocjonalne.

Jakie są główne motywy zajęcia edukacyjne sześciolatków? Badania to pokazują przewaga dzieci w tym wieku mają motywy uczenia się, które leżą poza samą działalnością edukacyjną. Większość dzieci przyciąga możliwość zaspokojenia swoich potrzeb uznanie, komunikacja, samoafirmacja. Najpierw rok szkolny motywy związane z samą wiedzą, nauczaniem, mają niewielką wagę. Jednak pod koniec roku szkolnego dzieci z tego typu motywacją do nauki (oczywiście pod pedagogicznym wpływem nauczyciela, wychowawcy) jest więcej. Naukowcy ostrzegają jednak: jest za wcześnie na uspokojenie. Motywy poznawcze sześciolatki są nadal wyjątkowo niestabilne, sytuacyjne. Potrzebują stałego, ale pośredniego, dyskretnego wzmocnienia.

Dla nauczyciela ważne jest utrzymanie i zwiększanie zainteresowania dzieci szkołą. Ważne jest, aby wiedział, jakie motywy są dla dziecka na tym etapie najważniejsze, aby z myślą o tym budować swoją edukację. Przypomnijmy, że cel edukacyjny, który nie jest związany z motywami istotnymi dla dziecka, który nie wpływa na jego duszę, nie jest w jego umyśle, łatwo zostaje zastąpiony innymi celami, które są bardziej zgodne z nawykowymi motywami dziecka.

Ponieważ w wieku sześciu lat dopiero kształtuje się wewnętrzna, poznawcza motywacja do nauki, a wola (tak niezbędna w nauce) nie jest jeszcze dostatecznie rozwinięta, wskazane jest zachowanie maksymalnej różnorodności motywów uczenia się (jej polimotywacja) podczas nauczania dzieci w szkole. Dzieci trzeba motywować- zabawny, konkurencyjny, prestiżowy itp. - i kładę na to nacisk w większym stopniu, niż ma to miejsce obecnie w nauczaniu sześciolatków.

zadanie uczenia się- to jest to, co dziecko musi opanować.

Akcja uczenia się- są to zmiany w materiale edukacyjnym niezbędne dziecku do opanowania go, tego właśnie musi dokonać dziecko, aby odkryć właściwości przedmiotu, którego się uczy.

Działanie edukacyjne kształtuje się na bazie doskonalenia sposoby nauczania (operacyjna strona doktryny) – są to działania praktyczne i umysłowe, za pomocą których uczeń opanowuje treść nauczania i jednocześnie wykorzystuje zdobytą wiedzę w praktyce.

Działania praktyczne - (działania z obiektami) - z obrazami obiektów, diagramami, tabelami i modelami, z materiałami informacyjnymi

działania mentalne : percepcyjny, mnemoniczny, mentalny (analiza, synteza, porównanie, klasyfikacja itp.), reprodukcyjny – według zadanych wzorców, metod (odtwarzanie), produktywny – tworzenie nowego (realizowany według samodzielnie opracowanych kryteriów, własnych programów, nowych sposoby, nowe połączenie środków), werbalne - odbicie materiału w słowie (oznaczenie, opis, stwierdzenie, powtórzenie słów i stwierdzeń), tj. wykonanie czynności w formie mowy, wyobraźni (mającej na celu tworzenie obrazów wyobraźni).

Aby skutecznie się uczyć, dziecko potrzebuje pewnych umiejętności (zautomatyzowanych sposobów wykonywania czynności) i umiejętności (połączenie wiedzy i umiejętności, które zapewniają pomyślne wykonanie danej czynności). Pomiędzy nimi - konkretny umiejętności i zdolności niezbędne na określonych lekcjach (dodawanie, odejmowanie, dobór fonemów, czytanie, pisanie, rysowanie itp.). Ale wraz z nimi należy zwrócić szczególną uwagę uogólnione umiejętności potrzebne na każdej lekcji, lekcji. Umiejętności te zostaną w pełni rozwinięte później, ale ich początki pojawiają się już w wieku przedszkolnym.

Działanie kontrolne (samokontrola) - jest to wskazówka, czy dziecko prawidłowo wykonuje czynność odpowiadającą wzorowi. Czynność tę powinien wykonywać nie tylko nauczyciel. Co więcej, musi szczególnie uczyć dziecko kontrolowania swoich działań, nie tylko według ich końcowego rezultatu, ale także w trakcie jego osiągania.

Działanie oceniające (samoocena)- ustalenie, czy student osiągnął wynik, czy nie. Wynik aktywność edukacyjną można wyrazić poprzez: potrzebę kontynuowania nauki, zainteresowanie, satysfakcję z nauki Lub niechęć do nauki, negatywny stosunek do placówki oświatowej, uchylanie się od nauki, nieobecność na zajęciach, opuszczenie placówki oświatowej.

Uczenie się i jego główne elementy. Możliwość uczenia się – jest to zespół dość stabilnych i szeroko ujawniających się cech aktywności poznawczej dziecka, które determinują sukces, tj. szybkość i łatwość przyswajania wiedzy oraz opanowanie metod nauczania.

Precyzyjne i krótkie: przedmiot psychologii uczenia się bada rozwój aktywności poznawczej w kontekście systematycznego uczenia się.

Definicja ta odsłania psychologiczną istotę procesu edukacyjnego. Badania w tym obszarze mają dziś na celu identyfikację: związku czynników zewnętrznych i wewnętrznych determinujących różnice w aktywności poznawczej w warunkach różnych systemów dydaktycznych; korelacja motywacyjnych i intelektualnych planów nauczania; możliwości zarządzania procesami uczenia się i rozwoju dziecka; kryteria psychologiczno-pedagogiczne efektywności szkolenia itp.

Psychologia uczenia się bada proces przyswajania wiedzy oraz odpowiednich umiejętności i zdolności. Jego zadaniem jest ukazanie natury tego procesu, jego cech i etapów w całej ich oryginalności, warunków i kryteriów pomyślnego przebiegu. Szczególnym zadaniem psychologii pedagogicznej jest rozwój metod pozwalających diagnozować poziom i jakość asymilacji.

Wykazały to badania procesu uczenia się, przeprowadzone z punktu widzenia zasad rosyjskiej psychologii proces asymilacji polega na wykonywaniu przez osobę określonych działań lub czynności. Wiedza jest asymilowana jako elementy tych działań, a umiejętności mają miejsce, gdy zasymilowane działania zostają doprowadzone do określonych wskaźników zgodnie z niektórymi ich cechami. Doktryna Tutaj - jest to system specjalnych działań niezbędnych uczniom do przejścia przez główne etapy procesu asymilacji. Działania składające się na czynność uczenia się podlegają tym samym prawom, co wszystkie inne. Współczesne badania z zakresu psychologii uczenia się mają na celu identyfikację wzorców powstawania i funkcjonowania aktywności poznawczej w kontekście współczesnego systemu edukacji. Nawiasem mówiąc, zgromadzono już bogaty materiał doświadczalny, który ujawnia typowe braki w przyswajaniu różnych koncepcji naukowych przez uczniów szkół średnich, rolę doświadczenia życiowego uczniów, charakter prezentowanego materiału edukacyjnego w przyswajaniu wiedzy itp. zostało ujawnione. Proces uczenia się w całej swojej złożoności, jego wiek i cechy indywidualne, jego specyfika w zależności od treści dyscypliny, którą studiują studenci, stanowią główny przedmiot badań w psychologii uczenia się. Zgodnie z tym psychologię uczenia się można podzielić na ogólną i specjalną, zajmującą się psychologią nauczania poszczególnych przedmiotów: czytania i pisania, ortografii i gramatyki, matematyki, geografii, fizyki.

W swej ogólnej części psychologia uczenia się ma ścisły kontakt z dydaktyką, a w specjalnych działach z określonymi metodami. Główną zasadą psychologii uczenia się jest to, że ma ona na celu ukazanie zmian zachodzących w aktywności umysłowej uczniów w procesie uczenia się: przejścia od niewiedzy do wiedzy, kolejnych etapów lub etapów, przez które przechodzi uczeń, opanowywania wiedza, umiejętności, metody lub techniki wykonywania zadań, zmiany jakościowe zachodzące w operacjach umysłowych lub działaniach umysłowych w trakcie treningu. Centralne miejsce w problematyce psychologii uczenia się zajmuje badanie procesu opanowywania wiedzy. Proces asymilacji wiedzy jest badany w ścisłym powiązaniu z nauką o zastosowaniu wiedzy w praktyce, gdyż najważniejszym warunkiem prawdziwej asymilacji jest samodzielne operowanie przez uczniów nabytą wiedzą. Zastosowanie wiedzy, będące integralną częścią jej przyswajania, ma jednocześnie swoją specyfikę, gdyż student ma nie tylko wykorzystać wiedzę, którą posiada w ramach tego samego przedmiotu akademickiego, ale także przekazać zdobytą wiedzę i umiejętności innych dziedzin nauki i nowych rodzajów zajęć praktycznych. Te ćwiczenia w przekazywaniu wiedzy, umiejętności i zdolności uczniowie wykonują w przypadkach, gdy stają przed stosunkowo nowymi zadaniami-problemami, co odgrywa znaczącą rolę w rozwoju umysłowym ucznia. Jednym z ważnych jest stosunek procesów uczenia się i rozwoju problemy teoretyczne psychologia uczenia się. Edukacja wpływa na rozwój umysłowy uczniów, może przyspieszać przechodzenie odpowiednich etapów tego rozwoju, a nawet modyfikować ich kolejność. Jednocześnie wynik i proces działalności edukacyjnej zależą od poziomu rozwoju już osiągniętego przez ucznia i jego opanowania metod aktywności umysłowej.

Badania wykazały, że o godz właściwa organizacja uczenie się może przyspieszyć kształtowanie się cennych właściwości aktywności umysłowej, np. rozwinąć u młodszych uczniów dowolne formy uwagi i pamięci, poszerzyć znaczące zapamiętywanie kosztem mechanicznego, osłabić ich naśladownictwo poprzez rozwój elementów produktywnego (kreatywnego, twórczego) myślenia, i tak dalej. Okazuje się, że możliwe jest znaczne poszerzenie zdolności poznawczych dzieci. W szczególności okazuje się, że nawet stosunkowo skomplikowany materiał abstrakcyjny jest skutecznie przyswajany przez młodszych uczniów, jeśli zostanie wprowadzony z zachowaniem określonej struktury programowej i przy zastosowaniu odpowiednich metod nauczania. Jednocześnie charakter asymilacji wiedzy, szybkość i łatwość, z jaką są one przyswajane, zakres ich przeniesienia do rozwiązania nowych problemów są bezpośrednio określone przez poziom rozwoju umysłowego uczniów, przejawiający się w cechach ukształtowanego w nich umysłu: niezależność, krytyczność i inne, tj. w pewnych cechach osobowości.

Skuteczność przyswajania wiedzy zależy także od stosunku ucznia do zajęć edukacyjnych, od jego motywacji. Problem motywów uczenia się jest najważniejszym elementem psychologii uczenia się. Jego badanie pozwala ujawnić przyczyny, które sprzyjają asymilacji jednego materiału edukacyjnego i sprzeciwiają się asymilacji innego. Z tym problemem wiąże się badanie roli oceny nauczycieli (lub urządzenia sterującego maszyną nauczania) osiągnięć szkolnych uczniów. Ocena służy jako naturalne „wzmocnienie” (pozytywne lub negatywne) działań edukacyjnych ucznia. Obok takiej kontroli „zewnętrznej” ogromne znaczenie ma samokontrola i samoocena, gdy student samodzielnie kontroluje postęp swojej pracy, porównując wynik z próbą i w razie potrzeby korygując go.

Badając indywidualne różnice psychologiczne w procesie uczenia się, uwzględnia się zarówno cechy motywacji i zainteresowań poznawczych, jak i cechy aktywności umysłowej charakterystyczne dla konkretnego ucznia. Jednocześnie analizowany jest ogólny rozwój umysłowy ucznia, który bezpośrednio wpływa na jego „zdolność uczenia się”, a także jego szczególne zdolności (matematyczne, literackie itp.). Badania psychologiczne wyznaczają sposoby rozwoju specjalnych zdolności, pod warunkiem, że zostaną one połączone z wszechstronnym rozwojem osobowości ucznia, tworząc w ten sposób przesłanki zróżnicowanego podejścia do uczenia się.

Procesy intelektualne były najszerzej badane w dziedzinie psychologii uczenia się. Identyfikacja wzorców przyswajania wiedzy, umiejętności i kształtowania „zdolności” uczniów do uczenia się pozwala na przedstawienie praktycznych propozycji usprawnień programy szkolne i metody nauczania. Mniej opanowane są te zagadnienia psychologii uczenia się, które graniczą z psychologią percepcji: problem stymulowania działań edukacyjnych, kształtowania naukowego światopoglądu, przekształcania wiedzy w przekonania i inne.

Dla dalszego rozwoju psychologii uczenia się konieczne jest szerokie rozwinięcie problematyki wszechstronnego rozwoju jednostki w procesie uczenia się, zbliżając tym samym do siebie obydwa działy psychologii edukacyjnej. Niezbędne jest także korzystanie z dorobku innych nauk, przede wszystkim logiki: jest to niezbędne do analizy struktury działań stanowiących standard działalności edukacyjnej. Zadanie wprowadzenia osiągnięć matematyki i informatyki wymaga badań nad konstrukcją algorytmów edukacyjnych, rozwojem metod diagnostycznych (w celu określenia stopnia opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności przez uczniów oraz oceny poziomu ich rozwoju umysłowego) osiągnięte) w oparciu o metody statystyczne.

Do chwili obecnej istnieje kilka koncepcji związanych z nabywaniem przez osobę doświadczenia życiowego w postaci wiedzy, umiejętności, zdolności, zdolności. To nauka, nauka, nauka.

Najbardziej ogólna koncepcja to uczenie się. Intuicyjnie na poziomie codziennym każdy z nas wyobraża sobie, czym jest uczenie się. Mówi się, że uczenie się ma miejsce w przypadku, gdy dana osoba zaczęła wiedzieć i (lub) być w stanie zrobić coś, czego wcześniej nie wiedziała i (lub) nie umiała zrobić. Ta nowa wiedza, umiejętności i zdolności mogą być efektem działań mających na celu ich zdobycie lub, co często się zdarza, stanowić efekt uboczny zachowań realizujących cele niezwiązane z tą wiedzą i umiejętnościami.

Uczenie się w szerokim znaczeniu oznacza proces i wynik nabywania przez system biologiczny indywidualnego doświadczenia (od najprostszego do człowieka jako najwyższej formy jego organizacji w warunkach ziemskich). Tak znane i rozpowszechnione pojęcia, jak ewolucja, rozwój, przetrwanie, adaptacja, selekcja, doskonalenie, mają pewną cechę wspólną, która najpełniej wyraża się w koncepcji uczenia się, która tkwi w nich jawnie lub „domyślnie”. Koncepcja rozwoju, czyli ewolucji, nie jest możliwa bez założenia, że ​​wszystkie te procesy zachodzą w wyniku zmiany zachowania istot żywych. Obecnie jedyną koncepcją naukową, która w pełni uwzględnia te zmiany, jest koncepcja uczenia się. Żywe istoty uczą się nowych zachowań, które pozwalają im skuteczniej przetrwać. Wszystko, co istnieje, przystosowuje się, przeżywa, nabiera nowych właściwości, a dzieje się to zgodnie z prawami uczenia się – okazuje się, że przetrwanie zależy w głównej mierze od umiejętności uczenia się. W psychologii zagranicznej pojęcie „uczenia się” jest często używane jako odpowiednik „uczenia się”. W psychologii domowej (przynajmniej w okresie sowieckim) zwyczajowo używano go w odniesieniu do zwierząt. Jednak ostatnio wielu naukowców (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov i inni) używało tego terminu w odniesieniu do ludzi. Dla lepszego zrozumienia różnic pomiędzy uczeniem się, nauczaniem i uczeniem się posłużymy się klasyfikacją czynności, w wyniku których człowiek zdobywa doświadczenie. Wszelkie czynności, w których człowiek zdobywa doświadczenie, można podzielić na dwie duże grupy: czynności, w których efekt poznawczy jest produktem ubocznym (dodatkowym) oraz czynności, w których efekt poznawczy jest jego bezpośrednim produktem.

Uczenie się obejmuje zdobywanie doświadczenia we wszystkich czynnościach, niezależnie od ich charakteru. Ponadto nabywanie doświadczenia jako produkt uboczny, w zależności od regularności, może mieć charakter stały, mniej lub bardziej trwały w określonych rodzajach działalności, jak również losowy, epizodyczny. Zdobywanie doświadczenia jako trwały produkt uboczny może nastąpić w procesie spontanicznej komunikacji, w grze (jeśli nie jest ona organizowana przez osobę dorosłą specjalnie w celu przyswojenia dziecku jakiegoś doświadczenia). We wszystkich tych działaniach (zabawa, praca, komunikacja, poznanie intencjonalne) doświadczenie może być również zdobywane jako przypadkowy produkt uboczny. Drugą dużą grupą czynności, w których człowiek zdobywa doświadczenie, są te rodzaje, które są wykonywane świadomie lub nieświadomie ze względu na samo doświadczenie. Rozważmy najpierw działania, w których zdobywanie doświadczenia odbywa się bez stawiania odpowiedniego celu. Wśród nich znajdują się następujące typy: gry dydaktyczne, komunikacja spontaniczna i inne zajęcia. Wszystkie charakteryzują się tym, że choć podmiot zdobywania doświadczenia nie stawia sobie za cel opanowania tego doświadczenia, to w sposób naturalny i miarowy otrzymuje je na końcu swojego procesu. Jednocześnie wynik poznawczy jest jedynym racjonalnym uzasadnieniem nakładu czasu i wysiłku podmiotu. Jednocześnie motyw prawdziwego działania zostaje przesunięty na proces działania: osoba komunikuje się z innymi lub bawi się, ponieważ sprawia mu przyjemność sam proces komunikacji lub zabawy. Oprócz zabawy dydaktycznej i spontanicznej komunikacji, zdobywanie doświadczenia jako produktu bezpośredniego, ale bez świadomego celu, osiąga się także podczas swobodnej obserwacji, podczas czytania beletrystyki, oglądania filmów, sztuk teatralnych itp.

Odkrycie lub asymilacja staje się jednym z najważniejszych kryteriów klasyfikacji typów poznania. Z kolei asymilacja implikuje także dwie możliwości: 1) gdy doświadczenie jest dane w postaci gotowej, ale podmiot asymilacji musi samodzielnie przygotować wszystkie lub niektóre warunki zapewniające proces asymilacji; 2) gdy wykonuje jedynie poznawcze elementy tej działalności, a warunki do asymilacji przygotowują inne osoby. Ostatnia opcja jest najbardziej interesująca, ponieważ odzwierciedla istotne cechy zjawiska, które ma miejsce w każdym społeczeństwo i polegający na przekazywaniu przez starsze pokolenie młodszemu doświadczenia, jakie posiada to społeczeństwo. Ten rodzaj działalności jest nauczanie. Nauczanie definiuje się jako uczenie się człowieka w wyniku celowego, świadomego przyswojenia przekazanego (przetłumaczonego) doświadczenia społeczno-kulturowego (społeczno-historycznego) i ukształtowanego na jego podstawie indywidualnego doświadczenia. Dlatego nauczanie można uznać za rodzaj uczenia się.

Edukacja w najpowszechniejszym tego słowa znaczeniu oznacza celowe, konsekwentne przekazywanie (przekazywanie) doświadczeń społeczno-kulturowych (społeczno-historycznych) drugiej osobie w specjalnie stworzonych warunkach. Z psychologiczno-pedagogicznego punktu widzenia uczenie się postrzegane jest jako kierowanie procesem gromadzenia wiedzy, kształtowania struktur poznawczych, organizowanie i stymulowanie aktywności edukacyjno-poznawczej ucznia.

Ponadto pojęcia „uczenia się” i „nauczania” w równym stopniu odnoszą się do ludzi i zwierząt, w przeciwieństwie do koncepcji „uczenia się”. Jeśli „nauczanie” i „nauczanie” oznaczają proces zdobywania indywidualnego doświadczenia, to termin „uczenie się” opisuje zarówno sam proces, jak i jego wynik.

Naukowcy interpretują tę triadę pojęć na różne sposoby.

AK Markova traktuje uczenie się jako zdobywanie indywidualnego doświadczenia, ale przede wszystkim zwraca uwagę na zautomatyzowany poziom umiejętności; uczenie się jest rozumiane z ogólnie przyjętego punktu widzenia - jako wspólne działanie nauczyciela i ucznia, zapewniające przyswajanie wiedzy przez uczniów i doskonalenie metod zdobywania wiedzy; nauczanie przedstawiane jest jako aktywność ucznia w zdobywaniu nowej wiedzy i doskonaleniu sposobów zdobywania wiedzy 1 .

H. F. Talyzina pozostaje wierny interpretacji pojęcia „uczenia się” istniejącej w okresie sowieckim – zastosowanie omawianego pojęcia wyłącznie do zwierząt; uczenie się traktuje ona wyłącznie jako działalność nauczyciela w organizowaniu procesu pedagogicznego, a nauczanie – jako działalność ucznia włączoną w proces edukacyjny.

Zatem psychologiczne koncepcje „uczenia się”, „nauczania”, „uczenia się” obejmują szeroki zakres zjawisk związanych z nabywaniem doświadczenia, wiedzy, umiejętności, zdolności w procesie aktywnej interakcji podmiotu ze światem obiektywnym i społecznym - w zachowaniu, działaniu, komunikacji. Nabywanie doświadczeń, wiedzy i umiejętności następuje przez całe życie jednostki, choć proces ten przebiega najintensywniej w okresie osiągania dojrzałości. W związku z tym procesy uczenia się zbiegają się w czasie z rozwojem, dojrzewaniem, opanowaniem form zachowań grupowych przedmiotu badań, a u ludzi - z socjalizacją, rozwojem norm i wartości kulturowych oraz kształtowaniem osobowości.

Więc, uczenie się/nauczanie/nauczanie to ogólny proces nabywania przez podmiot nowych sposobów prowadzenia zachowań i czynności, utrwalania ich i/lub modyfikowania.

Pytania i zadania

I. Co jest przedmiotem psychologii uczenia się?

• 2. Jaka jest istota głównych zadań badawczych psychologii uczenia się?
• 3. Co jest głównym problemem psychologii uczenia się, jakie są jej problemy?
• 4. W jaki sposób realizuje się związek pomiędzy procesami uczenia się i rozwoju?
• 5. Co decyduje o efektywności zdobywania wiedzy?
• 6. Przygotowywać raporty dotyczące zależności pomiędzy pojęciami uczenie się/uczenie się/nauczanie.
• 7. Jak ten stosunek jest uwzględniany w nauce krajowej i zagranicznej?
• 8. Podaj ogólne pojęcie o klasyfikacji działań.
• 9. Przygotuj wiadomości na temat doświadczeń danej osoby.
• 10. Jakie cechy uczniów należy wziąć pod uwagę badając indywidualne różnice psychologiczne w procesie uczenia się.

• Orłow Jurij Michajłowicz (1928-2000) - rosyjski naukowiec, doktor nauk psychologicznych, kandydat nauk filozoficznych, praktykujący psycholog, twórca teorii i praktyki myślenia sagenicznego (uzdrawiającego) (SHM).
• Markova LK Psychologia pracy nauczyciela. M., 1993.
• Talyzina N. F. Psychologia pedagogiczna: Podręcznik, podręcznik dla studentów. średnio instytucje specjalne, edukacyjne. - M.: Akademia, 1998.

Plan:

1. Charakterystyka pojęć

2. Różnice pomiędzy uczeniem się, nauczaniem i uczeniem się. Mechanizmy uczenia się.

3. Teorie uczenia się.

1. Zajęcia edukacyjne to proces, w wyniku którego człowiek nabywa nową lub zmienia swoją istniejącą wiedzę, umiejętności i zdolności, doskonali i rozwija swoje zdolności.

Taka aktywność pozwala mu przystosować się do otaczającego go świata, poruszać się w nim, skuteczniej i pełniej zaspokajać swoje podstawowe potrzeby, w tym potrzeby rozwoju intelektualnego.

Edukacja - obejmuje wspólne działania edukacyjne ucznia i nauczyciela, charakteryzuje proces przekazywania wiedzy, umiejętności i szerzej doświadczenia życiowego od nauczyciela do ucznia.

Edukacja to celowy proces pedagogiczny organizujący i stymulujący aktywną aktywność edukacyjną i poznawczą uczniów w zakresie opanowywania wiedzy naukowej, umiejętności i zdolności, rozwijania zdolności twórczych, światopoglądu oraz poglądów moralnych i estetycznych (Pedagogika Kharlamova I.F.).

Podstawowe cechy procesu uczenia się(S. P. Baranow) |

Uczenie się jest specjalnie zorganizowaną aktywnością poznawczą (w przeciwieństwie do uczenia się).

· Szkolenia – przyspieszenie wiedzy w rozwoju indywidualnym.

· Uczenie się to przyswajanie wzorców utrwalonych w doświadczeniu ludzkości.

Uczenie się jako proces składa się z dwóch części:

· nauczanie, podczas którego następuje transfer (przekazywanie) systemu wiedzy, umiejętności, doświadczenia działania;

· doktryna jako asymilacja doświadczenia poprzez jego percepcję, zrozumienie, transformację i wykorzystanie.

Organizacja szkolenia zakłada, że ​​prowadzący realizuje następujące elementy:

Wyznaczanie celów pracy edukacyjnej;

kształtowanie potrzeb uczniów w zakresie opanowania studiowanego materiału;

Ustalanie treści materiału do opanowania przez studentów;

organizacja zajęć edukacyjnych i poznawczych mających na celu opanowanie uczniów
badany materiał;

sprawianie, aby działania edukacyjne uczniów były pozytywne pod względem emocjonalnym
postać;

regulacja i kontrola działalności edukacyjnej uczniów;

Ocena efektów działalności uczniów.

PRZYKŁAD. Mówiąc o uczeniu się, skupiają się na tym, co robi nauczyciel, na jego specyficznych funkcjach w procesie uczenia się.

Doktryna - odnosi się również do działalności edukacyjnej, jednak przy wykorzystaniu jej w nauce zwraca się uwagę na fakt, że to właśnie w składzie działalności edukacyjnej uczeń musi się dzielić.

Mówimy o podejmowanych przez ucznia działaniach edukacyjnych, mających na celu rozwój umiejętności, zdobycie niezbędnej wiedzy, umiejętności i zdolności!

Studenci realizują zajęcia edukacyjne i poznawcze, które z kolei składają się z odpowiednich elementów:

świadomość celów i założeń szkolenia;

rozwój i pogłębianie potrzeb i motywów działalności edukacyjnej i poznawczej;

zrozumienie tematu nowego materiału i głównych zagadnień do opanowania;

Percepcja, zrozumienie i zapamiętywanie materiału edukacyjnego;

zastosowanie wiedzy w praktyce i późniejsze powtarzanie;

manifestacja postawy emocjonalnej i wolicjonalnego wysiłku w działalności edukacyjnej i poznawczej;

Samokontrola i dostosowywanie działań edukacyjnych i poznawczych;

Samoocena efektów swojej działalności edukacyjnej i poznawczej.

Gdy chcą podkreślić efekt ćwiczenia, to użyj pojęcia uczenie się .

Charakteryzuje się tym, że człowiek nabywa nowe cechy i właściwości psychologiczne w działaniach edukacyjnych.

pojęcie uczenie się pochodzi od słowa „uczyć się”. Obejmuje także to, czego dana osoba może się naprawdę nauczyć uczenia się i nauczania .

Nauczanie (krótki słownik psychologiczny dla stajennych) - proces zdobywania wiedzy, umiejętności, zdolności. Czasem się uczę rozumiane jako wynik uczenia się, ale są odmienne od uczenia się jako zdobywania doświadczenia w działaniu. Przyczynia się do nabycia wszelkich doświadczeń i obejmuje nieświadome zrozumienie materiału i jego utrwalenie.

Ale najważniejsze : nie wszystko, co jest związane z rozwojem, można nazwać uczeniem się. Nie obejmuje procesów i wyników charakteryzujących dojrzewanie biologiczne organizmu. Chociaż procesy dojrzewania wiążą się również z nabyciem nowego ciała. Są mało lub prawie niezależni od szkolenia i uczenia się.

1. Jednocześnie każdy proces zwane uczeniem się, nie jest całkowicie niezależne od dojrzewania. Uczenie się niemal zawsze opiera się na pewnym poziomie dojrzałości biologicznej organizmu i bez niego nie może się odbyć.

PRZYKŁAD. Nauczenie dziecka mówienia jest prawie niemożliwe, dopóki nie rozwiną się niezbędne do tego struktury organiczne: aparat głosowy, odpowiednie części mózgu odpowiedzialne za mowę.

2. Uczenie się - zależy od dojrzałości organizmu zgodnie z charakterem procesu:

można go przyspieszyć lub opóźnić w zależności od przyspieszenia lub spowolnienia dojrzewania organizmu.

Dojrzewanie - naturalny proces transformacji struktur anatomicznych i procesów fizjologicznych organizmu w miarę jego wzrostu.

Jednakże pomiędzy tymi procesami może występować sprzężenie zwrotne.

Uczenie się i uczenie się w pewnym stopniu wpływają na dojrzewanie organizmu.