2 poziom rozwoju mowy. Charakterystyka poziomów rozwoju mowy dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Ogólne niedorozwój mowy: cechy charakterystyczne

Na tym etapie dzieci posługują się bardziej szczegółowymi środkami mowy. Jednak niedorozwój mowy jest nadal bardzo wyraźny. Mowa dziecka zawiera dość dużą liczbę słów (rzeczowniki, czasowniki, zaimki osobowe), czasami pojawiają się przyimki i spójniki. Ale słowa używane przez dzieci charakteryzują się niedokładnością w znaczeniu i konstrukcji dźwiękowej.

Niedokładność znaczenia słów objawia się dużą liczbą parafazji werbalnych (zastępstw wyrazowych). Czasami dzieci używają gestów, aby wyjaśnić znaczenie słowa. I tak np. zamiast słowa „pończocha” dziecko używa słowa „noga” i odtwarza gest zakładania pończoch, zamiast słowa „kroi” wymawia słowo „chleb” i towarzyszy mu gestem cięcia.

W procesie komunikacji dzieci używają mowy frazowej, zdań nietypowych lub nawet powszechnych. Jednakże powiązania między słowami zdania nie są jeszcze sformalizowane gramatycznie, co objawia się dużą liczbą agramatyzmów morfologicznych i syntaktycznych. Najczęściej w konstrukcji zdania dzieci używają rzeczowników w mianowniku, a czasowników w formie bezokolicznika lub w formie trzeciej osoby liczby pojedynczej lub mnogiej. W tym przypadku nie ma zgodności między rzeczownikiem a czasownikiem.

Rzeczowniki w ukośnych przypadkach są zastępowane początkowa forma, Lub nieregularny kształt rzeczownik („bawi się piłką”, „chodźmy na górkę”).

W mowie dzieci zgodność czasownika i rzeczownika zostaje naruszona w liczbie („skończyły się lekcje”, „dziewczyna siedzi”), w rodzaju („matka kupiła”, „dziewczyna poszła do”, itp.) - Czasowniki czasu przeszłego w mowie dzieci są często zastępowane czasownikami teraźniejszym czas („Vitya pomalował dom” zamiast „Vitya rysuje dom”).

Przymiotniki są używane przez dzieci niezwykle rzadko i nie zgadzają się z rzeczownikami pod względem rodzaju i liczby („czerwona wstążka”, „ pyszne grzyby„). Brakuje form rzeczowników, przymiotników i czasowników nijakich, zastąpiono je lub zniekształcono.

Na tym etapie dzieci czasami używają przyimków, ale najczęściej je pomijają lub używają nieprawidłowo („Byłam Lelką” – byłam na choince. „Pies mieszka w budce” – Pies mieszka w budce.) .

Zatem poprawna fleksja dotyczy tylko niektórych form rzeczowników i czasowników, przede wszystkim często używanych w mowie dzieci.

Na tym etapie niedorozwoju mowy nie ma mowy o tworzeniu słów. Dźwiękowa strona mowy również charakteryzuje się znacznymi zaburzeniami.

W mowie dzieci wiele dźwięków jest nieobecnych, zastępowanych lub wymawianych zniekształconych. Dotyczy to przede wszystkim dźwięków o skomplikowanej artykulacji (gwizdanie, syczenie, gładka dźwięczność itp.). Wiele twardych dźwięków zastępuje się miękkimi i odwrotnie (pięć - „impas”, kurz – „pił”). Wymowa prostych dźwięków artykulacyjnych staje się wyraźniejsza niż na pierwszym poziomie. Istnieją ostre rozbieżności między izolowaną wymową dźwięków a ich użyciem w mowie.

Struktura dźwiękowo-sylabiczna słowa w mowie dzieci na tym poziomie jest zaburzona, natomiast struktura sylabiczna słowa jest bardziej stabilna niż struktura dźwiękowa. W mowie dzieci odtwarzany jest kontur słów dwusylabowych i trzysylabowych. Jednak słowa cztero- i pięciosylabowe są odtwarzane zniekształcone, liczba sylab jest zmniejszona (policjant - „anya”, rower - „lajk”).

Struktura dźwiękowa wielu słów, zwłaszcza słów z zbiegiem spółgłosek, jest bardzo niestabilna, rozproszona. Podczas odtwarzania słów ze zbiegiem spółgłosek pominięte są spółgłoskowe dźwięki zbiegu, dodanie samogłosek wewnątrz zbiegu i inne zniekształcenia (okno - „yako”, słoik - „zbiornik”, widelec - „vika”, gwiazda - "widzenie").

Rozwój fonemiczny dzieci jest znacznie odbiegający od normy. Dzieciom brakuje nawet prostych form analizy fonemicznej.

W logopedii, podobnie jak w naukach pedagogicznych, pojęcie „ogólnego niedorozwoju mowy” stosuje się do takiej formy patologii mowy u dzieci z prawidłowym słuchem i pierwotną nienaruszoną inteligencją, gdy zaburzone jest tworzenie wszystkich elementów układu mowy: słownictwo, struktura gramatyczna, fonetyka. Objawy te razem wskazują na systemowe naruszenie wszystkich elementów aktywności mowy.

Po raz pierwszy teoretyczne uzasadnienie OHP zostało sformułowane w wyniku wieloletnich badań nad różnymi formami patologii mowy przez R.E. Levina i zespół badaczy z Instytutu Badawczego Defektologii w latach 50-60 XX wieku.

Odchylenia w powstawaniu mowy zaczęto uważać za zaburzenia rozwojowe przebiegające zgodnie z prawami hierarchicznej struktury wyższych funkcji psychicznych. Dzięki temu możliwe stało się jednolite podejście pedagogiczne do przejawów niedorozwoju mowy u dzieci o różnorodnej etiologii, oparte na specyficznym stanie rozwoju językowego dziecka.

Ogólne niedorozwój mowy można zaobserwować w różnych postaciach patologii mowy u dzieci: alalii, rhinolalii, dyzartrii - w przypadkach, gdy jednocześnie wykrywane są zaburzenia słownictwa, systemu gramatycznego i rozwoju fonemicznego.

Podejście medyczne polega na uwzględnieniu niewydolności mowy w ścisłej jedności z cechami rozwoju umysłowego dziecka, ponieważ wiadomo, że u dziecka z OHP wraz z patologią powstawania wszystkich jego aspektów mogą występować odchylenia w jego rozwoju umysłowym tempo jego rozwoju umysłowego może spowolnić, rozwój procesów gnostycznych i myślowych, sfery emocjonalno-wolicjonalnej, charakteru, a czasami osobowości jako całości może nastąpić nienormalnie. Odchylenia w rozwoju umysłowym dzieci z ONR mogą zależeć zarówno od uszkodzenia OUN, tj. z tej samej przyczyny, o której często decyduje sama patologia mowy, a także sama niewydolność mowy. Wynika to z ważnej roli, jaką odgrywa mowa w rozwoju umysłowym dziecka.

W pracach R.E. Levina stosuje systematyczne podejście do analizy zaburzeń mowy u dzieci. Każdy przejaw anomalności rozwój mowy rozpatrywane na tle związku przyczynowego.

Ogólny niedorozwój mowy ma różny stopień nasilenia: od całkowitego braku mowy, środków komunikacji, po rozszerzoną mowę z elementami niedorozwoju fonetycznego, leksykalnego i gramatycznego.

Na podstawie zadań korekcyjnych R.E. Levina podjął próbę ograniczenia różnorodności niedorozwoju mowy do trzech poziomów. Każdy poziom charakteryzuje się pewnym stosunkiem pierwotnej wady i wtórnych objawów, które opóźniają powstawanie składników mowy. Przejście z jednego poziomu na drugi charakteryzuje się pojawieniem się nowych możliwości mowy.

Nominowany przez R.E. Podejście Levina pozwoliło odejść od opisu indywidualnych przejawów niewydolności mowy i przedstawić obraz nieprawidłowego rozwoju dziecka w szeregu parametrów odzwierciedlających stan środków językowych i procesów komunikacyjnych.

Dzieci z OHP mają cechy w rozwoju procesów umysłowych. Charakteryzują się niestabilnością uwagi, spadkiem pamięci werbalnej i wydajności zapamiętywania, opóźnieniem w rozwoju myślenia werbalno-logicznego. Cechy te prowadzą do niemożności podjęcia w porę zajęć edukacyjnych i gier, charakteryzują się szybkim zmęczeniem, rozproszeniem uwagi i zwiększonym wyczerpaniem.

Przyczyny ogólnego niedorozwoju mowy.

Mowa powstaje pod warunkiem spełnienia określonych warunków biologicznych, a przede wszystkim prawidłowego dojrzewania i funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego.

Wśród czynników przyczyniających się do pojawienia się ogólnego niedorozwoju mowy znajdują się zewnętrzne i wewnętrzne czynniki niekorzystne, a także zewnętrzne warunki środowiskowe.

Wśród czynników chorobotwórczych wpływających system nerwowy w okresie prenatalnym, zatrucie, zatrucie, zaburzenia metaboliczne u matki, działanie niektórych substancje chemiczne, alkohol, nikotyna, substancje odurzające, promieniowanie radioaktywne. Możliwe są różne zmiany spowodowane niezgodnością Rh krwi matki i płodu.

Szczególną rolę w występowaniu niedorozwoju mowy odgrywają czynniki genetyczne. W obecności tzw. osłabienie mowy lub dziedziczna predyspozycja do zaburzeń mowy ONR może wystąpić pod wpływem nawet niewielkich niekorzystnych wpływów zewnętrznych.

Kolejnymi niekorzystnymi czynnikami powodującymi uszkodzenie funkcji mowy są zmiany okołoporodowe (porodowe) i poporodowe. Wiodące miejsce w tej grupie patologii zajmuje asfiksja i wewnątrzczaszkowy uraz porodowy. Asfiksja (niedobór tlenu) prowadzi do poważnych uszkodzeń wielu części układu nerwowego.

Niekorzystne są także choroby przenoszone we wczesnym dzieciństwie.

Odwracalne formy OHP mogą wystąpić na tle negatywnego wpływu społeczno-psychologicznego: deprywacja w okresie intensywnego kształtowania mowy, brak motywacji do mówienia od innych, konfliktowe relacje w rodzinie, nieprawidłowe metody edukacji, dwujęzyczność itp. .

Charakterystyka dzieci z ONR

Pomimo odmiennego charakteru wad, u dzieci tych występują typowe objawy wskazujące na ogólnoustrojowe zaburzenia czynności mowy. Jednym z wiodących znaków jest późniejszy początek mowy: pierwsze słowa pojawiają się o 3-4, a czasem nawet o 5 lat. Mowa jest agramatyczna i niewystarczająco sformułowana fonetycznie. Najbardziej wyrazistym wskaźnikiem jest opóźnienie w mowie ekspresyjnej przy stosunkowo korzystnym, na pierwszy rzut oka, zrozumieniu mowy adresowanej. Mowa tych dzieci jest niezrozumiała. Bez specjalnego przeszkolenia aktywność mowy jest niewystarczająca, która gwałtownie spada wraz z wiekiem. Dzieci jednak dość krytycznie oceniają swoją wadę.

Nieodpowiednia aktywność mowy pozostawia ślad w kształtowaniu sfer sensorycznych, intelektualnych i afektywno-wolicjonalnych u dzieci. Brakuje stabilności uwagi, ograniczone możliwości jej rozłożenia. Przy stosunkowo nienaruszonej pamięci semantycznej i logicznej u dzieci, pamięć werbalna jest zmniejszona i cierpi na tym wydajność zapamiętywania. Zapomnieli skomplikowane instrukcje, elementy i kolejność zadań. U najsłabszych dzieci niską aktywność przypominania można połączyć z ograniczonymi możliwościami rozwoju aktywności poznawczej.

Związek zaburzeń mowy z innymi aspektami rozwoju umysłowego determinuje specyficzne cechy myślenia. Posiadając, ogólnie rzecz biorąc, pełne przesłanki do opanowania operacji umysłowych, dostępne dla ich wieku, dzieci pozostają w tyle w rozwoju myślenia werbalno-logicznego, bez specjalnego szkolenia z trudem opanowują analizę i syntezę, porównania i uogólnienia. Oprócz ogólnego osłabienia somatycznego mają także pewne opóźnienie w rozwoju sfery ruchowej. Motorykę ogólną i małą cechuje słaba koordynacja, niepewność w wykonywaniu dozowanych ruchów, spadek szybkości i zręczności. Największe trudności pojawiają się przy wykonywaniu ruchów według instrukcji słownych.

Dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy pozostają w tyle za prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami w odtwarzaniu zadania motorycznego pod względem parametrów przestrzenno-czasowych, naruszają kolejność elementów działania i pomijają jego składowe. Na przykład: przetaczanie piłki z ręki do ręki, podawanie jej z niewielkiej odległości, uderzanie o podłogę naprzemiennie; skakanie na prawą i lewą stopę; rytmiczne ruchy w rytm muzyki.

Niewystarczająca koordynacja palców, dłoni, niedorozwój umiejętności motoryczne. Wykryto spowolnienie, utknęło w jednej pozycji.

Prawidłowa ocena procesów pozamowych jest konieczna, aby zidentyfikować wzorce nietypowego rozwoju dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy i jednocześnie określić ich możliwości kompensacyjne.

IV. Cechy rozwoju mowy u dzieci z ONR

ODNOŚNIE. Levina i współpracownicy opracowali periodyzację przejawów ogólnego niedorozwoju mowy: od całkowitego braku mowy, środków komunikacji, do rozszerzonych form spójnej mowy z elementami niedorozwoju fonetyczno-fonemicznego i leksykalno-gramatycznego.

Nominowany przez R.E. Podejście Levina pozwoliło odejść od opisywania jedynie indywidualnych przejawów niewydolności mowy i przedstawić obraz nieprawidłowego rozwoju dziecka w szeregu parametrów odzwierciedlających stan środków językowych i procesów komunikacyjnych. Na podstawie etapowego badania strukturalno-dynamicznego nieprawidłowego rozwoju mowy określono specyficzne wzorce determinujące przejście od niski poziom rozwój na wyższy poziom.

Każdy poziom charakteryzuje się pewnym stosunkiem pierwotnej wady i wtórnych objawów, które opóźniają powstawanie zależnych od niego składników mowy. Przejście z jednego poziomu na drugi jest zdeterminowane pojawieniem się nowych możliwości językowych, wzrostem aktywności mowy, zmianą motywacyjnej podstawy mowy i jej treści przedmiotowo-semantycznej oraz mobilizacją tła kompensacyjnego.

Indywidualne tempo rozwoju dziecka zależy od ciężkości wady pierwotnej i jej kształtu. Najbardziej typowe i uporczywe objawy OHP obserwuje się przy alalii, dyzartrii, rzadziej przy rhinolalii i jąkaniu.

Wyróżnia się trzy poziomy rozwoju mowy, odzwierciedlające typowy stan komponentów językowych u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

1. Pierwszy poziom rozwoju mowy.

Charakteryzuje się prawie brakiem mowy.

Środki komunikacji głosowej są niezwykle ograniczone.

Aktywny słownik składa się z niewielkiej liczby rozmytych słów codziennego użytku, onomatopei i kompleksów dźwiękowych.

Do komunikacji dzieci na tym poziomie posługują się głównie gaworzącymi słowami, pojedynczymi rzeczownikami i czasownikami o treści codziennej, fragmentami bełkotliwych zdań, których konstrukcja dźwiękowa jest zamazana, niewyraźna i wyjątkowo niestabilna.

Przejawia się to w tym, że dziecko wyznacza kilka różnych pojęć tym samym bełkotliwym słowem lub kombinacją dźwiękową (<биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать) - «пат»).

Gesty wskazujące i mimika są szeroko stosowane. Dzieci używają tego samego kompleksu do oznaczania przedmiotów, działań, cech, oznaczając różnicę znaczeń za pomocą intonacji i gestów.

Charakterystyczna jest dwuznaczność użytych słów. Niewielkie słownictwo odzwierciedla bezpośrednio postrzegane przedmioty i zjawiska.

Słownictwo pasywne dzieci jest szersze niż aktywne. Jednak badanie G.I. Żarenkowej (1967) wykazało ograniczenie imponującej strony mowy dzieci na niskim poziomie rozwoju mowy.

Niskim zdolnościom mowy dzieci towarzyszą słabe doświadczenia życiowe i niewystarczająco zróżnicowane wyobrażenia na temat otaczającego życia (szczególnie w zakresie zjawisk przyrodniczych).

Rozumienie języka mówionego. Nie ma lub istnieje jedynie w powijakach zrozumienie znaczeń zmian gramatycznych tego słowa. Jeśli wykluczymy znaki sytuacyjne, dzieci nie będą w stanie rozróżnić form rzeczowników w liczbie pojedynczej i mnogiej, czasu przeszłego czasownika, form męskich i żeńskich oraz nie rozumieją znaczenia przyimków. W odbiorze mowy adresowanej dominuje znaczenie leksykalne.

Struktura gramatyczna. Dzieci nie używają elementów morfologicznych do przekazywania relacji gramatycznych. W ich mowie dominują słowa rdzeniowe pozbawione fleksji.

Wymowa dźwiękowa. Charakteryzuje się dźwiękową stronę mowy

niepewność fonetyczna. Istnieje niestabilny projekt fonetyczny. Wymowa dźwięków ma charakter rozproszony, ze względu na niestabilną artykulację i małe możliwości ich rozpoznania słuchowego.

Liczba wadliwych dźwięków może być znacznie większa niż poprawnie wymawianych. W wymowie występują tylko przeciwieństwa samogłosek - spółgłosek, ustnych - nosowych, niektóre wybuchowe frykaty.

Percepcja fonemiczna jest znacznie upośledzona. Trudności pojawiają się nawet przy wyborze słów o podobnej nazwie, ale różnym znaczeniu (młotek – mleko, kopanie – bułki – kąpiele).

Zadania dotyczące analizy dźwiękowej słów są niezrozumiałe dla dzieci na tym poziomie. Zadanie wyizolowania poszczególnych dźwięków dla dziecka z bełkotem jest motywacyjnie i poznawczo niemożliwe.

Budowa sylaby słowa. Charakterystyczną cechą rozwoju mowy na tym poziomie jest ograniczona zdolność postrzegania i odtwarzania sylabicznej struktury słowa. W mowie dzieci dominują słowa 1-2-sylabowe. Próbując odtworzyć bardziej złożoną strukturę sylabiczną, liczbę sylab zmniejsza się do 2–3 („avat” – łóżko, „amida” – piramida, „tika” – pociąg elektryczny).

Mowa frazowa. „Fraza” składa się z bełkotliwych elementów, które konsekwentnie odtwarzają oznaczaną przez siebie sytuację za pomocą gestów wyjaśniających. Każde słowo użyte w takim „zwrocie” ma różnorodną korelację i nie można go zrozumieć poza konkretną sytuacją. Bełkotliwe formacje, w zależności od sytuacji, można uznać za zdania jednowyrazowe.

Porównanie z prawidłowym rozwojem mowy.

jako N.S. Żukowa, okres zdania jednowyrazowego, zdania amorficznego rdzenia, można również zaobserwować podczas normalnego rozwoju mowy dziecka. Dominuje jednak tylko przez 5-6 miesięcy. i zawiera niewielką liczbę słów. Przy poważnym niedorozwoju mowy okres ten jest opóźniony przez długi czas. Dzieci z prawidłowym rozwojem mowy wcześnie zaczynają posługiwać się związkami gramatycznymi słów („daj heba” – daj chleb), które mogą współistnieć ze strukturami bezkształtnymi, stopniowo je zastępując. U dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy zdanie rozszerza się do 2-4 słów, ale słowa w zdaniu nie mają żadnego związku składniowego. Takiego obrazu nigdy nie obserwuje się w normalnym rozwoju mowy.

2. Drugi poziom rozwoju mowy.

Przejście do II poziomu rozwoju mowy charakteryzuje się zwiększoną aktywnością mowy dziecka i charakteryzuje się tym, że oprócz gestów i bełkotu pojawiają się, choć zniekształcone, ale dość stałe, popularne słowa („Alyazai. Dzieci Alyazai zabić. Kaputn, lidome, lyabaka. "- Żniwa. Dzieci zbierają. Kapusta, pomidory, jabłka. Liście spadają na ziemię).

Jednocześnie rozróżnia się niektóre formy gramatyczne. Dzieje się tak jednak tylko w odniesieniu do słów z akcentowaną końcówką (stół – tabela; śpiewać – śpiewać) i odnosi się tylko do niektórych kategorii gramatycznych. Proces ten jest nadal dość niestabilny, a rażące niedorozwój mowy u tych dzieci jest dość wyraźny. Niedobór mowy objawia się wyraźnie we wszystkich składnikach.

Aktywny słownik. Komunikacja odbywa się poprzez użycie stałego, choć wciąż zniekształconego i ograniczonego, słownictwa potocznych słów. Nazwy przedmiotów, działań i poszczególnych znaków są różnie oznaczane. Na tym poziomie możliwe jest używanie zaimków, a czasami związków, prostych przyimków w elementarnych znaczeniach.

Słowa są często używane w wąskim znaczeniu, poziom uogólnień werbalnych jest bardzo niski. Tym samym słowem można nazwać wiele przedmiotów o podobnym kształcie, przeznaczeniu czy innych cechach (mrówka, mucha, pająk, chrząszcz – w jednej sytuacji – jednym z tych słów, w innej – innym; kubek, kubek, szkło są wskazał którekolwiek z tych słów).

Słownictwo pozostaje ograniczone zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym. Dzieci nie znają nazw koloru przedmiotu, jego kształtu, zastępują słowa podobnymi znaczeniami. O ograniczonym słownictwie świadczy nieznajomość wielu słów oznaczających części przedmiotu (gałęzie, pień, korzenie drzew), naczynia” (naczynie, taca, kubek), pojazdy (helikopter, motorówka), młode zwierzęta (wiewiórka, jeż, lis młode) itp.

słownik pasywny. Słownictwo znacznie odbiega od normy wiekowej: ujawnia się nieznajomość wielu słów oznaczających części ciała, zwierzęta i ich młode, odzież, meble i zawody. Zwraca się uwagę na ograniczone możliwości wykorzystania słownika przedmiotowego, słownika działań, znaków. Dzieci nie znają nazw koloru przedmiotu, jego kształtu, wielkości, zastępują wyrazy podobnymi znaczeniowo. Często stosuje się podstawienia nazw słów, ze względu na ogólność sytuacji (cięcie - rozdzieranie, wyostrzanie - cięcie).

Rozumienie mowy odwróconej na drugim poziomie znacznie się rozwija dzięki rozróżnieniu pewnych form gramatycznych (w przeciwieństwie do pierwszego poziomu), dzieci mogą skupić się na elementach morfologicznych, które nabywają dla nich różnicy semantycznej. Odnosi się to do rozróżnienia i zrozumienia form rzeczowników i czasowników w liczbie pojedynczej i mnogiej (zwłaszcza z końcówkami akcentowanymi), form męskich i żeńskich, czasowników w czasie przeszłym. Pozostają trudności ze zrozumieniem form liczby i rodzaju sytuacji.

Struktura gramatyczna. Formy liczby, rodzaju i przypadku dla takich dzieci w zasadzie nie pełnią znaczącej funkcji. Przegięcie jest losowe, dlatego podczas jego używania popełnia się wiele różnych błędów („Gram myatika” - gram piłką).

Podczas specjalnego egzaminu odnotowuje się rażące błędy w użyciu struktur gramatycznych:

1) mieszanie form skrzynek („prowadzenie samochodu” zamiast samochodu), zastępowanie końcówek skrzynek („toczenie gokam” – jazda po górce);

2) błędy w użyciu form liczby i rodzaju czasowników („Kolya pityalya” napisał Kolya); przy zmianie rzeczowników na liczby („da pamidka” dwie piramidy, „de kafi” - dwie szafki);

3) brak zgodności przymiotników z rzeczownikami, liczebnikami z rzeczownikami („asin adas” – czerwony ołówek, „asin eta” – czerwona wstążka, „asin aso” – czerwone koło, „pat kuka” – pięć lalek, „ tinya pato” – niebieski płaszcz, „tinya Cube” – niebieska kostka, „tinya kotyu” – niebieska kurtka).

4) częste używanie rzeczowników w mianowniku i czasowników w bezokoliczniku lub w formie 3. osoby liczby pojedynczej, a dzieci napotykają wiele trudności przy użyciu konstrukcji przyimkowych: często przyimki są całkowicie pomijane, a rzeczownik używany jest w oryginale forma („wtedy książka idzie” - książka leży na stole, można też zastąpić przyimek („umiera daleko” grzyb rośnie pod drzewem).

Wymowa dźwiękowa. Fonetyczna strona mowy charakteryzuje się obecnością licznych zniekształceń dźwięków, podstawień i mieszanin.

Zaburzona jest wymowa dźwięków miękkich i twardych, syczących, gwiżdżących, afrykackich, dźwięcznych, jotowanych, dźwięcznych i głuchych („pat book” - pięć książek; „tatuś” - babcia; „dupa” - ręka). Istnieje rozdźwięk pomiędzy umiejętnością prawidłowego wymawiania dźwięków w izolowanej pozycji a ich wykorzystaniem w mowie spontanicznej.

Budowa sylaby słowa. Rażące naruszenia w przekazywaniu słów o różnym składzie sylabicznym. Najbardziej typowa jest redukcja liczby sylab („teviks” - bałwany).

Często przy prawidłowym odtworzeniu konturu słów zaburzone jest wypełnienie dźwiękowe: przegrupowanie sylab, dźwięków, zamiana i podobieństwo sylab, redukcja dźwięków w przypadku zderzenia spółgłosek („kołnierz „rotnik”, „cień” - ściana, „wimet " - niedźwiedź).

percepcja fonemiczna. Wnikliwe badanie dzieci pozwala łatwo rozpoznać niedobory słuchu fonemicznego, ich nieprzygotowanie do opanowania umiejętności analizy i syntezy dźwięku (dziecko ma trudności z prawidłowym wyborem obrazka z danym dźwiękiem, określeniem położenia dźwięk w słowie itp.).

Mowa frazowa.

Wypowiedzi dzieci są zazwyczaj słabe. Dziecko ogranicza się do wymieniania bezpośrednio spostrzeganych obiektów i działań. Używa tylko prostych zdań składających się z 2-3, rzadko 4 słów. Dzieci potrafią już odpowiadać na pytania dotyczące obrazka związanego z rodziną, znanymi wydarzeniami z otaczającego życia.

Opowieść według obrazka, według pytań zbudowana jest prymitywnie, na krótkich, choć gramatycznie bardziej poprawnych, zwrotach niż u dzieci pierwszego poziomu. Jednocześnie niewystarczające ukształtowanie struktury gramatycznej mowy można łatwo wykryć, gdy materiał mowy staje się bardziej skomplikowany lub gdy konieczne staje się użycie takich słów i zwrotów, których dziecko rzadko używa w życiu codziennym.

Pod wpływem specjalnego treningu korekcyjnego dzieci przechodzą na nowy poziom rozwoju mowy – poziom I, który pozwala im poszerzyć komunikację werbalną z innymi.

3. Trzeci poziom rozwoju mowy.

Charakteryzuje się obecnością rozszerzonej mowy frazowej z elementami niedorozwoju leksykalno-gramatycznego i fonetyczno-fonemicznego. Dzieciom zwykle nie sprawia trudności nazywanie przedmiotów, działań, znaków, cech i stanów, które są im znane z doświadczenia życiowego. Potrafią w miarę dokładnie opowiedzieć o swojej rodzinie, o sobie i swoich towarzyszach, o wydarzeniach z otaczającego ich życia i ułożyć krótką historię.Dzieci na tym poziomie potrafią już aktywnie komunikować się z innymi, ale tylko w obecności rodziców lub wychowawców, którzy dokonać odpowiednich wyjaśnień na temat znaczenia tego, co powiedzieli.Dokładne przestudiowanie stanu wszystkich aspektów mowy takich dzieci pozwala ujawnić wyraźny obraz niedorozwoju każdego z elementów systemu językowego: słownictwa, gramatyki, fonetyki .

Aktywny słownik. W słownictwie aktywnym dominują rzeczowniki i czasowniki. W wypowiedziach swobodnych dzieci w niewielkim stopniu posługują się przymiotnikami i przysłówkami oznaczającymi znaki i stan przedmiotów, sposoby działania. Na tle stosunkowo rozbudowanej mowy dochodzi do niedokładnego użycia wielu znaczeń leksykalnych. Często zastępują żądane słowo innym o podobnym znaczeniu. Błędy leksykalne:

a) zastąpienie nazwy części obiektu nazwą całego obiektu

(tarcza - „zegar”, dół - „czajniczek”);

b) zastąpienie nazw zawodów nazwami czynności (balerina

„ciocia tańczy”, piosenkarka - „wujek śpiewa” itp.);

c) zastąpienie pojęć szczegółowych pojęciami rodzajowymi i odwrotnie (wróbel „ptak”;

drzewa - „choinki”);

d) wzajemne zastępowanie znaków (wysoki, szeroki, długi -

„duży”, krótki - „mały”).

W komunikacji ustnej dzieci starają się „obejść” słowa i wyrażenia, które są dla nich trudne. Jeśli jednak takie dzieci zostaną umieszczone w warunkach, w których konieczne okaże się używanie określonych słów i kategorii gramatycznych, luki w rozwoju mowy uwidaczniają się dość wyraźnie.

słownik pasywny. Pomimo znacznego ilościowego wzrostu słownictwa, specjalne badanie znaczeń leksykalnych ujawnia szereg konkretnych niedociągnięć: całkowitą nieznajomość znaczeń wielu słów (bagno, jezioro, strumień, pętla, paski, łokieć, stopa, altana, weranda , wejście itp.), niedokładne zrozumienie szeregu słów (rąbek - zszyj - wytnij, wytnij - wytnij).

Rozumienie mowy adresowanej znacznie się rozwija i zbliża się do normy. Niedostateczne jest zrozumienie zmian w znaczeniu słów wyrażonych przedrostkami, przyrostkami; występują trudności w rozróżnieniu elementów morfologicznych wyrażających znaczenie liczby i rodzaju, rozumieniu struktur logiczno-gramatycznych wyrażających związki przyczynowe, czasowe i przestrzenne.

Tworzenie słów. Wiele dzieci często popełnia błędy w tworzeniu słów. Tak więc wraz z poprawnie utworzonymi słowami pojawiają się słowa nienormatywne („stół” - stół, „lilia wodna” - dzbanek, „wazon” - wazon). Takie błędy, jak pojedyncze, mogą wystąpić u normalnych dzieci na wcześniejszych etapach rozwoju mowy i szybko znikają.

Duża liczba błędów występuje w tworzeniu przymiotników względnych w znaczeniu korelacji z żywnością, materiałami, roślinami itp. („puszysty”, „puszysty”, „puchaty” szalik; „klukin”, „żurawina”, „clucon ” - galaretka; „szkło”, „szkło” - szklanka itp.).

Niewystarczająca praktyczna umiejętność stosowania metod słowotwórczych zubaża sposoby akumulacji słownictwa, stwarza trudności w stosowaniu wariantów wyrazowych i nie daje dziecku możliwości rozróżnienia elementów morfologicznych wyrazu. Dzieciom nie zawsze udaje się wybrać słowa o tym samym rdzeniu, tworząc nowe słowa za pomocą przyrostków i przedrostków.

Wśród błędów gramatycznych mowy najbardziej szczegółowe są następujące:

a) niepoprawna zgodność przymiotników z rzeczownikami pod względem rodzaju, liczby, przypadku („Książki są na dużych (dużych) stołach” Książki są na dużych stołach);

b) niepoprawna zgodność liczebników z rzeczownikami („trzy niedźwiedzie” – trzy niedźwiedzie, „pięć palców” – pięć palców; „dwa ołówki” – dwa ołówki itp.);

c) błędy w użyciu przyimków - pominięcia, podstawienia, pominięcia („Poszliśmy z mamą i bratem do sklepu” - Poszliśmy do sklepu z mamą i bratem; „Piłka spadła z półki” - Piłka spadła z Półka);

d) błędy w użyciu form przypadku liczby mnogiej („W lecie byłem na wsi mojej babci. Jest rzeka, dużo drzew, gęsi”).

Wymowa dźwiękowa. Poprawiają się możliwości wymowy dziecka (można już rozróżnić dźwięki wymawiane poprawnie i niepoprawnie, aby ustalić charakter ich naruszenia).

Projekt fonetyczny mowy dzieci z III poziomem rozwoju mowy pozostaje daleko w tyle za normą wiekową. Obserwuje się wszystkie typy zaburzeń wymowy dźwięków: sigmatyzm, rotacyzm, lambdacyzm, wady dźwięczności i zmiękczenia. Cechą charakterystyczną jest niezróżnicowana wymowa dźwięków (głównie gwizdów, syków, afrykanów i sonor), gdy jeden dźwięk zastępuje jednocześnie dwa lub więcej dźwięków danej lub bliskiej grupy fonetycznej. Na przykład miękki dźwięk s ”, który nie jest jeszcze wystarczająco wymawiany, zastępuje dźwięki s („syapogi”), sh („syuba” zamiast futra), Ts („syaplya” zamiast czapli), h („syanyu” zamiast czajnika), Shch („siatka” zamiast pędzla); zamiana grup dźwięków na prostsze w artykulacji. Niestabilne zamiany odnotowuje się, gdy dźwięk w różnych słowach jest wymawiany inaczej; mieszanie dźwięków , gdy dziecko wymawia poprawnie poszczególne dźwięki w izolacji i zamienia je w słowa i zdania.

Nawet te dźwięki, które dzieci potrafią poprawnie wymówić, nie brzmią wystarczająco wyraźnie w ich niezależnej mowie.

Budowa sylaby słowa. Poprawiono reprodukcję słów o różnej strukturze sylabicznej i zawartości dźwiękowej. Prawidłowo powtarzając słowa trzysylabowe i czterosylabowe po logopedzie, dzieci często zniekształcają je w mowie, zmniejszając liczbę sylab (Dzieci zrobiły bałwana. - „Dzieci zrobiły niebieski nowik”).

Obserwuje się wiele błędów w przekazywaniu dźwiękowego wypełnienia słów: przegrupowania i zamiany dźwięków i sylab, zmniejszenie zbieżności spółgłosek w słowie („Ginasts występują w cyrku” - gimnastycy występują w cyrku; „Topovotik naprawia wodociąg” – Hydraulik naprawia wodociąg; „Jaka ciocia opalona” – Tkacz tka tkaninę.)

percepcja fonemiczna. Niedostateczny rozwój słuchu i percepcji fonemicznej powoduje, że dzieci nie rozwijają samodzielnie gotowości do analizy dźwięku i syntezy słów, co w konsekwencji nie pozwala im na skuteczne nabycie umiejętności czytania i pisania w szkole bez pomocy logopedy.

Mowa frazowa. Chociaż dzieci posługują się rozszerzoną mową frazową, mają większe trudności w samodzielnym układaniu zdań niż ich normalnie mówiący rówieśnicy.

W wolnych wypowiedziach dominują proste, powszechne zdania, złożone konstrukcje prawie nigdy nie są używane. Jednocześnie na tym etapie dzieci posługują się już poprawnie wszystkimi częściami mowy

używają prostych form gramatycznych, próbują budować zdania złożone i złożone („Kola jest ambasadorem lasu, potrząsnęła małą wiewiórką, a Kola ma ketkę” - Kola poszedł do lasu, złapał małą wiewiórkę i mieszkał z Kolą w klatce.)

Na tle zdań poprawnych można spotkać także zdania agramatyczne, które z reguły powstają na skutek błędów w koordynacji i zarządzaniu. Błędy te nie są trwałe: tej samej formy gramatycznej lub kategorii można użyć zarówno poprawnie, jak i niepoprawnie w różnych sytuacjach.

Błędy obserwuje się także w konstrukcji zdań złożonych ze spójnikami i słowami pokrewnymi. Kompilując zdania do obrazka, dzieci, często poprawnie nazywając postać i samą czynność, nie podają w zdaniu nazw przedmiotów, których używa postać.

4. Czwarty poziom rozwoju mowy.

Analiza danych praktyki logopedycznej i doświadczeń pedagogicznych w badaniu dzieci z OHP wykazała, że zmienność objawów OHP nie ogranicza się do trzech poziomów rozwoju mowy. Wskazania na to zawarte są w pracach szeregu badaczy: T.B. Filicheva, L.S. Volkova, S.N. Szachowska.

W wyniku wieloletnich kompleksowych badań psychologiczno-pedagogicznych dzieci z OHP, T.B. Filicheva zidentyfikowała inną kategorię dzieci z ONR, „u których objawy niedorozwoju mowy są zacierane i nie zawsze są prawidłowo diagnozowane jako ogólnoustrojowe i trwałe niedorozwój mowy. I tę grupę dzieci można określić jako czwarty poziom OHP.”

Charakteryzuje się niewielkim naruszeniem w tworzeniu wszystkich elementów systemu językowego, które ujawnia się w procesie pogłębionego badania logopedycznego, gdy dzieci wykonują specjalnie wybrane zadania.

Ogólny niedorozwój mowy czwartego poziomu autor definiuje jako rodzaj wymazanej lub łagodnej formy patologii mowy, w której dzieci mają ukryte, ale trwałe zaburzenia w opanowaniu językowych mechanizmów tworzenia słów, fleksji, używania słów o złożonej strukturze, pewnych strukturach gramatycznych i niewystarczającym poziomie zróżnicowanych fonemów percepcyjnych. Specyfika mowy u dzieci z poziomem 4 OHP, według badań T. B. Filichevy, jest następująca.

W rozmowie, podczas układania opowieści na zadany temat, ujawnia się obraz, seria obrazów fabularnych, naruszenia logicznej sekwencji, „przyklejenie” się do drobnych szczegółów, pominięcia głównych wydarzeń, powtórzenia poszczególnych odcinków. Opowiadając o wydarzeniach ze swojego życia, tworząc opowieść na dany temat z elementami kreatywności, posługują się głównie prostymi zdaniami informacyjnymi. Ta grupa dzieci w dalszym ciągu ma trudności z planowaniem wypowiedzi i doborem odpowiednich środków językowych.

V. Stan leksykalnej strony mowy u dzieci z ONR

Naruszenia w tworzeniu słownictwa u dzieci z OHP objawiają się ograniczonym słownictwem, wyraźną rozbieżnością między objętością słownictwa czynnego i biernego, nieprawidłowym użyciem słów, licznymi parafazjami werbalnymi, nieukształtowanymi polami semantycznymi i trudnościami w aktualizacji słownika.

W pracach wielu autorów (V.K. Vorobieva, B.M. Grinshpun, V.A. Kovshikov, N.S. Zhukova, T.B. Filicheva, S.N. Shakhovskaya, Yu.F. Garkusha itp.) Podkreśla się, że dzieci z OHP mają ograniczone słownictwo. Cechą charakterystyczną tej grupy dzieci są znaczne różnice indywidualne, które w dużej mierze wynikają z różnorodnej patogenezy (alalaia ruchowa, czuciowa, wymazana postać dyzartrii, opóźniony rozwój mowy itp.).

Jedną z wyraźnych cech mowy dzieci z OHP jest bardziej znacząca niż normalnie rozbieżność w objętości słownictwa biernego i czynnego. Przedszkolaki z OHP rozumieją znaczenie wielu słów; objętość ich słownictwa biernego jest zbliżona do normy. Jednak użycie słów w mowie ekspresyjnej, aktualizacja słownika powoduje duże trudności.

Ubóstwo słownictwa objawia się na przykład tym, że przedszkolaki z OHP już w wieku sześciu lat nie znają wielu słów: nazw jagód (żurawiny, jeżyny, truskawki, borówki brusznicy), ryb, kwiatów (zapomnij- ja-not, fiołek, aster), dzikie zwierzęta (dzik, lampart), ptaki (bocian, puchacz), narzędzia (strugarka, dłuto), zawody (malarz, murarz, spawacz), części ciała i części przedmiotu (udo, stopa, ręka; reflektor, ciało) itp. Wiele dzieci ma trudności z aktualizacją takich słów, jak owca, łoś, wieża, czapla, ważka, konik polny, grzmot, sprzedawca, fryzjer.

Szczególnie duże różnice pomiędzy dziećmi z prawidłowym i zaburzonym rozwojem mowy obserwuje się przy aktualizacji słownictwa predykatywnego (czasowniki, przymiotniki). Przedszkolaki z OHP mają trudności z nazwaniem wielu przymiotników używanych w mowie ich prawidłowo rozwijających się rówieśników (wąski, kwaśny, puszysty, gładki, kwadratowy itp.). W słowniczku przedszkolaków z OHP dominują słowa oznaczające czynności, które dziecko wykonuje lub obserwuje na co dzień (spanie, mycie, spacer, ubieranie się, bieganie itp.). Znacznie trudniej jest przyswoić słowa o znaczeniu uogólnionym, abstrakcyjnym, słowa oznaczające stan, ocenę, cechy, znaki itp.

Naruszenie tworzenia słownictwa u tych dzieci wyraża się zarówno w nieznajomości wielu słów, jak i trudnościach ze znalezieniem znanego słowa, z naruszeniem aktualizacji słownika pasywnego.

Cechą charakterystyczną słownictwa dzieci z OHP jest nieścisłość w użyciu słów, która wyraża się w parafazjach werbalnych. Przejawy niedokładności lub niewłaściwego użycia słów w mowie dzieci z ONR są różnorodne. W niektórych przypadkach dzieci używają słów w zbyt szerokim znaczeniu, w innych objawia się zbyt wąskie rozumienie znaczenia tego słowa. Czasami dzieci z OHP używają tego słowa tylko w określonej sytuacji, a gdy mówią w innych sytuacjach, słowo to nie jest umieszczane w kontekście. Zatem zrozumienie i użycie tego słowa jest nadal sytuacyjne.

Wśród podstawień rzeczowników dominują podstawienia słów wchodzących w skład jednego pojęcia gatunkowego (łoś-jeleń, tygrys-lew, cytryna-pomarańcza, rzęsy-brwi itp.). Podstawienia przymiotników wskazują, że dzieci nie rozróżniają cech istotnych, nie różnicują cech przedmiotów. Powszechne są na przykład takie podstawienia: wysokie-długie, niskie-małe, puszyste-miękkie.

Przymiotniki są zastępowane ze względu na niezróżnicowanie znaków wielkości, wysokości, szerokości, grubości. W podstawieniach czasowników zwraca się uwagę na niezdolność dzieci do różnicowania pewnych działań, co w wielu przypadkach prowadzi do użycia czasowników o bardziej ogólnym, niezróżnicowanym znaczeniu (pełzanie, chodzenie, gruchanie itp.) .

Wraz z mieszaniem słów według relacji rodzajowych dochodzi również do zamiany słów na podstawie innych cech semantycznych:

a) mieszanie wyrazów u dzieci z OHP odbywa się na zasadzie podobieństwa ze względu na przeznaczenie funkcjonalne: miska – talerz, konewka – czajnik;

b) zastąpienie słów oznaczających przedmioty zewnętrznie podobne: fartuch przeciwsłoneczny, koszulka - koszula;

c) zastąpienie wyrazów oznaczających przedmioty, które łączy wspólna sytuacja: lodowisko – lód, wieszak – płaszcz;

d) mieszanie słów oznaczających część i całość: kołnierz - strój, lokomotywa - pociąg, łokieć - ramię;

e) zastąpienie uogólniających pojęć słowami o konkretnym znaczeniu: buty, buty, kwiaty rumianku, naczynia - talerze;

f) użycie zwrotów w procesie wyszukiwania słowa: łóżko do spania, szczotka do mycia zębów;

g) zastąpienie wyrazów oznaczających czynności lub przedmioty rzeczownikami: open – drzwi, play – lalka lub odwrotnie, zastąpienie rzeczowników czasownikiem: lekarstwo – zachorować, samolot – latać, łóżko – spać.

Przypadki substytucji semantycznych obserwuje się u dzieci z OHP oraz w wieku szkolnym. Szczególnie trwałe są podstawienia czasowników: kuje – młóci, kosi trawę – ścina trawę, pierze bieliznę – pierze bieliznę. Niektóre podstawienia czasowników odzwierciedlają niezdolność dzieci do wyodrębnienia z jednej strony istotnych oznak działania, a z drugiej nieistotnych, a także uwypuklenia odcieni znaczeniowych.

Proces wyszukiwania słowa odbywa się nie tylko w oparciu o cechy semantyczne, ale także w oparciu o obraz dźwiękowy słowa. Po wyodrębnieniu znaczenia słowa dziecko koreluje to znaczenie z określonym obrazem dźwiękowym, sortując pojawiające się w umyśle obrazy dźwiękowe słów. W procesie wyszukiwania słowa, ze względu na niewystarczające utrwalenie jego znaczeń i dźwięku, wybierane jest słowo o podobnym brzmieniu, ale o innym znaczeniu: szafa - szalik, brzoskwinia - tren pieprzowy - pasek.

U dzieci z prawidłowym rozwojem mowy proces wyszukiwania słów jest bardzo szybki i zautomatyzowany. U dzieci z OHP, w odróżnieniu od normy, proces ten przebiega bardzo powoli, niedostatecznie zautomatyzowany.

Naruszenia aktualizacji słownika u przedszkolaków z OHP objawiają się także zniekształceniami struktury dźwiękowej słowa (miau – miau, kierowca traktora – kierowca traktora).

Naruszenia w rozwoju słownictwa u dzieci z OHP przejawiają się także w późniejszym kształtowaniu się spójności leksykalnej, organizacji pól semantycznych i oryginalności jakościowej tych procesów.

Organizacja pól semantycznych u dzieci z OHP ma specyficzne cechy, z których najważniejsze to: odpowiedzi dzieci z patologią mowy odzwierciedlają ich rozmyte wyobrażenia na temat relacji rodzajowych, trudności w różnicowaniu pojęć warzywa, owoce, ptaki, owady.

Cechy antonimii i synonimii u dzieci w wieku przedszkolnym z OHP.

Spełnienie zadań doboru antonimów i synonimów wymaga wystarczającej objętości słownika, ukształtowania pola semantycznego, w którym dane słowo jest zawarte, umiejętności wyodrębnienia głównej różnicującej cechy semantycznej w strukturze znaczeniowej wyrazu oraz porównać słowa według istotnej cechy semantycznej. Zadania te zostaną pomyślnie wykonane tylko wtedy, gdy aktywny jest proces wyszukiwania słowa o przeciwnym lub tym samym znaczeniu. Prawidłowe wyszukiwanie słowa odbywa się tylko wtedy, gdy dziecko utworzyło i usystematyzowało pewną serię synonimiczną i antonimiczną.

Dzieci z OHP mają zróżnicowany wzór błędów w wyborze antonimów. Zamiast antonimów dzieci z OHP wychwytują:

a) słowa semantycznie bliskie zamierzonemu antonimowi tej samej części mowy (dzień – wieczór, szybko – cicho);

b) słowa semantycznie bliskie zamierzonemu antonimowi, w tym antonimy, ale należące do innej części mowy (szybki – wolniejszy, wolny, wysoki – niski);

c) słowa bodźcowe z cząstką nie (bierz - nie bierz, mów - nie mów);

d) słowa sytuacyjnie zbliżone do słowa oryginalnego (mów - śpiewaj, wysoko - daleko);

e) forma słowa - bodziec (mówić - mówi);

f) słowa połączone syntagmatycznie ze słowami bodźcowymi (podnieś - wyżej);

g) synonimy (zabierz - zabierz).

Zatem u przedszkolaków z OHP systemowe relacje leksykalne nie są dostatecznie ukształtowane.

Jednym ze złożonych problemów ontogenezy mowy jest problem powstawania synonimii.

Sześcioletnie przedszkolaki w większości przypadków poprawnie wybierają synonimy znanych słów, popełniając tylko pojedyncze błędy. Jednocześnie dzieci z patologią mowy w tym samym wieku popełniają błędy w doborze synonimów. W większej liczbie przypadków dzieci odmawiają odpowiedzi. Przedszkolaki z prawidłowym rozwojem mowy często aktualizują kilka synonimów jednego słowa - bodziec (ulica - aleja, pas ruchu), co wskazuje na początek asymilacji dwuznaczności słowa. Dzieci z OHP z reguły odtwarzają tylko jeden synonim na słowo - bodziec (ulica perspektyw).

W tym przypadku obserwuje się różne błędy. Zamiast synonimów dzieci z ONR rozmnażają się:

a) słowa o przeciwnym znaczeniu, czasami powtórzenie pierwotnego słowa z cząstką nie (ogromny - mały, chodzący - nie chodzący);

b) słowa bliskie semantycznie, często podobne sytuacyjnie (park zoologiczny, ulica - droga);

c) słowa o podobnym brzmieniu (budynek – kreacja, park – biurko);

d) słowa kojarzone ze słowem - bodziec poprzez powiązania syntagmatyczne (ulica jest piękna);

e) formy słowa oryginalnego lub słów pokrewnych (wakacyjny, radosny - radośnie).

W zadaniach doboru synonimów u dzieci z patologią mowy ujawniają się te same trudności, co przy doborze antonimów: ograniczone słownictwo, trudności w aktualizacji słownika, niemożność zidentyfikowania istotnych cech semantycznych w strukturze znaczenia słowa, porównywanie znaczeń słów na podstawie pojedynczej cechy semantycznej.

VI. Metody badania struktury leksykalnej mowy

W trakcie ogólnego rozwoju dziecko stopniowo opanowuje językowe środki komunikacji: powstaje struktura gramatyczna i gromadzi się jego słownictwo. W procesie rozwoju ogólnego i mowy dziecka jego słownictwo jest wzbogacane i ulepszane jakościowo.

Według A.N. Gvozdev, w wieku 3-3,5 roku, w słowniku dzieci reprezentowane są wszystkie części mowy: rzeczowniki, przymiotniki, czasowniki, zaimki, przysłówki, cyfry i pomocnicze części mowy.

Jednak w niektórych przypadkach, przy nienaruszonej inteligencji i normalnym słuchu, poziom tworzenia środków leksykalnych języka może znacznie różnić się od normy. Słownictwo niektórych dzieci składa się z niewielkiej liczby kompleksów dźwiękowych. Inne dzieci mogą mieć bardziej zróżnicowane słownictwo. Podkreśla słowa oznaczające przedmioty, działania, cechy, ale liczba słów nie jest wystarczająca. Wraz z ubóstwem słownictwa dochodzi również do naruszenia normy w jego użyciu: ograniczone i niepełne zrozumienie znanych słów, ich nieprawidłowe użycie w mowie. Istnieje kategoria dzieci o wysokim poziomie wykształcenia środków leksykalnych języka, ale z pewnymi niedociągnięciami.

W celu prawidłowej oceny odchyleń w rozwoju mowy dzieci i ustalenia najbardziej racjonalnych, zróżnicowanych sposobów jej korygowania, konieczne jest przeprowadzenie kompleksowego badania logopedycznego. Realizowane jest w następujących obszarach:

Badanie rozumienia mowy;

Badanie strony dźwiękowej mowy, które obejmuje badanie wymowy dźwiękowej, kształtowanie percepcji fonemicznej, budowę i funkcję aparatu artykulacyjnego;

Badanie struktury sylabicznej;

Badanie powstawania struktury gramatycznej mowy;

Badanie słownictwa;

Badanie poziomu rozwoju spójnej mowy.

Zatem badanie rozwoju leksykalnego jest jedną z części kompleksowego badania logopedycznego dziecka, które pozwala określić poziom tworzenia środków leksykalnych języka, aby skutecznie wpływać na niedorozwój mowy.

W tym celu logopeda przeprowadza specjalne badanie.

L.F. Spirova i A.V. Yastrebov w specjalnym badaniu wyróżnia dwie części: badanie dzieci z całkowitym lub częściowym brakiem werbalnych środków komunikacji oraz badanie dzieci posiadających werbalne środki komunikacji.

Zaleca się badanie dzieci z całkowitym lub częściowym brakiem werbalnych środków komunikacji w formie zabawy, poprzez wspólne badanie zabawek i wykonywanie z nimi czynności. Należy zwrócić uwagę, czy dziecko posługuje się wyłącznie mimiką i gestem, czy też wymawia poszczególne kombinacje dźwiękowe, „bełkotliwe” słowa lub onomatopeje. Ważne jest również, aby pamiętać:

Czy dziecko potrafi powtarzać dźwięki i kompleksy dźwiękowe, czy potrafi powtórzyć jedną sylabę, dwie sylaby lub całe słowo;

Czy użyte kompleksy dźwiękowe mają uogólnione znaczenie;

Całkowita liczba kompleksów dźwiękowych używanych przez dziecko;

Obecność w zasobie leksykalnym powszechnie używanych słów;

Poziom rozwoju struktury sylabicznej;

Umiejętność odtwarzania sylab i słów poprzez naśladownictwo;

Aktywność dziecka w różnych czynnościach;

Poziom kształtowania zrozumienia żądań, instrukcji.

Jeżeli podczas badania wstępnego okaże się, że dziecko zna środki leksykalne języka, wówczas do badania specjalnego stosuje się następujące metody.

1. Nazywanie przedmiotów, działań, cech według specjalnie zatwierdzonych obrazków.

Technika ta pozwala sprawdzić, czy dziecko koreluje przedmiotowy obraz ze słowem.

Wybrano 50–60 zdjęć zawierających obrazy często i rzadko używanych obiektów, działań i cech. Obrazy stosuje się także przy wizerunkach całego obiektu i jego części, obiektów, których nazwy różnią się podobieństwem fonetycznym i semantycznym. Materiał obrazowy dobierany jest tematycznie lub sytuacyjnie.

Oferowana jest następująca instrukcja: „Nazwij, kto (o czym) jest narysowany (o) na obrazku?”, „Co robi…?” itp.

Bardziej złożona wersja tej techniki jest kontynuacją serii słów rozpoczętych przez osobę dorosłą.

2. Nazywanie podmiotu zgodnie z jego opisem. Dziecko otrzymuje instrukcje: „Kto to jest: mały, szary, boi się kotów, piszczy…” lub „Jak nazywa się miejsce, w którym sprzedaje się żywność?”.

3. Wybór synonimów, antonimów, słów pokrewnych. Pozwala dowiedzieć się, jak rozumieć słowa o abstrakcyjnym znaczeniu.

4. Nazywanie słów uogólnionych.

5. Użycie słów w różnych rodzajach działań komunikacyjnych:

Samodzielne skomponowanie zdania z podanym słowem;

Dodawanie słowa do rozpoczętego zdania;

Dobór rzeczowników do przymiotnika i odwrotnie: gęsty ... (las), jaki lis? Rudowłosy, przebiegły, szybki...

6. Wybór słów skojarzeniowych.

LG Paramonova oferuje szereg specjalnych technik nauki słownictwa, pozwalających sprawdzić obecność lub brak niektórych słów u dziecka.

1. Nazywanie obiektów należących do różnych grup tematycznych.

Jakie znasz dzikie (domowe) zwierzęta? Jakie znasz rodzaje mebli? (naczynia, ubrania itp.).

2. Dobór nazw uogólniających dla grupy wyrazów jednorodnych.

Jabłko, gruszka, pomarańcza to... Buty, trampki, kapcie to...

3. Dobór czasowników do rzeczowników w celu sprawdzenia ich obecności w zasobie

słownictwo czasownikowe.

a) Kto się porusza?

Człowiek - ... Ptak - ... Ryba - ... Wąż - ... Konik polny - ...

Krowa - ... Pies - ... Wrona - ... Gołąb - ... Kaczka - ...

c) Kto je?

Kość dla psa… Mleko dla kota… Ziarno z kurczaka… Trawa krowia…

d) Kto co robi?

Kucharz... Doktor... Nauczyciel... Budowniczy... Artysta... Krawiec...

4. Aby poznać zasoby przymiotników u dziecka, są one oferowane

następujące zadania.

a) Jaki jest smak tych produktów?

Cukier… Sól… Cebula… Cytryna… Woda…

b) Jaka jest natura tych zwierząt z bajek?

Wilk… Zając… Lis… Niedźwiedź…

c) Wymień jak najwięcej obiektów posiadających tę cechę.

Co dzieje się w kształcie okrągłym (kwadratowym, owalnym)? Co jest zimne

(gorąco, ciepło)

d) Rozumienie przez dziecko przenośnego znaczenia przymiotników:

złote ręce, żelazne serce, ciepłe powitanie, gorzka prawda.

Każdą z technik zaproponowanych dziecku i jego odpowiedź należy odnotować w karcie ankiety. Wiarygodną ocenę danych z badania słownictwa można przeprowadzić jedynie poprzez porównanie wszystkich wyników oraz ocenę słownictwa pod względem ilościowym i jakościowym.

Należy przeanalizować wszystkie słowa pod kątem użytych bitów. Brak niektórych kategorii, niewystarczająca liczba czasowników w aktywnej mowie dzieci wskazuje na opóźnienie w rozwoju środków leksykalnych języka.

niedorozwój mowy dziecka

Termin OHP po raz pierwszy wprowadził w latach 50. i 60. XX wieku R.E. Levina. Zidentyfikowała także trzy poziomy rozwoju mowy, które odzwierciedlają typowy stan komponentów językowych u dzieci z ONR:

Pierwszy poziom rozwoju mowy charakteryzuje się brakiem mowy (tzw. „dzieci niemowe”). Takie dzieci posługują się słowami „bełkotliwymi”, onomatopejami, „wypowiedziom” towarzyszą mimika i gestykulacja. Na przykład „b-b” może oznaczać samolot, wywrotkę, parowiec.

Drugi poziom rozwoju mowy. Oprócz gestów i „bełkotu” pojawiają się słowa, choć zniekształcone, ale dość stałe. Na przykład „lyabok” zamiast „jabłko”. Zdolności wymowy dzieci znacznie odbiegają od normy wiekowej. Struktura sylaby jest zepsuta. Na przykład najbardziej typową redukcją liczby sylab jest „teviki” zamiast „bałwany”.

Trzeci poziom rozwoju mowy charakteryzuje się obecnością rozszerzonej mowy frazowej z elementami niedorozwoju leksykalno-gramatycznego i fonetyczno-fonemicznego. Swobodna komunikacja jest trudna. Dzieci na tym poziomie kontaktują się z innymi tylko w obecności znajomych (rodziców, wychowawców), którzy odpowiednio wyjaśniają swoją mowę. Na przykład „aspak poszedł z moją matką, a potem poszło dziecko, tam zadzwoniła. Wtedy aspalki nie były bite. to wyślij paczkę” zamiast „Poszedłem z mamą do zoo, a potem poszliśmy tam, gdzie jest klatka – jest tam małpa. Potem nie poszli do zoo. Potem poszliśmy do parku.”

U dzieci z OHP na poziomie 3 czas pojawienia się pierwszych słów nie odbiega znacząco od normy. Jednakże okresy, w których dzieci nadal używają pojedynczych słów, bez łączenia ich w dwuwyrazowe, amorficzne zdanie, są czysto indywidualne. Całkowity brak mowy frazowej może wystąpić w wieku dwóch lub trzech lat oraz w wieku czterech lub sześciu lat.

Uderzającą cechą dysontogenezy mowy jest uporczywy i długotrwały brak naśladowania mowy nowych słów przez dziecko. W tym przypadku dziecko powtarza tylko słowa, które pierwotnie nabyło, rezygnując z tych, których nie ma w jego aktywnym leksykonie.

Pierwsze słowa nieprawidłowej mowy dzieci są zwykle klasyfikowane w następujący sposób (ryc. 1).

Ważną rolę w rozwoju umysłowym dziecka, podczas którego kształtowanie aktywności poznawczej, zdolności do myślenia konceptualnego, odgrywa funkcja mowy. Obecnie dzieci w wieku przedszkolnym z wadami wymowy stanowią bodaj najliczniejszą grupę dzieci z zaburzeniami rozwoju. Szczególne miejsce wśród zaburzeń mowy zajmuje ogólny niedorozwój mowy.

Teoretyczne uzasadnienie problemu ogólnego niedorozwoju mowy po raz pierwszy uzyskano w wyniku wielowymiarowych badań przeprowadzonych przez R. E. Levinę i zespół badaczy z Instytutu Badawczego Defektologii, obecnie Instytutu Badawczego Pedagogiki Korekcyjnej (G. M. Zharenkova, G. A. Kashe, N. A. Nikashina, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva itp.).

Termin „ogólny niedorozwój mowy” (OHP) jest powszechnie rozumiany jako różne złożone zaburzenia mowy, w których u dzieci przy prawidłowym słyszeniu i inteligencji występują zaburzenia w kształtowaniu się wszystkich elementów narządu mowy związanych z jego stroną dźwiękową i semantyczną. Z punktu widzenia podejścia psychologiczno-pedagogicznego należy wyróżnić trzy stopnie niedorozwoju mowy

Ryc.1.

Im mniej słów w słowniku dziecka, tym więcej słów jest poprawnie wymawianych. Im więcej słów, tym większy odsetek słów zniekształconych.

Dysontogeneza mowy często charakteryzuje się rozszerzeniem słownictwa mianownikowego do 50 lub więcej jednostek przy prawie całkowitym braku kombinacji słów. Jednak najczęstsze przypadki to te, gdy asymilacja pierwszych konstrukcji składniowych rozpoczyna się, gdy w mowie czynnej jest do 30 słów, w starszym niż ma to miejsce w normie wieku.

Zatem przedwczesne pojawienie się aktywnego naśladowania mowy, wyraźna elizja sylabiczna i przedwczesne opanowanie pierwszych kombinacji werbalnych, tj. zdolność, choć agramatyczną i związaną z językiem, do łączenia słów ze sobą, należy uznać za wiodące oznaki dysontogenezy mowy we wczesnych stadiach.

Oczywiście, prędzej czy później w życiu dzieci z niedorozwojem mowy przychodzi taki moment, że zaczynają one kojarzyć ze sobą już nabyte słowa. Jednak słowa połączone w zdania z reguły nie mają ze sobą żadnego związku gramatycznego.

Rzeczowniki i ich fragmenty stosujemy głównie w mianowniku, a czasowniki i ich fragmenty w trybie bezokolicznikowym i rozkazującym lub bez odmian w trybie oznajmującym. Ze względu na wady wymowy, agramatyzm i skrócenie długości wyrazów wypowiedzi dzieci są dla innych niezrozumiałe.

Przy zaburzeniach rozwoju mowy słownik werbalny jest znikomy w stosunku do dość obszernego słownika przedmiotowego. Jednocześnie słownictwo to jest zawsze niewystarczające dla wieku kalendarzowego dzieci, co daje powód do postawienia pytania o wprowadzenie do praktycznej logopedii pojęć względnych (w odniesieniu do etapu rozwoju mowy) i absolutnych (w odniesieniu do wiek) słownictwo.

Już na najwcześniejszych etapach opanowywania języka ojczystego u dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy III stopnia stwierdza się ostry deficyt w tych elementach języka, które są nośnikami znaczeń nie leksykalnych, ale gramatycznych, co wiąże się z defektem wymowy. funkcja komunikacji i rozpowszechnienie mechanizmu naśladowania usłyszanych słów. Dzieci z OHP czasami używają do 3-5 lub więcej amorficznych, niezmiennych rdzeni w jednym zdaniu. Takie zjawisko, według A.N. Gvozdev nie ma miejsca w normalnym rozwoju mowy dzieci.

Wiek, w którym dzieci zaczynają dostrzegać „technikę” kształtowania słów w zdaniach, co wiąże się z procesami artykulacji (analizy) słów w świadomości językowej dziecka, może być bardzo różny: w wieku 3 lat, w wieku 5 lat i w wieku 5 lat. w późniejszym okresie.

Pomimo tego, że w pewnych warunkach budowy syntaktycznej dzieci formują poprawnie gramatycznie końcówki wyrazów i potrafią je zmieniać, w innych podobnych konstrukcjach składniowych w miejsce, czego można by się spodziewać, prawidłowej formy wyrazu, dziecko tworzy błędne formy słów lub ich fragmentów: „katya aizah i łyżwy” (jazda na nartach i łyżwach).

Jeśli w normalnym rozwoju mowy, gdy odtworzona forma szybko „przechwytuje” rzędy słów i daje dużą liczbę przypadków tworzenia form wyrazowych przez analogię, to przy zaburzeniach rozwoju mowy dzieci nie są w stanie zastosować „podpowiadającego” wzór słowa. Dlatego w projekcie gramatycznym tych samych konstrukcji syntaktycznych występują nieprzewidziane fluktuacje.

Cechą charakterystyczną dysontogenezy mowy jest fakt długotrwałego współistnienia zdań gramatycznie poprawnych i błędnie sformułowanych.

Dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy posługują się formami wyrazowymi długo i konsekwentnie, niezależnie od znaczenia, jakie należy wyrazić w związku z zastosowaną konstrukcją syntaktyczną. W przypadku poważnego niedorozwoju mowy dzieci przez długi czas nie uczą się składniowego znaczenia sprawy: „je owsiankę”, „siedzi na małym krześle” (siedzi na wysokim krześle). W mniej poważnych przypadkach zjawisko to występuje w pojedynczych przypadkach.

Z materiałów patologii mowy dziecięcej wynika, że w drodze do opanowania prawidłowej formy gramatycznej wyrazu dziecko wylicza kombinacje jednostek leksykalnych i gramatycznych języka. Jednocześnie wybrana forma gramatyczna słowa jest najczęściej bezpośrednio zależna od ogólnego poziomu kształtowania struktury leksykalno-gramatycznej i syntaktycznej mowy.

Dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy mają obniżoną zdolność zarówno dostrzegania różnic we właściwościach fizycznych elementów języka, jak i rozróżniania znaczeń zawartych w jednostkach leksykalnych i gramatycznych języka, co z kolei ogranicza ich możliwości zdolności kombinatoryczne i umiejętności niezbędne do twórczego wykorzystania konstruktywnych elementów języka ojczystego w procesie konstruowania wypowiedzi mowy.

Analizując cechy mowy spójnej przedszkolaków z OHP na poziomie 3, możemy stwierdzić, że najczęściej mowa tych dzieci nie odpowiada normie wiekowej. Nawet te dźwięki, które potrafią poprawnie wymówić, nie brzmią wystarczająco wyraźnie w niezależnej mowie.

Na przykład: „Grali Eva i Syasik. Masik böshchil laska letki, schabak do posmarowania. Schabaka uderza w wodę, po czym sięga po kij. (Leva i Sharik bawili się. Chłopiec wrzucił kij do rzeki, pies patrzy. Pies biegnie do wody po kij).

Dzieci te charakteryzują się niezróżnicowaną wymową głosek (głównie gwiżdżących, syczących, afikatów i sonor), gdy jeden dźwięk zastępuje jednocześnie dwa lub więcej dźwięków z danej grupy fonetycznej.

Cechą wymowy dźwiękowej tych dzieci jest niewystarczająca dźwięczność dźwięków b, d, d w słowach, zastępowanie i przemieszczenie dźwięków k, g, x, d, l", y, które zwykle powstają wcześnie („wok gom” – to jest dom; „ten tusyay się modlił” – kot jadł mleko; „modląc się o miłość” – moja spódnica).

Niedorozwój fonemiczny u dzieci opisywanej kategorii objawia się głównie w nieukształtowanych procesach różnicowania dźwięków, które różnią się najbardziej subtelnymi cechami akustyczno-artykulacyjnymi, a czasami obejmują szersze tło dźwiękowe. Opóźnia to opanowanie analizy i syntezy dźwięku.

Wskaźnikiem diagnostycznym jest naruszenie struktury sylabicznej najbardziej złożonych słów, a także zmniejszenie liczby sylab („vototik titit votot” - hydraulik naprawia rurę wodną; „vatitek” - kołnierz).

Obserwuje się wiele błędów w przekazywaniu dźwiękowego wypełnienia słów: przegrupowanie i zamiana dźwięków i sylab, zmniejszenie zbieżności spółgłosek w słowie („vototik” - zamiast „brzuch”, „mucha” - „lwiątko” , „kadovoda” - „patelnia”, „wok” - „wilk” itp.). Typowe są także perseweracje sylab („khihist” – „hokeista”, „vavayapotik” – „hydraulik”); oczekiwanie („astobus” - „autobus”, „lilysidist” - rowerzysta); dodając dodatkowe dźwięki i sylaby („lomont” - „cytryna”). Zasób słownictwa codziennego dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy na poziomie 3 jest ilościowo znacznie uboższy niż ich rówieśników z prawidłową mową. Jest to najbardziej oczywiste podczas studiowania aktywnego słownictwa. Dzieci nie potrafią nazwać wielu słów z obrazków, chociaż mają je w stronie biernej (stopnie, okno, okładka, strona).

Dominującym rodzajem błędów leksykalnych jest nieprawidłowe użycie słów w kontekście mowy. Nie znając nazw wielu części obiektu, dzieci zastępują je nazwą samego przedmiotu (domu-ściany) lub akcji; zastępują także słowa podobne pod względem sytuacyjnym i znaków zewnętrznych (kolory-piszą).

W słowniku dzieci istnieje niewiele pojęć uogólniających; prawie żadnych antonimów, niewiele synonimów. Tak więc, charakteryzując wielkość przedmiotu, dzieci używają tylko dwóch pojęć: duży i mały, którymi zastępują słowa długi, krótki, wysoki, niski, gruby, cienki, szeroki, wąski. Powoduje to częste przypadki naruszenia zgodności leksykalnej.

Analiza wypowiedzi dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy ujawnia obraz wyraźnego agramatyzmu. Charakterystyczne dla zdecydowanej większości są błędy przy zmianie końcówek rzeczowników ze względu na liczbę i rodzaj („wiele okien, jabłek, grządek”; „pióra”, „wiadra”, „skrzydełka”, „gniazda” itp.); przy uzgadnianiu liczebników z rzeczownikami („pięć kulek, jagoda”, „dwie ręce” itp.); przymiotniki z rzeczownikami w rodzaju i wielkości liter („Maluję piórami”).

Często zdarzają się błędy w użyciu przyimków: pomijanie („Idę w batiku” - „Bawię się z bratem”; „książka się wspina” - „książka jest na stole”); wymiana („niga spada i topi się” - „książka spadła ze stołu”); niedopowiedzenie („wspinanie się po płocie” - „wspiął się na płot”; „polly a uisyu” - „wyszedł na zewnątrz”).

Podsumowując powyższe, można wyciągnąć następujące wnioski: dzieci z OHP na poziomie 3 mają niewystarczające słownictwo; popełniać błędy leksykalne w mowie, źle koordynować słowa pod względem płci, wielkości liter; mają trudności z opanowaniem spójnej mowy; ich wymowa dźwiękowa odbiega od normy wiekowej. Przy OHP na III poziomie rozwoju mowy dziecko nie może samoistnie podjąć ontogenetycznej ścieżki rozwoju mowy, charakterystycznej dla dzieci prawidłowych. Korekta mowy to dla nich długi proces, którego jednym z głównych zadań jest nauczenie ich spójnego i konsekwentnego, poprawnego gramatycznie i fonetycznie wyrażania swoich myśli, opowiadania o wydarzeniach z otaczającego ich życia. Ma to ogromne znaczenie dla edukacji, komunikacji z dorosłymi i dziećmi oraz kształtowania cech osobistych.

Ogólny niedorozwój mowy (zwany dalej po prostu OHP) to patologia, która jest bardzo powszechna wśród współczesnych przedszkolaków. Lekarze warunkowo dzielą tę diagnozę na:

mowa nie jest w ogóle obecna (poziom 1 OHP);
słownictwo dziecka jest bardzo ubogie, nie odpowiadające normie wśród rówieśników w jego wieku ();
mowa jest obecna, ale znaczenie słów i zdań jest znacznie zniekształcone (OHP poziom 3);
podczas kompilacji wyrażeń i zdań dopuszczalne są zauważalne błędy gramatyczne (OHP poziom 4).

Poniższe informacje zawierają szczegółowy opis OHP poziomu 3: jego przyczyny, objawy i leczenie. Ważne jest, aby wszyscy rodzice zrozumieli, że patologię na trzecim etapie można całkowicie wyeliminować, jeśli nie zaczniesz sytuacji, ale poświęcisz wystarczająco dużo czasu na pracę naprawczą i rozwój dziecka.

Przyczyny i oznaki patologii

Ogólny niedorozwój mowy na trzecim poziomie występuje u wielu dzieci w wieku przedszkolnym, ponieważ na jego manifestację wpływa kilka czynników jednocześnie. Nie we wszystkich przypadkach wystąpienie tej patologii zależy w jakikolwiek sposób od rodziców, czasami nabywa się ją już w dzieciństwie lub powstaje nawet w łonie matki bez wpływu jakichkolwiek czynników zewnętrznych.

jak długo trwa stan niedorozwoju dziecka;
kiedy dokładnie zaczęły się odchylenia;
jakie są najczęstsze objawy;
jak poważna jest patologia;
jakie choroby dziecko miało wcześniej.

Na podstawie ogólnej obiektywnej oceny wszystkich tych wskaźników opracowywany jest indywidualny przebieg leczenia. Praca korekcyjna na poziomie 3 OHP ma następujące cele:

ustalenie prawidłowej wymowy dźwiękowej i prawidłowej konstrukcji słów w zdaniu ();
rozwój umiejętności gramatycznej konstrukcji mowy;
powikłanie werbalnego wyrażania myśli, rozwój umiejętności głębszego i szczegółowego wyrażania myśli;
ustanowienie ciągłego używania złożonych zdań w mowie.

Główny proces korekcji OHP poziomu 3 odbywa się pod okiem wykwalifikowanych lekarzy. Po wydaniu przez logopedę wniosku potwierdzającego obecność patologii i ustalenia jej formy, przepisuje szereg środków terapeutycznych, które mogą przywrócić rozwój dziecka we właściwym tempie.

Oprócz pracy wykonywanej na zajęciach terapeutycznych logopedzi zdecydowanie zalecają rodzicom poświęcenie jak największej ilości czasu na samodzielną pracę z dzieckiem. Jednym z najskuteczniejszych środków stosowanych przez rodziców jest gra „Złap sylabę” lub „Złap słowo”. Jego znaczenie polega na podyktowaniu dziecku kilku gotowych słów, w których będzie występowała ta sama sylaba (lub zdań ze słowami – w innej wersji gry). Dziecko powinno usłyszeć tę sylabę (słowo) i nazwać inne elementy mowy, w których jest ona obecna.

Taka zabawa jest również ciekawa dla dziecka, ponieważ spędza czas z rodzicami, a dla rodziców przydatna, ponieważ za jej pomocą można dokładnie określić, na jakim etapie kształtuje się OHP dziecka.

Zapobieganie

Najlepszą profilaktyką dla każdego dziecka jest oczywiście uwaga rodziców. Ponieważ poziom 3 OHP jest znacznie łatwiejszy w leczeniu, powrót do zdrowia po tym etapie odchylenia nie jest bardzo trudny, ale lepiej go całkowicie uniknąć. Aby wyeliminować ryzyko, rodzice mogą podjąć następujące działania:

w młodym wieku, jak najlepiej chronić dziecko przed chorobami wirusowymi i zakaźnymi;
spędzaj dużo czasu na rozwijaniu umiejętności komunikacyjnych - komunikuj się z dzieckiem i wspieraj jego chęć komunikowania się z rówieśnikami, pomagaj w rozwiązywaniu wszelkich nieporozumień;
zapobiegać możliwemu uszkodzeniu mózgu;
aby jak najbardziej stymulować aktywność mowy u dziecka już od najmłodszych lat.

Wreszcie

Oczywiście dziecko musi rozwijać się samodzielnie - rodzice nie powinni być w pobliżu na każdym kroku. Jednak nigdy nie należy zapominać, że wszelkie patologie rozwijają się tylko dlatego, że dorośli nie zauważyli ich na czas.

Dlatego też, jeśli istnieją podejrzenia wystąpienia jakichkolwiek odchyleń rozwojowych, lepiej zachować ostrożność i zasięgnąć porady lekarza, a gdy obawy się potwierdzą, podjąć natychmiastowe działania.

Ogólne niedorozwój mowy na poziomie 1- jest to wyjątkowo niski stopień rozwoju mowy, charakteryzujący się niemal całkowitym brakiem ukształtowania werbalnych środków komunikacji. Typowe znaki to ostro ograniczone słownictwo składające się z kompleksów dźwiękowych i amorficznych słów, brak frazy, sytuacyjne rozumienie mowy, niedorozwój umiejętności gramatycznych, wady wymowy dźwiękowej i percepcji fonemicznej. Diagnozuje go logopeda, biorąc pod uwagę historię i badanie wszystkich elementów systemu językowego. Praca korekcyjna z dziećmi na pierwszym etapie rozwoju mowy ma na celu poprawę rozumienia mowy, aktywizację naśladowania mowy i inicjatywy mowy oraz kształtowanie niewerbalnych funkcji umysłowych.

ICD-10

F80.1 F80.2

Informacje ogólne

OHP poziom 1 – określenie zbiorcze z psychologiczno-pedagogicznej klasyfikacji zaburzeń mowy. W logopedii oznacza ciężkie formy dysontogenezy mowy, którym towarzyszy brak mowy codziennej u dzieci z niezmienioną inteligencją i słuchem. Pojęcie „ogólnego niedorozwoju mowy” i jego periodyzacji wprowadzono w latach 60. XX wieku. nauczyciel i psycholog R.E. Levina. Pierwszy poziom rozwoju mowy wskazuje, że dziecko rażąco naruszyło wszystkie elementy systemu językowego: fonetykę, fonemię, słownictwo, gramatykę, mowę spójną. W odniesieniu do takich pacjentów stosuje się definicję „dzieci niemowlanych”. Stopień niedorozwoju mowy nie koreluje z wiekiem: 1. poziom OHP można rozpoznać u dziecka w wieku 3-4 lat i starszego.

Przyczyny OHP poziomu 1

Czynnikami etiologicznymi są najczęściej różne szkodliwe skutki dla organizmu dziecka w okresie prenatalnym, wewnątrzporodowym i wczesnym poporodowym. Należą do nich zatrucie ciążowe, niedotlenienie płodu, konflikt Rh, uraz porodowy, wcześniactwo, żółtaczka nuklearna u noworodków, neuroinfekcje powodujące niedorozwój lub uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego (korowe ośrodki mowy, węzły podkorowe, ścieżki, jądra nerwów czaszkowych). Kliniczne postacie OHP poziomu 1 reprezentują następujące zaburzenia mowy:

Alalia. Charakteryzuje się pierwotną, nieuformowaną ekspresyjną (alalia motoryczną) lub imponującą mową (alalaia sensoryczną) lub ich kombinacją (alalia sensoryczno-motoryczną). W każdym razie występuje niedorozwój wszystkich elementów systemu językowego, wyrażający się w różnym stopniu. Ciężki stopień alalii charakteryzuje się brakiem mowy, to znaczy ogólnym niedorozwojem mowy 1. poziomu.
Afazja dziecięca. Podobnie jak alalia zawsze prowadzi do OHP, gdyż towarzyszy jej dezintegracja różnych aspektów aktywności mowy. Objawy zależą od lokalizacji, rozległości i ciężkości uszkodzenia mózgu. Mechanizm zaburzeń mowy może wiązać się z apraksją jamy ustnej (afazją ruchową), agnozją słuchową (afazją akustyczno-gnostyczną), zaburzeniami pamięci słuchowej (afazja akustyczno-mnestyczna) lub wewnętrznym programowaniem mowy (afazja dynamiczna).
dyzartria. ONR można zdiagnozować w różnych postaciach dyzartrii (częściej - rzekomobulbarowej, opuszkowej, korowej). Struktura wady mowy obejmuje LGNR, FFN, zaburzenia prozodyczne. Stopień naruszenia funkcji mowy jest uważany za anartrię.
Rhinolalia. Może powodować OHP u dzieci z wrodzonym rozszczepem wargi i podniebienia. W tym przypadku liczne defekty fonetyczne nieuchronnie pociągają za sobą odchylenia w percepcji fonemicznej. Występuje opóźnienie w rozwoju słownictwa, niedokładność użycia słów, błędy w gramatycznej konstrukcji mowy. Przy nieuformowaniu wszystkich podsystemów języka diagnozuje się niski stopień rozwoju mowy.

W przypadku braku pierwotnych wad wymowy, poziom 1 OHP może wiązać się z niekorzystnymi warunkami wychowania i edukacji dziecka: hospitalizacją, zaniedbaniami pedagogicznymi, mieszkaniem z rodzicami głuchoniemymi, izolacją społeczną (dzieci Mowgliego) i innymi formami deprywacji, które występują we wrażliwych okresach ontogenezy mowy. Niedobory mowy w tych przypadkach można wytłumaczyć brakiem komunikacji emocjonalnej i werbalnej, deficytem bodźców sensorycznych oraz niesprzyjającym środowiskiem mowy otaczającym dziecko.

Patogeneza

OHP uważa się za naruszenie systemowe wpływające na wszystkie podsystemy językowe: fonetyczno-fonemiczny, leksykalny, gramatyczny, semantyczny. Dzieci z pierwszym poziomem rozwoju mowy pozostają w tyle za normą wiekową w całym zakresie wskaźników jakościowych i ilościowych. Naruszyli ogólny przebieg rozwoju mowy, czas i kolejność opanowywania umiejętności mówienia. Niektórzy badacze porównują ogólny niedorozwój mowy z „infantylizmem językowym”.

Mechanizm powstawania OHP jest ściśle powiązany z budową wady pierwotnej i jej bezpośrednimi przyczynami. Tak więc w przypadku zaburzeń pochodzenia mózgowo-organicznego (afazja, alalia) można zauważyć poważne zaburzenie aktywnej mowy lub jej rozumienia, tj. Całkowicie zaburzone są procesy powstawania i percepcji mowy. W przypadku wad anatomicznych lub niewydolności unerwienia obwodowego aparatu mowy (rhinolalia, dyzartria), na tle niedokładnej wymowy dźwiękowej, załamuje się sylabiczny skład słowa, leksykalna i gramatyczna organizacja wypowiedzi mowy.

Objawy OHP poziomu 1

W mowie dziecka nie ma werbalnych środków komunikacji, słownictwo znacznie odbiega od średniej normy wiekowej. W aktywnym słowniku znajduje się niewielka liczba kompleksów dźwiękowych, onomatopei, słów amorficznych. Dziecko może używać pojedynczych słów codziennego użytku, które są silnie zniekształcone pod względem sylabicznym i dźwiękowym, co powoduje, że mowa jest niezrozumiała. Zdolność rozumienia mowy adresowanej zależy bezpośrednio od sytuacji. Charakterystyczny jest tzw. imponujący agramatyzm – gdy zmienia się forma gramatyczna słowa, wyrwana z kontekstu lub konkretnej sytuacji, zrozumienie staje się niedostępne.

Mowa frazowa nie jest uformowana. Zdania składają się z pojedynczych bełkotliwych słów, które mogą mieć wiele znaczeń. Aktywnie wykorzystywane są środki pozajęzykowe - zmiany intonacji, gesty wskazujące i mimika. Użycie przyimków i fleksji nie jest możliwe. Struktura sylabiczna jest rażąco zniekształcona, złożone słowa zredukowane są do 1-2 sylab. Słuch fonemiczny nie jest rozwinięty: dziecko nie rozróżnia i nie rozróżnia fonemów opozycyjnych. Umiejętność wymowy jest na niskim poziomie. Wiele grup dźwięków jest zaburzonych, charakterystyczne jest rozmycie i niestabilność artykulacji.

Komplikacje

Opóźnione efekty OHP poziomu 1 wyrażają się trudnościami w nauce, zaburzeniami komunikacji i rozwojem umysłowym. Dzieci niemówiące nie są w stanie opanować programu szkoły masowej, dlatego kierowane są do specjalnych placówek edukacyjnych 5. typu dla dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy. Kontakty i komunikacja z rówieśnikami są trudne. Niepowodzenia w relacjach interpersonalnych objawiają się izolacją, niską samooceną i zaburzeniami zachowania. W przypadku braku korekty na tle OHP, po raz drugi powstaje upośledzenie umysłowe lub niepełnosprawność intelektualna.

Diagnostyka

Podczas wstępnej konsultacji logopeda poznaje dziecko i rodziców, nawiązuje kontakt, zapoznaje się z raportami medycznymi (neurolog dziecięcy, pediatra). Po otrzymaniu niezbędnych informacji specjalista przystępuje do badania stanu mowy dziecka. Badanie logopedyczne składa się z dwóch etapów:

etap orientacyjny. W trakcie rozmowy z dorosłymi wyjaśniane są szczegóły przebiegu okresu prenatalnego, porodu i wczesnego rozwoju fizycznego dziecka. Uwaga skupiona jest na cechach ontogenezy mowy: od reakcji przedmową po pojawienie się pierwszych słów. Ocenia się kontakt dziecka, jego aktywność mowy. Podczas badania zwraca się uwagę na stan motoryki artykulacyjnej.
Badanie komponentów językowych. Konsekwentnie ustala się stopień powstania spójnej mowy, umiejętności gramatycznych, słownictwa, procesów fonemicznych i wymowy dźwiękowej. Na poziomie I OHP dochodzi do wyraźnego niedorozwoju wszystkich części systemu językowego, co skutkuje brakiem u dziecka mowy powszechnie używanej.

Formułując wniosek, wskazuje się poziom rozwoju mowy i postać kliniczną patologii mowy (na przykład poziom 1 OHP u dziecka z alalią ruchową). Niski poziom rozwoju mowy należy odróżnić od innych form niemowy: ZRR, autyzmu, oligofrenii, mutyzmu, braku mowy na skutek ubytku słuchu. W zaburzeniach psychicznych i uszkodzeniach słuchu ogólnoustrojowy niedorozwój mowy jest wtórny do wady pierwotnej.

Korekta OHP poziomu 1

Samokompensacja rażącego niedorozwoju mowy jest niemożliwa. Przedszkolaki z I stopniem OHP muszą uczęszczać do grupy logopedycznej w przedszkolu, gdzie są zapisywane na 3-4 lata nauki. Zajęcia odbywają się w formie indywidualnej lub w podgrupach 2-3 osobowych. Celem procesu korekcyjnego jest przejście do kolejnego, wyższego etapu rozwoju mowy. Prace prowadzone są etapowo w następujących obszarach:

Opanowanie rozumienia mowy. Problem rozwiązano w formie gry. Dziecko uczy się odnajdywać zabawki na prośbę osoby dorosłej, pokazywać części ciała, odgadywać przedmioty zgodnie z opisem i postępować zgodnie z jednoetapową instrukcją. Jednocześnie poszerza się słownictwo bierne i czynne, asymilowane są proste słowa jednosylabowe i dwusylabowe. Na tej podstawie rozpoczyna się następnie praca nad prostą dwuczęściową frazą i dialogiem.
Aktywacja aktywności mowy. Treść dzieła w tym kierunku przewiduje rozwój onomatopei (głosy zwierząt, dźwięk instrumentów muzycznych, dźwięki natury itp.). Niezależna aktywność mowy jest stymulowana i wspierana. Zaimki wskazujące („tutaj”, „tutaj”, „to”), czasowniki w trybie rozkazującym („daj”, „idź”) oraz apel do krewnych są wprowadzane do mowy.
Rozwój funkcji niewerbalnych. Produktywna aktywność mowy jest niemożliwa bez wystarczającego rozwoju pamięci, uwagi, myślenia. Dlatego też na zajęciach logopedycznych w zakresie korekcji OHP dużą wagę przywiązuje się do rozwoju procesów psychicznych. Wykorzystywane są gry dydaktyczne „Co tu jest zbędne”, „Co zniknęło”, „Rób według modelu”, „Rozpoznaj temat po dźwięku”, zgadywanie zagadek na podstawie zdjęć itp.

Na tym etapie nie zwraca się uwagi na czystość wymowy dźwiękowej, konieczne jest jednak monitorowanie prawidłowego projektu gramatycznego mowy dziecka. Po przejściu na drugi poziom zwiększa się aktywność mowy dzieci, pojawia się prosta fraza, aktywowane są procesy poznawcze i myślowe.

Prognozowanie i zapobieganie

Rokowanie w przypadku OHP poziomu 1 zależy od wielu czynników: postaci pierwotnej patologii mowy, wieku dziecka w chwili rozpoczęcia korekcji, regularności zajęć. Ogólnie rzecz biorąc, zdolności kompensacyjne takich dzieci są zachowane, dlatego przy wczesnych i konsekwentnie przeprowadzanych pracach korekcyjnych, w wielu przypadkach na początku nauki szkolnej, możliwe jest zbliżenie mowy do normy wiekowej, a nawet całkowite przezwyciężenie niedorozwoju mowy . Profilaktyka ciężkich zaburzeń mowy obejmuje ochronę zdrowia dziecka w okresie przedporodowym i po urodzeniu. W celu szybkiego rozpoznania patologii mowy i określenia zgodności rozwoju mowy z wiekiem zaleca się pokazanie dziecka logopedy w wieku 2,5-3 lat.