Isiksuse aktiivsuse probleemi teoreetilised alused õppimises ja aktiivõppemeetodid. I peatükk. Isiksuse aktiivsuse probleemi teoreetilised alused õppimises ja aktiivõppemeetodid

Üksikisiku õppimise aktiivsuse probleem on psühholoogias, pedagoogikas ja kasvatuspraktikas üks pakilisemaid.

Isiksuse aktiivsuse probleem õppimises kui juhtiv tegur õppeeesmärkide saavutamisel, üldine areng isiksus, selle erialane ettevalmistus nõuab põhjapanevat arusaamist hariduse kõige olulisematest elementidest (sisu, vormid, meetodid) ning väidab, et õppimise tõhustamise strateegiline suund ei ole edastatava teabe mahu suurendamine, mitte hariduse tugevdamine ja arvu suurendamine. kontrollimeetmed , vaid didaktiliste ja psühholoogiliste tingimuste loomine õpetamise mõttekuse tagamiseks, õpilase kaasamine sellesse mitte ainult intellektuaalse, vaid isikliku ja sotsiaalse tegevuse tasandil.

Isiksuse aktiivsuse avaldumise taseme õppimises määrab selle põhiloogika, aga ka haridusmotivatsiooni arengutase, mis ei määra suuresti mitte ainult inimese kognitiivse aktiivsuse taset, vaid ka tema isiksuse originaalsust.

Vastavalt traditsioonilisele õppimisloogikale, mis hõlmab selliseid etappe nagu materjaliga esmane tutvumine või selle tajumine selle sõna laiemas tähenduses; tema mõistmine; eritöö selle kinnistamiseks ja lõpuks materjali valdamine, s.o. muutes selle praktikaks.

Aktiivsusel on 3 taset:

* Reprodutseerimistegevus - iseloomustab õpilase soov teadmisi mõista, meeles pidada, reprodutseerida, omandada rakendusmeetodeid vastavalt mudelile.

* Tõlgendustegevus on seotud õpilase sooviga mõista õpitava tähendust, luua seoseid, omandada teadmiste rakendamise meetodeid muutunud tingimustes.

* Loominguline tegevus - eeldab õpilase püüdlust teadmiste teoreetilise mõistmise poole, probleemidele iseseisvat lahenduste otsimist, kognitiivsete huvide intensiivset avaldumist.

Selle probleemi teoreetiline analüüs, arenenud pedagoogiline kogemus veenab, et kõige konstruktiivsem lahendus on selliste psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomine hariduses, kus õpilane saab võtta aktiivse isikliku positsiooni, väljendada end täiel määral õppetegevuse subjektina, minu individuaalne "mina". Kõik eelnev viib „aktiivõppe” mõisteni.

A. Verbitsky tõlgendab selle kontseptsiooni olemust järgmiselt: aktiivõpe tähistab üleminekut valdavalt regulatiivsetelt, algoritmilistelt, programmeeritud vormidelt ja didaktilise protsessi organiseerimise meetoditelt arendavale, problemaatilisele, uuritavale, otsimisele, kognitiivsete motiivide ja huvide sünni andmisele, tingimused loovuseks õppimises.

M. Novik tõstab esile järgmist eristavad tunnused aktiivne õpe:

* mõtlemise sunnitud aktiveerimine, kui õpilane on sunnitud olema aktiivne olenemata tema soovist;

* piisav kaua aegaõpilaste kaasamine õppeprotsessi, kuna nende tegevus ei tohiks olla lühiajaline ja episoodiline, vaid suures osas stabiilne ja pikaajaline (st kogu tunni vältel);

* lahenduste iseseisev loov arendamine, koolitatavate motivatsiooni ja emotsionaalsuse tõus.

Pidev suhtlemine õpilaste ja õpetaja vahel vahetu ja tagasiside toel.

Aktiivõppemeetodid on meetodid, mis julgustavad õpilasi õppematerjali omandamise protsessis aktiivselt mõtlema ja harjutama. Aktiivõpe hõlmab sellise meetodite süsteemi kasutamist, mis on peamiselt suunatud mitte õpetaja poolt valmisteadmiste esitamisele, nende meeldejätmisele ja reprodutseerimisele, vaid õpilaste teadmiste ja oskuste iseseisvale omandamisele aktiivse õppimise käigus. vaimne ja praktiline tegevus.

Iseärasused aktiivsed meetodidõppimine seisneb selles, et need põhinevad praktilise ja vaimse stiimulil tegevus, ilma milleta pole teadmiste omandamisel edasiliikumist.

Aktiivsete meetodite tekkimine ja areng on tingitud asjaolust, et õppetöös on kerkinud uued ülesanded: mitte ainult õpilastele teadmiste andmine, vaid ka kognitiivsete huvide ja võimete, loova mõtlemise, iseseisva vaimse võimekuse ja oskuste kujunemise ja arengu tagamine. tööd. Uute ülesannete tekkimine on tingitud info kiirest arengust. Kui varem võisid koolis, tehnikumis, ülikoolis omandatud teadmised teenida inimest pikka aega, mõnikord kogu tööelu, siis infobuumi ajastul tuleb neid pidevalt täiendada, mida on võimalik saavutada peamiselt iseenda kaudu. -haridust ning see eeldab inimeselt tunnetuslikku aktiivsust ja iseseisvust.

Kognitiivne tegevus tähendab intellektuaalset ja emotsionaalset reaktsiooni tunnetusprotsessile, õpilase soovi õppida, täita individuaalseid ja üldisi ülesandeid, huvi õpetaja ja teiste õpilaste tegevuse vastu.

Kognitiivse iseseisvuse korral on tavaks mõista soovi ja võimet iseseisvalt mõelda, võimet orienteeruda uues olukorras, leida oma lähenemisviis probleemi lahendamisele, soovi mitte ainult mõista omandatud haridusteavet, vaid ka viise teadmiste saamine; kriitiline lähenemine teiste hinnangutele, sõltumatus oma hinnangutest.

Kognitiivne aktiivsus ja kognitiivne iseseisvus on omadused, mis iseloomustavad õpilaste intellektuaalseid võimeid õppimiseks. Nagu teisedki võimed, avalduvad ja arenevad need tegevuses.

Isiksuse õppimisel aktiveerimise olulisemateks vahenditeks on aktiivõppemeetodid (AMO). Kirjanduses on veel üks termin – "Aktiivõppemeetod" (MAO), mis tähendab sama asja. Kõige täielikuma klassifikatsiooni andis M. Novik, eristades mitte-imitatsiooni- ja simulatsiooniaktiivtreeningu rühmad.Need või teised meetodite rühmad määravad vastavalt tunni vormi (tüübi): mitte-imitatsioon või simulatsioon.

iseloomulik tunnus mitte-imitatsiooniklassid on uuritava protsessi või tegevuse mudeli puudumine. Õppimise aktiveerimine toimub otseste ja tagasisideliste sidemete loomise kaudu õpetaja ja õpilaste vahel.

tunnusmärk simulatsiooniklassid on uuritava protsessi mudeli olemasolu (individuaalse või kollektiivse kutsetegevuse jäljendamine). Simulatsioonimeetodite eripäraks on nende jagunemine mängimine Ja mittemäng. Mänguga on seotud meetodid, mille rakendamisel peavad koolitatavad täitma teatud rolle.

M. Novik juhib tähelepanu nende suurele mõjule materjali assimilatsioonil, kuna saavutatakse õppematerjali oluline lähendamine konkreetsele praktilisele või erialasele tegevusele. Samal ajal suureneb oluliselt õppimise motivatsioon ja aktiivsus.

1.2. Peamiste aktiivõppemeetodite tunnused

Probleemõpe on vorm, milles õpilaste tunnetusprotsess läheneb otsingule, uurimistegevusele. Probleemõppe õnnestumise tagab õpetaja ja õpilaste ühine pingutus. Õpetaja põhiülesanne pole mitte niivõrd info edastamine, kuivõrd õpilaste tutvustamine arengu objektiivsete vastuoludega. teaduslikud teadmised ja kuidas neid lahendada. Koostöös õpetajaga õpilased "avastavad" enda jaoks uusi teadmisi, mõistavad konkreetse teaduse teoreetilisi tunnuseid.

Probleemõppe loogika erineb põhimõtteliselt infoõppe loogikast. Kui infoõppes tutvustatakse sisu kui teadaolevat materjali, mis allub vaid päheõppimisele, siis probleemõppes tuuakse uusi teadmisi õpilastele tundmatuna. Õpilaste funktsioon ei ole lihtsalt informatsiooni töötlemine, vaid ka aktiivne tegelemine neile tundmatute teadmiste avastamisega.

Peamine didaktiline meetod õpilaste mõtlemise "sisselülitamiseks" probleemõppes on probleemsituatsiooni loomine, millel on kognitiivse ülesande kuju, fikseerides selle tingimustes mingi vastuolu ja lõpetades objektistava küsimusega (küsimustega). see vastuolu. Tundmatu on vastus küsimusele, mis lahendab vastuolu.

Kognitiivsed ülesanded peaksid olema õpilastele kättesaadavad oma raskusastmelt, need peaksid arvestama õpilaste kognitiivseid võimeid, olema kooskõlas õpitava ainega ja olema olulised uue materjali õppimiseks.

Milline on probleemõppe didaktiline struktuur? Selle põhimeetodiks on loogiliselt sidus suuline esitlus, mis hõlmab täpselt ja põhjalikult teema põhisätteid. Õpetaja koostatud kasvatusprobleem ja alluvate alamülesannete süsteem "sobib" esitlusloogikasse. Sobivate metoodiliste võtete abil (probleemsete ja informatiivsete küsimuste püstitamine, hüpoteeside püstitamine, nende kinnitamine või ümberlükkamine, olukorra analüüs jne.) julgustabõpilased ühisele refleksioonile, tundmatute teadmiste otsimisele. Probleemõppes on kõige olulisem roll dialoogi tüüpi suhtlusel. Mida kõrgem on dialoogilise õppimise aste, seda lähemal on see problemaatilisele ja vastupidi, monoloogesitus lähendab õppimist informatiivsele vormile.

Seega on probleemõppes põhilised kaks järgmist oluline element:

* kognitiivsete ülesannete süsteem, mis kajastab teema põhisisu;

* Dialoogiline suhtlus, mille teemaks on õpetaja poolt tutvustatud materjal.

Juhtumiuuring (juhtumiuuring) --üks tõhusamaid ja levinumaid meetodeid õpilaste aktiivse kognitiivse tegevuse korraldamiseks. Konkreetsete olukordade analüüsimeetod arendab oskust analüüsida rafineerimata elu- ja tootmisülesandeid. Konkreetse olukorraga silmitsi seistes peab õpilane kindlaks tegema, kas selles on probleem, millest see koosneb, määrama kindlaks oma suhtumise olukorda.

Rollimäng on aktiivõppe mängumeetod, mida iseloomustavad järgmised põhijooned:

* ülesannete ja probleemide olemasolu ning rollide jaotus nende lahendamisel osalejate vahel. Näiteks saab rollimängumeetodit kasutades simuleerida tootmiskoosolekut;

* osalejate suhtlus mängu õppetund, tavaliselt arutelu teel. Iga osaleja võib arutelu käigus nõustuda või mitte nõustuda teiste osalejate arvamusega;

* õpetaja sisend parandustingimuste tunnis. Seega saab õpetaja arutelu katkestada ja anda uut teavet, millega probleemi lahendamisel arvestada, suunata arutelu teises suunas jne;

* Arutelu tulemuste hindamine ja õpetaja kokkuvõtete tegemine.

Rollimängumeetod on kõige tõhusam selliste eraldiseisvate, üsna keerukate juhtimis- ja majandusprobleemide lahendamisel, mille optimaalset lahendust ei ole võimalik formaliseeritud meetoditega saavutada. Sellise probleemi lahendus on kompromissi tulemus mitme osaleja vahel, kelle huvid ei ole identsed.

Rollimängud nõuavad palju vähem aega ja raha arendamiseks ja juurutamiseks kui ärimängud. Samas on see väga tõhus meetod teatud organisatsiooniliste, planeerimis- ja muude ülesannete lahendamiseks.

Ligikaudselt kulub rollimängumeetodi läbimiseks 30–35 minutit.

Mängutootmise disain on aktiivõppemeetod, mida iseloomustavad järgmised eristavad tunnused:

* uurimistöö, metoodilise probleemi või ülesande olemasolu, millest õpetaja õpilastele teada annab;

* osalejate jagamine väikestesse võistlevatesse gruppidesse (gruppi võib esindada üks õpilane) ja nende võimaluste väljatöötamine probleemi (ülesande) lahendamiseks.

* teadus-tehnilise nõukogu (või muu sellega sarnase organi) lõpukoosoleku pidamine, kus rühmad rollimängu meetodil avalikult kaitsvad (koos oma eelretsensiga) väljatöötatud lahendusi.

Mängutootmise kujundamise meetod aktiveerib oluliselt akadeemiliste distsipliinide õppimist, muudab selle tõhusamaks tänu õpilase projekteerimis- ja ehitustegevuse oskuste arendamisele. Tulevikus võimaldab see tal tõhusamalt lahendada keerulisi metoodilisi probleeme.

Seminar-arutelu(grupidiskussioon) kujuneb osalejate dialoogilise suhtluse protsessina, mille käigus toimub praktilise kogemuse kujunemine ühisest osalemisest arutelus ning teoreetiliste ja praktiliste probleemide lahendamine.

Seminar-arutelul õpivad gümnasistid ettekandes ja sõnavõtus täpselt oma mõtteid väljendama, aktiivselt oma seisukohta kaitsma, mõistusega argumenteerima, kaasõpilase ekslikku seisukohta ümber lükkama. Sellises töös saab õpilane võimaluse üles ehitada oma tegevust, mis määrab tema intellektuaalse ja isikliku tegevuse kõrge taseme, kaasatuse haridusliku tunnetusprotsessi.

Produktiivse arutelu kujunemise vajalik tingimus on isiklikud teadmised, mida õpilased omandavad eelmistes tundides, iseseisva töö käigus. Seminar-arutelu õnnestumine sõltub suuresti õpetaja oskusest seda korraldada. Seega võib seminar-arutelu sisaldada "ajurünnaku" ja ärimängu elemente.

Esimesel juhul püüavad osalejad esitada võimalikult palju ideid ilma neid kritiseerimata ning seejärel tuuakse välja peamised, arutatakse ja arendatakse neid ning hinnatakse nende tõestamise või ümberlükkamise võimalusi.

Teisel juhul saab seminar-arutelu omamoodi rollimängulise "instrumentaariumi", mis kajastab teaduslikes või muudes aruteludes osalevate inimeste tegelikke positsioone. Sisestada saab näiteks esineja, oponendi või retsensendi, loogiku, psühholoogi, eksperdi vms rollid, olenevalt sellest, mis materjalist arutatakse ja millised didaktilised eesmärgid õpetaja enne seminari püstitab. Kui õpilasele määratakse roll juhtiv seminar-arutelu, saab ta kõik õpetaja volitused arutelu korraldamiseks: juhendab ühte gümnasistist seminari teemal ettekannet, juhib arutelu, jälgib tõendite või ümberlükkamise argumenteerimist, täpsust. mõistete ja terminite kasutamisest, -shenide õigsusest suhtlusprotsessis jne.

Oponent või arvustaja: kordab teadlaste seas vastu võetud vastulausemenetlust. Ta ei tohi mitte ainult reprodutseerida kõneleja põhipositsiooni, näidates sellega selle mõistmist, leidmist haavatavused või vigu, vaid paku ka oma lahendust.

Loogik paljastab kõneleja või oponendi arutluskäigu vastuolud ja loogikavead, täpsustab mõistete definitsioone, analüüsib tõendite ja ümberlükkamiste käiku, hüpoteesi püstitamise õiguspärasust jne.

Asjatundja hindab kogu arutelu produktiivsust, püstitatud hüpoteeside ja ettepanekute paikapidavust, tehtud järeldusi, avaldab arvamust ühe või teise arutelus osaleja panuse kohta ühise lahenduse leidmisel, annab kirjelduse, kuidas arutelus osalejad arutelu treeniti jne.

Õpetaja võib arutelusse sisse tuua mis tahes rollipositsiooni, kui see on seminari eesmärkide ja sisuga põhjendatud. Soovitatav on tutvustada mitte ühte, vaid kahte paarisrolli (kaks loogikut, kaks eksperti), et rohkem õpilasi saaks vastava kogemuse.

Kuid eriline roll on loomulikult õpetajal. Ta peab selliseid korraldama ettevalmistustööd, mis tagab aktiivse osalemise iga õpilase arutelus. See määratleb probleemi ja üksikud alaprobleemid, mida seminaril käsitletakse; valib esinejatele ja esinejatele põhi- ja lisakirjandust; jaotab õpilaste kollektiivses töös osalemise funktsioone ja vorme; valmistab õpilasi ette vastase rolliks, loogika; juhib kogu seminari tööd; võtab arutelu kokku.

Seminar-arutelu käigus esitab õppejõud küsimusi, teeb individuaalseid kommentaare, selgitab õpilase aruande põhisätteid, fikseerib vastuolusid arutluses.

Sellised tunnid nõuavad õpilastega suhtlemisel konfidentsiaalset tooni, huvi avaldatud hinnangute vastu, demokraatiat, nõuetest kinnipidamist. Õpilaste algatusvõimet on võimatu oma autoriteediga maha suruda, on vaja luua tingimused intellektuaalseks lõdvuseks, kasutada suhtlusbarjääride ületamise meetodeid ja lõpuks rakendada koostööpedagoogikat.

« Ümarlaud» -- see on aktiivõppe meetod, üks õpilaste kognitiivse tegevuse organisatsioonilisi vorme, mis võimaldab kinnistada varem omandatud teadmisi, täita puuduvat teavet, kujundada probleemide lahendamise oskust, tugevdada seisukohti, õpetada arutelukultuuri. "Ümarlaua" iseloomulik tunnus on kombinatsioon temaatiline arutelu koos rühmakonsultatsiooniga. Koos aktiivse teadmiste vahetamisega arendavad üliõpilased kutseoskusi mõtteid väljendada, oma seisukohti argumenteerida, välja pakutud lahendusi põhjendada ja oma veendumusi kaitsta. Samal ajal toimub teabe koondamine ja iseseisev töö lisamaterjaliga, samuti probleemide ja küsimuste väljaselgitamine aruteluks.

“Ümarlaua” korraldamise oluline tingimus on, et see peab olema tõesti ümmargune, s.t. suhtlusprotsess, suhtlemine, toimus "silmast silma". "Ümarlaua" põhimõte (pole juhus, et see võeti läbirääkimistel vastu), s.t. osalejate asukoht üksteise vastas, mitte pea tagaosas, nagu tavalises õppetunnis, põhjustab üldiselt aktiivsuse suurenemist, avalduste arvu suurenemist, iga õpilase isikliku kaasamise võimalust tõstab arutelus õpilaste motivatsiooni, hõlmab mitteverbaalseid suhtlusvahendeid, nagu näoilmed, žestid, emotsionaalsed ilmingud.

Õpetaja paikneb ka üldringis, võrdväärse rühmaliikmena, mis loob üldtunnustatud keskkonnaga võrreldes vähem formaalse keskkonna, kus ta istub õpilastest eraldi, nad on näoga tema poole. Klassikalises versioonis pöörduvad arutelus osalejad oma avaldustega peamiselt tema poole, mitte üksteise poole. Ja kui õpetaja istub laste seas, muutuvad rühmaliikmete pöördumised üksteisele sagedasemaks ja vähem piiratuks, aitab see kaasa ka soodsa arutelukeskkonna kujunemisele ning õpetajate ja õpilaste vastastikuse mõistmise kujunemisele.

Mis tahes teema "ümarlaua" põhiosa on arutelu. Arutelu(ladina keelest diskusio - uurimine, kaalumine) - see on vastuolulise küsimuse põhjalik arutelu avalikul koosolekul, eravestluses, vaidluses. Teisisõnu seisneb arutelu mis tahes küsimuse, probleemi kollektiivses arutelus või teabe, ideede, arvamuste, ettepanekute võrdlemises. Arutelu eesmärgid võivad olla väga erinevad: haridus, koolitus, diagnostika, transformatsioon, hoiakute muutmine, loovuse ergutamine jne.

Haridusprotsessis arutelu korraldamisel seatakse tavaliselt korraga mitu kasvatuslikku eesmärki, nii puhtkognitiivset kui ka kommunikatiivset. Samas on arutelu eesmärgid loomulikult selle teemaga tihedalt seotud. Kui teema on mahukas, sisaldab suures koguses infot, siis on arutelu tulemusena saavutatavad vaid sellised eesmärgid nagu info kogumine ja korrastamine, alternatiivide otsimine, nende teoreetiline tõlgendamine ja metoodiline põhjendamine. Kui aruteluteema on kitsas, võib arutelu lõppeda otsusega.

Arutelu käigus saavad õpilased üksteist täiendada või vastanduda. Esimesel juhul ilmnevad dialoogi tunnused ja teisel juhul omandab arutelu vaidluse iseloomu. Reeglina on arutelus mõlemad need elemendid olemas, mistõttu on vale taandada arutelu mõiste ainult vaidluseks. Olulist rolli mängivad nii üksteist välistav vaidlus kui ka üksteist täiendav, üksteist arendav dialoog, kuna eriarvamuste võrdlemine ühes küsimuses on ülimalt oluline. Arutelu tõhusus sõltub sellistest teguritest nagu:

* õpilase ettevalmistus (teadlikkus ja pädevus) pakutud probleemi osas;

* semantiline ühtsus (kõik mõisted, definitsioonid, mõisted jne peavad olema kõigile õpilastele võrdselt arusaadavad);

* osalejate korrektne käitumine;

* õpetaja oskust juhtida arutelu.

Korralikult korraldatud arutelu läbib kolm arenguetappi: orienteerumine, hindamine ja konsolideerimine.

Esimesel etapilõpilased kohanevad probleemiga ja üksteisega, s.t. sel ajal kujuneb välja teatud hoiak probleemi lahendamiseks. Samal ajal seatakse õpetajale (arutelu korraldajale) järgmised ülesanded:

1. Sõnastage arutelu probleem ja eesmärgid. Selleks on vaja selgitada, millest arutatakse, mida arutelu peaks andma.

2. Viige läbi osalejate tutvumine (kui selle koosseisu rühm kohtub esimest korda). Selleks võite paluda igal õpilasel end tutvustada või kasutada "intervjuu" meetodit, mis seisneb selles, et õpilased jagatakse paaridesse ja tutvustavad üksteist pärast lühikest sissejuhatavat (mitte rohkem kui 5 minutit) suunatud vestlust.

3. Loo vajalik motivatsioon, s.t. sõnastada probleem, näidata selle olulisust, tuvastada selles lahendamata ja vastuolulised probleemid, määrata eeldatav tulemus (lahendus).

4. Kehtestada arutelu ajalimiit, õigemini sõnavõttude ajalimiit.

5. Sõnastage arutelu läbiviimise reeglid, millest peamine on kõik peaksid esinema. Lisaks on vaja: kuulata kõnelejat tähelepanelikult, mitte katkestada, põhjendatult kinnitada oma seisukohta, mitte korrata, mitte lubada isiklikku vastasseisu, säilitada erapooletus, mitte hinnata kõnelejaid ilma lõpuni kuulamata. ja ei saa positsioonist aru.

6. Loo sõbralik õhkkond, samuti positiivne emotsionaalne taust. Siin saavad õpetajat aidata isikupärastatud pöördumised õpilaste poole, dünaamiline vestlus, näoilmete ja žestide kasutamine ning loomulikult naeratus. Tuleb meeles pidada, et iga aktiivõppemeetodi aluseks on konfliktivaba!

7. Saavutada üheselt mõistetav semantiline arusaam terminitest, mõistetest jne. Selleks on vaja küsimuste ja vastuste abil selgeks teha uuritava teema mõisteaparaat, töödefinitsioonid. Mõisteaparaadi süstemaatiline viimistlemine kujundab õpilastes hoiaku, harjumuse opereerida ainult hästi mõistetavate terminitega, mitte kasutada ebaselgeid sõnu ja süstemaatiliselt kasutada teatmekirjandust.

Teine etapp on hindamise etapp-- hõlmab tavaliselt võrdlemis-, vastandumis- ja isegi ideekonflikti olukorda, mis arutelu oskamatu juhtimise korral võib areneda isiksuste konfliktiks. Selles etapis antakse õpetajale ("ümarlaua" korraldajale) järgmised ülesanded:

1. Alustage arvamuste vahetust, mis hõlmab sõna andmist konkreetsetele osalejatele. Õpetajal ei soovitata esimesena sõna võtta.

2. Koguge kokku maksimaalselt arvamusi, ideid, ettepanekuid. Selleks on vaja iga õpilane aktiveerida. Oma arvamusega rääkides saab üliõpilane kohe teha oma ettepanekud või siis alguses lihtsalt sõna võtta ja hiljem oma ettepanekud sõnastada.

3. Ärge eemalduge teemast, mis nõuab korraldaja teatud kindlameelsust ja mõnikord isegi autoritaarsust. Hälbed tuleks taktitundeliselt peatada, suunates nad etteantud "kanalile".

4. Säilitage kõigi osalejate kõrge aktiivsus. Ärge lubage mõne liigset tegevust teiste arvelt, järgige reegleid, lõpetage venivad monoloogid, ühendage vestlusega kõik kohalviibivad koolilapsed.

5. Analüüsige avaldatud ideid, arvamusi, seisukohti, ettepanekuid operatiivselt enne järgmisesse aruteluringi minekut. Sellist analüüsi, esialgseid järeldusi või kokkuvõtet on soovitav teha teatud ajavahemike järel (iga 10-15 minuti järel), samas vahetulemusi summeerides. Vahetulemuste summeerimine on õpilaste juhendamisel väga kasulik, pakkudes neile ajutist juhirolli.

Kolmas etapp on konsolideerimise etapp- hõlmab teatud ühiste või kompromissarvamuste, seisukohtade, otsuste väljatöötamist. Selles etapis viiakse läbi õppetunni juhtfunktsioon. Ülesanded, mida õpetaja peab lahendama, võib sõnastada järgmiselt:

1. Analüüsida ja hinnata arutelu, teha kokkuvõte tulemustest. Selleks on vaja võrrelda arutelu alguses sõnastatud eesmärki saadud tulemustega, teha järeldusi, teha otsuseid, hinnata tulemusi ning välja selgitada nende positiivsed ja negatiivsed küljed.

2. Aidake arutelus osalejatel jõuda kokkulepitud arvamusele, milleni on võimalik erinevaid tõlgendusi tähelepanelikult kuulates, otsustamiseks ühiseid suundi otsides.

3. Tehke koos osalejatega rühmaotsus. Samal ajal tuleks rõhutada erinevate seisukohtade ja lähenemisviiside tähtsust.

4. Viimase sõnana viige grupp konstruktiivsete järeldusteni, millel on kognitiivne ja praktiline tähendus.

5. Saavutada rahulolutunne enamiku osalejate seas, s.t. tänan kõiki õpilasi aktiivse töö eest, tõsta esile neid, kes aitasid probleemi lahendamisel.

"Ümarlaua" käigus ei taju õpilased mitte ainult väljaöeldud ideid, uut infot, arvamusi, vaid ka nende ideede ja arvamuste kandjaid ning eelkõige õpetajaid. Seetõttu on soovitatav täpsustada peamised omadused ja oskused, mis õpetajal (korraldajal) "ümmarguse laua" pidamisel peavad olema:

* kõrge professionaalsus, hea materjali tundmine raames õppekava;

* kõnekultuur ja eelkõige erialase terminoloogia vaba ja pädev valdamine;

* seltskondlikkus, õigemini suhtlemisoskus, mis võimaldab õpetajal leida igale õpilasele lähenemise, kuulata iga õpilast huvi ja tähelepanuga, olla loomulik, leida vajalikud õpilase mõjutamise meetodid, näidata üles nõudlikkust, järgides pedagoogilist taktitunnet;

* reaktsioonikiirus;

* juhtimisoskus;

* dialoogi pidamise oskus;

* prognostilised võimed, mis võimaldavad ette näha kõiki raskusi materjali valdamisel, samuti ennustada pedagoogilise mõju kulgu ja tulemusi, ette näha oma tegevuse tagajärgi;

* oskus analüüsida ja korrigeerida arutelu käiku;

* oskus ennast kontrollida

* oskus olla objektiivne.

Iga arutelu lahutamatu osa on küsimuste ja vastuste protseduur. Oskuslikult püstitatud küsimus (mis on küsimus, selline on vastus) võimaldab teil saada Lisainformatsioon, selgitada kõneleja asendit ja seeläbi määrata "ümarlaua" pidamise edasine taktika.

Funktsionaalsest vaatenurgast võib kõik küsimused jagada kahte rühma:

* Selgitamine (suletud) väidete tõesuse või vääruse selgitamisele suunatud küsimused, mille grammatiliseks tunnuseks on tavaliselt partikli "kas" olemasolu lauses, näiteks: "Kas see on tõsi?", "Kas ma sain sellest õigesti aru?". Vastus sellele küsimusele saab olla ainult "jah" või "ei".

* Täiendamine (avatud) küsimused, mis on suunatud nähtuste, meid huvitavate objektide uute omaduste või omaduste väljaselgitamisele. Nende grammatiline tunnus on küsisõnade olemasolu: mis, kus, millal, kuidas, miks jne.

Grammatilisest seisukohast on küsimused lihtne Ja kompleksne, need. mis koosneb mitmest lihtsast. Lihtne küsimus sisaldab ainult ühe objekti, subjekti või nähtuse mainimist.

Kui vaadelda küsimusi diskussiooni läbiviimise reeglite vaatenurgast, siis saab nende hulgas eristada õige Ja vale nii sisuliselt (info ebaõige kasutamine) kui ka kommunikatiivselt (näiteks inimesele, mitte probleemi tuumale suunatud küsimused). Erilisel kohal on nn provokatiivne või hõivamine küsimused. Selliseid küsimusi esitatakse selleks, et oponenti segadusse ajada, tema ütlustesse usaldamatust külvata, tähelepanu endale kõrvale juhtida või kriitiline tabamus anda.

Pedagoogilisest vaatenurgast võivad küsimused olla kontrollimine, tähelepanu aktiveerimine, mälu aktiveerimine, mõtlemise arendamine.

Arutelus on eelistatav kasutada lihtsad küsimused, kuna need ei sisalda mitmetähenduslikkust, on neile lihtne anda selget ja täpset vastust. Kui õpilane esitab raskeid küsimusi, on soovitatav paluda tal oma küsimus jagada mitmeks lihtsaks. Vastused küsimustele võivad olla: täpsed ja ebatäpsed, tõesed ja ekslikud, positiivsed (soov või katse vastata) ja eitavad (otsene või kaudne vastuse vältimine), otsesed ja kaudsed, ühesilbilised ja mitmesilbilised, lühikesed ja üksikasjalikud, kindlad ( ei luba erinevad tõlgendused) ja ebamäärased (võimaldavad erinevaid tõlgendusi).

Selleks, et korraldada arutelu ja infovahetus selle sõna täies tähenduses, et "ümarlaud" ei muutuks miniloenguks, õpetaja monoloogiks, tuleb tund hoolikalt ette valmistada. Selleks peab õpetaja ("ümarlaua" korraldaja):

* valmistage eelnevalt ette küsimused, mida saaks arutelu lõppedes arutlusele panna, et see ei laseks välja;

* ära luba hoolitsust kaugemale arutatud probleemist;

* ära lase arutelul kujuneda dialoogiks kahe aktiivsema õpilase või õpetaja vahel õpilastega;

* tagada võimalikult paljude kooliõpilaste ja soovitavalt kõigi laialdane kaasamine vestlusesse;

* ära jäta tähelepanuta ühtegi vale hinnangut, aga ära anna kohe ka õiget vastust; õpilased peaksid sellesse kaasama, korraldades oma kriitilise hindamise õigeaegselt;

* ärge kiirustage "ümarlaua" materjali puudutavatele küsimustele ise vastama: sellised küsimused tuleks suunata publikule;

* veenduge, et kriitika objektiks on arvamus, mitte seda väljendanud õpilane;

* võrrelda erinevaid seisukohti, kaasates õpilasi kollektiivsesse analüüsi ja diskussiooni, meeles pidada K.D sõnu. Ushinsky, et võrdlus on alati teadmiste aluseks.

Selle eest, et mitte kustutada koolilaste tegevust, ei tohiks õpetaja:

* muuta arutelu õpilaste viktoriiniks;

* hindama hinnanguid kõnede käigus ja avaldama oma arvamust enne tähtaega;

* maha suruda publikut;

* asuda mentori positsioonile, kes õpetab publikut ja teab kõikidele küsimustele ainuõigeid vastuseid;

* pea meeles, et aktiivses õppetunnis on peategelaseks õpilane: aktiivsust tuleb oodata temalt, mitte õpetajalt endalt, kes tegutseb konsultandina, arutelu juhina ja selle kompetentsemana, vaid võrdne osaleja.

"Ümarlaua" ajal kostab ärimüra, polüfoonia, mis ühelt poolt loob loovuse ja emotsionaalse huvi õhkkonna, teisalt aga raskendab õpetaja tööd. Ta peab selles polüfoonias kuulma peamist, looma töökeskkonna, andma talle võimaluse sõna võtta ja õigesti juhtima arutluslõnga. Kuid kõik raskused tasuvad end ära kõrge efektiivsusega seda õppevormi.

Ajurünnak(ajurünnak, ajurünnak) on laialdaselt kasutatav meetod uute ideede tootmiseks teaduslike ja praktiliste probleemide lahendamiseks. Selle eesmärk on kollektiivse vaimse tegevuse korraldamine ebatraditsiooniliste probleemide lahendamise viiside otsimisel.

Ajurünnaku meetodi kasutamine õppeprotsessis võimaldab teil lahendada järgmisi ülesandeid:

* koolilaste loominguline assimilatsioon õppematerjal;

* teoreetiliste teadmiste seos praktikaga;

* koolitatavate kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse aktiveerimine;

* tähelepanu ja vaimsete pingutuste koondamise võime kujundamine pakilise probleemi lahendamisele;

* kollektiivse vaimse tegevuse kogemuse kujunemine. Ajurünnaku tunnis sõnastatud probleem peaks olema teoreetilise või praktilise tähtsusega ning äratama koolinoortes aktiivset huvi. Üldine nõue, millega tuleb ajurünnaku ülesande valikul arvestada, on õpilastele õppeülesandena esitatavale probleemile paljude mitmetähenduslike lahenduste võimalus.

Ajurünnaku ettevalmistamine hõlmab järgmisi samme:

* tunni eesmärgi määramine, kasvatusülesande täpsustamine;

* tunni üldise käigu planeerimine, iga tunnietapi aja määramine;

* küsimuste valik soojenduseks;

* laekunud ettepanekute ja ideede hindamise kriteeriumide väljatöötamine, mis võimaldavad sihipäraselt ja sisukalt analüüsida ja kokku võtta tunni tulemusi.

On teatud reeglid, mille järgimine võimaldab teil produktiivsemalt ajurünnakuid teha. Loetleme peamised:

1. Seansi ajal ei ole ülemusi, alluvaid, algajaid, veterane - on juht ja osalejad; keegi ei saa nõuda erilist rolli.

3. Peaksite hoiduma tegudest, žestidest, mida teised seansil osalejad võivad valesti tõlgendada.

4. Ükskõik kui fantastiline või uskumatu idee on mõne sessioonil osaleja esitatud, tuleb see heaks kiita.

5. Proovige end algusest peale veenda, et selle probleemi positiivne lahendus on teie jaoks ülimalt oluline.

6. Ärge arvake, et seda probleemi saab lahendada ainult tuntud meetoditega.

7. Mida rohkem ettepanekuid esitatakse, seda suurem on uue ja väärtusliku idee tekkimise tõenäosus.

8. Enne seansi alustamist proovige enda jaoks vastata järgmistele küsimustele:

Kas probleem väärib minu tähelepanu?

Mis on tema otsus?

Kellele seda vaja on ja miks?

Mis juhtub, kui midagi ei muutu?

Mis juhtub, kui mul ei tule ühtegi ideed?

Ajurünnaku korraldamise ja läbiviimise metoodika

Korralduslik etapp viiakse läbi ühe klassiga. Enne tunni algust, kui õpilased publiku sekka astuvad ja istet võtavad, saate sisse lülitada särtsaka, dünaamilise muusika, eelistatavalt instrumentaalmuusika, kuna tekst võib mõjutada õpilaste hoiakute kujunemist.

Tunni alguses annab õpetaja teada tunni teema ja vormi, sõnastab lahendatava ülesande, põhjendab probleemi lahenduse leidmiseks. Seejärel tutvustab ta õpilastele meeskonnatöö tingimusi ja annab neile ajurünnaku reeglid.

Seejärel moodustatakse mitu 3-5-liikmelist töögruppi. Iga rühm valib eksperdi, kelle ülesannete hulka kuulub ideede fikseerimine, nende edasine hindamine ja kõige lootustandvamate ettepanekute väljavalimine.

Töörühmad on soovitav moodustada vastavalt õpilaste isiklikele soovidele, kuid rühmad peaksid olema osalejate arvult ligikaudu võrdsed.

Grupid on paigutatud nii, et oleks mugav töötada ja et õpilased üksteist näeksid.

See samm võtab keskmiselt 10 minutit.

Soojendus toimub frontaalselt kogu rühmaga. Lava eesmärk on aidata koolinoortel vabaneda stereotüüpidest ja psühholoogilistest barjääridest. Tavaliselt tehakse soojendus harjutusena küsimustele kiire vastuse otsimisel. Soojenduseks on oluline kiire töötempo. Seega, kui on paus, peab õpetaja ise esitama 1-2 vastust. Niipea, kui õpilased hakkavad raskustega vastuseid leidma, mõtlevad nad pikalt, tasub liikuda järgmise küsimuse juurde. Pingevaba ja elava õhkkonna loomiseks ja hoidmiseks koostab õpetaja ootamatud, originaalsed küsimused, mis ei ole otseselt rünnakuga seotud, vaid on võetud lähipiirkonnast.

Õpetaja soojendusel õpilaste vastuseid ei hinda, kuid tajub neid kõiki sõbralikult, toetades publiku positiivset reaktsiooni.

Soojenemisaeg - 15-20 minutit.

Päris püstitatud probleemi “tormimise” alguses tuletab õpetaja probleemi meelde, täpsustab ülesannet, annab kriteeriumid ideede hindamiseks ja kordab ajurünnaku reegleid.

Antakse signaal, misjärel algab ideede väljendamine üheaegselt kõigis rühmades. Ekspert paneb kõik välja pakutud ideed kirja eraldi lehele. Ärge kartke klassiruumis kerget müra ja animatsiooni – õhkkonna kergus aitab kaasa mõtte aktiviseerumisele.

Parem on õpetajal mitte sekkuda rühmade töösse, et mitte segada neid. Ainult juhul, kui rühm rikub tööreegleid (näiteks hakkab ideed arutlema või kriitiliselt hindama), viib õpetaja taktitundeliselt ja sõbralikult rühma tagasi tööolekusse.

Põhiseansi aeg on 10-15 minutit. See on õpilaste intensiivse töökoormuse etapp, mille lõpuks on tavaliselt "rünnakus" osalejate selge väsimus.

Hindamise ja valiku etapis parimad ideed eksperdid ühinevad gruppi ja hindavad ideid valitud kriteeriumite järgi, valides välja parimad, mida mängus osalejatele tutvustada. Võimalusel võivad eksperdid kolida oma töö ajaks teise ruumi, et grupp neid ei segaks. Õpetaja määrab ekspertide tööajaks 15-20 minutit.

Selles etapis töötavad töörühmad puhkavad. Saate muusika sisse lülitada ja anda neile võimaluse liikuda, lülituda või pakkuda mänguliselt lihtsaid ülesandeid, näiteks ristsõna etteantud kursusel, huvitavate olukordade arutelu vms.

Viimases etapis koostavad ekspertrühma esindajad ajurünnaku tulemuste kohta aruande. Nad nimetavad rünnaku ajal välja pakutud ideede koguarvu, tutvustavad neist parimaid. Märgitud ideede autorid põhjendavad ja kaitsevad neid. Arutelu tulemuste põhjal tehakse kollektiivne otsus teatud ettepanekute elluviimise kohta.

Õpetaja teeb tulemused kokku, annab üldhinnangu rühmade tööle. Samal ajal on oluline märkida töös positiivset, kõrge loovuse avaldumise hetki, kollektiivse tegevuse edukust jne. Selline lõpphindamine loob õpperühmas loomingulise õhkkonna ja toetab õpilasi. Isegi kui grupi edu pole hiilgav, on siiski vaja oma töös toetuda positiivsele, et ärgitada õpilastes soovi saavutada tulevikus suuremaid tulemusi.

Aja järgi Viimane etapp pikim (10-15 minutit). See etapp on õppekavas väga oluline, kuna ideede arutamisel ja kaitsmisel toimub intensiivne infovahetus, selle mõistmine ja aktiivne assimilatsioon.

Ajurünnak on reeglina väga produktiivne ja annab häid tulemusi. Ebaõnnestumise korral ei tohiks õpetaja sellest töövormist kiirustades loobuda, vaid peaks veel kord hoolikalt analüüsima tunniks valmistumist ja kogu selle kulgu, püüdma leida ebaõnnestumise põhjused, need kõrvaldada ja edaspidi õnnestub.

Ärimäng on meetod olukordade simuleerimiseks, mis simuleerivad mängides vastavalt etteantud reeglitele ametialast või muud tegevust.

Ärimängud ei saa hõlmata kõiki esilekerkivaid uusi tehnikaid ja õpetamismeetodeid ega ühtegi harivat mängu, nagu mõnikord tehakse õpetamise praktika, samuti üksikutel ajakirjanduses esinemistel. Seetõttu sellised tundide läbiviimise vormid nagu kontserttund, eksamitund jne; võistlustund, viktoriinitund, harivate ja meelelahutuslike telesaadete imitatsioon klassiruumis, ei kehti mitte ainult ärimängu, vaid ka aktiivõppe tehnoloogia ning üldiselt uute vormide ja meetodite kohta. Need meetodid ja tehnikad taaselustamineõpilaste kognitiivne aktiivsus, haridusprotsessi taaselustamine igasuguste mängusituatsioonide abil ei vasta organisatsiooni tunnustele ja tingimustele, mis määravad aktiivõppe tehnoloogia. Viktoriinil, võistlusel võib õpilane osaleda või mitte, kuid jääb passiivseks osalejaks-vaatajaks. Katsed teda sundida toovad kaasa mängumomendi kaotuse ja positiivse suhtumise tegevusse. Aktiivõppe tehnoloogias määravad osalejate “sunnitud tegevuse” tingimused ja reeglid, mille alusel õpilane kas aktiivselt osaleb, tõsiselt mõtleb või üldiselt protsessist lahkub.

Ärimängu reeglid määrab valitud tegevus. Üks selle variante on rollimängud. Kui lapsed mängivad "ema-tütar", jäljendavad nad täpselt kõiki mängus sisalduvaid rolle ega saa neist kõrvale kalduda: isad ei tee seda, lapsed ei tohiks nii käituda, ema peaks ... jne. Õppeprotsessis on võimalik kasutada ärimängu. Näiteks saab tänapäeva turuelu tingimustest lähtuvalt majandusteadmiste aluste tundides mängida ärimängu "Pank", milles panga töösituatsioone mängides saate paremini aru ja valdama raskesti pähe jäetavat terminoloogiat, mida see tähendab, panga iseloom, tegevus, koht ja tähtsus turusuhetes. Sellist mängu saab korraldada nii materjali esmase konsolideerimise etapis kui ka üldistusena ja teatud kontrollivormina. Sel juhul räägime ärimängu kõige standardsemast versioonist. Sellised variandid nagu organisatsioonilis-äri- ja organisatsiooni-mõtlemise mängud jms nõuavad nende korraldajatelt väga tõsist erikoolitust.

Aktiivõppetehnoloogia tulekuga on üheks võimaluseks saanud dramatiseerimine ja teatraliseerimine, mis on õpetajatele juba ammu tuntud (kuusemängud ja mida kasutatakse laialdaselt kultuuride dialoogi tehnoloogias. Dramatiseerimine -- lavastamine, õppematerjali sisuline rollimäng klassiruumis. Rolle saab määrata mitte ainult elavatele tegelastele, vaid ka mis tahes elututele objektidele ja nähtustele mis tahes teadmiste valdkonnast. Teatraliseerimine -- erinevate žanrite teatrietendused õppematerjalil klassivälisel ajal koos suur summa osalejad, kauakestvad, kaunistuste ja muude atribuutidega. Nendesse kaasatakse kõik klassi õpilased või kõik paralleelklassid, vanemad õpilased ja nooremad õpilased. Need võivad olla programmilistel kirjandusteostel põhinevad etendused, ajaloolised süžeed jne.

Viimasel ajal on palju räägitud aktiivsetest ja interaktiivsetest meetoditest, kuid õpetajad ei saa alati aru, mis nende mõistete taga on. Tänapäeval selleteemalist teaduskirjandust praktiliselt ei leidu ning õppemeetodite individuaalsed käsitlused on süstematiseerimise ja üldistamiseta tükkhaaval eraldi artiklites laiali. Sel juhul ei mõisteta aktiivset tehnikat ainult läbiviimisena rollimäng, debattide korraldamine, arutelud, grupitöö jne, aga ka huvitav loeng, probleemseminar, töö kontseptsioonidega ja palju muud, mida tänapäeval sageli nimetatakse traditsiooniliseks pedagoogikaks. Samal ajal ei seisne metoodika tegevus välistes vormides, vaid sisemistes protsessides, õpilaste huvides, nende kaasamises õppeprotsessi. Õpetamine ei ole pealtvaataja, passiivse vaatleja töö. Inimene ei õpi lihtsalt klassiruumis istudes ja õpetajat kuulates, ettevalmistatud ülesandeid meeles pidades ja valmis vastuseid välja andes. Nad peaksid rääkima sellest, mida nad õpivad ja mida nad on õppinud, kirjutama sellest reflekteeritult, seostama seda varasemate kogemustega ja rakendama õpitut igapäevaelus. Aktiivõppeks võib nimetada mis tahes protsessi, mille käigus õpilased midagi teevad (kaasatakse tegevustesse) ja mõtlevad, analüüsivad, mida nad teevad. Õppimine ei toimu aga tegutsemise ajal. Õppimine toimub reflekteerimise, tunnis toimunu mõistmise tulemusena, õpitava sisu igapäevamõtetesse ja töö(elu)harjumustesse lõimimise tulemusena. Interaktiivsed õppevormid, sealhulgas läbivaatamine ja refleksioon, on hea vahend õppematerjali selliseks sisestamiseks. Aktiivõpe ei ole tegevuste kogum, vaid pigem õpilaste ja õpetajate eriline hoiak, mis muudab õppimise tulemuslikuks. Aktiivõppe eesmärk on kujundada õpilastes mõtlemisvajadust, stimuleerida refleksiooni ja analüüsi selle üle, kuidas nad õpivad ja mida nad õpivad; arendada õpilaste vastutust oma hariduse eest. Aktiivõppes otsib õpilane alati midagi: vastust küsimusele, infot probleemi lahendamiseks, viisi ülesande täitmiseks Aktiivne koolitus toimub edukam, kui: 1. Tunne ja austa iga õpilast kui indiviidi.2. Helista õpilastele nimepidi.3. Ära kasuta ähvardusi ja alandamist.4. Näidake üles oma huvi ja pühendumust oma tegemistele ning kutsuge õpilasi tegema.5. Pakkuda väljakutsuvaid, arendavaid ülesandeid, kuid samas pakkuda tuge.6. Too näiteid oma isiklikust elust.7. Tunnis kasuta silm-silma kontakti ja liigu klassis ringi. See aitab kaasata kõik õpilased oma isiklikku ruumi.Aktiivõpe hõlmab mitmeid tegevusi, nii õpetaja kui ka õpilase poolt, näiteks: Mis aitab õpilastel loengu ajal aktiivselt õppida?- Õpilaste kaasamine hästi struktureeritud küsimuste-vastuste sessiooni loengu ajal - Individuaalsed ülesanded mõne loengu osa läbimõtlemiseks või kirjeldamiseks, näiteks pausitehnika õpetaja jutu ajal või “Kirjuta minutiga” tehnika. - Paaris täidetavad ülesanded, näiteks "Mõtle, arutle, võrrelge" - Interaktiivsed töötoad. - Uurimine konkreetseid näiteid(juhtumid). Keerulisemad ülesanded võivad hõlmata järgmist:- Individuaalsed ja rühmaprojekti tüüpi ülesanded - Õpilaste kaasamine uurimistöösse - Praktiline kogemus - Õpilaste kaasamine teiste inimeste õpetamisse - Õpilaste kaasamine erapooletute mentorite rühmadesse. Mõned kõige tõhusamad strateegiad põhinevad väikestes rühmades töötamisel, näiteks:- Koostöös õppimine - Meeskonnaõpe - Probleemipõhine õpe Nendel aktiivõppestrateegiatel on erinevaid nimetusi. Kuid lisaks terminitele ja definitsioonidele on meie jaoks palju olulisem keskenduda sellele, et kõik need strateegiad loovad hariduskeskkonna, mis võimaldab kaasata õppimisse selliseid õpilasi, keda on raske kaasata õppimisse muus, traditsioonilisemas õppes. Seega annab õppimine läbi koostöö, kasutades väikerühmatööd, hindamatu panuse õppimise muutumisel sügavamaks, arendavaks, stimuleerivaks, aktiivseks ja tõhusamaks protsessiks.

Kuidas tagada õpilaste kaasatus ja ergutada tunnetuslikku tegevust?

Siin on mõned näpunäited, mis aitavad teil alustada. Millal ja kuidas neid näpunäiteid kasutada, sõltub suuresti teie hariduslikest eesmärkidest ja eesmärkidest ning õpilastest! Muutke tundide ja ülesannete sisu vastavaks laste huvidele ja nende tegelikule elule. 1. Tooge ja paluge õpilastel tuua neid huvitavaid materjale, mis on avaldatud meedias.2. Seosta klassiruumis õpe koolielu sündmustega.3. Seo õpe õpilaste tulevikulootuste, nende plaanide ja mõtetega karjäärist.4. Kasutage klassiruumis, eriti probleemõppes, neid teemasid, mis pakuvad õpilastele erilist huvi.5. Kaasata pilasi uurimistöösse, mis on neile lähedane.6. Aidake õpilastel leida teoreetiliste kontseptsioonide ja kontseptsioonide praktilisi rakendusi. Andke õpilastele valikuvõimalus ja olukorra üle kontrolli tunne. 1. Laske õpilastel valida erinevaid valikuid kursuste, lesannete planeerimisel, ttulemuste esitamisel, hindamisel.2. Luba õpilastel jätkata enda huvid, otsige võimalusel (aruteludes, projektides, kirjalikes töödes) oma küsimustele vastuseid.3. Õpetage osa kursusest individuaalsete õpilepingute kaudu4. Julgustage õpilasi juhtima oma ülevaatesessioone.5. Julgustage õpilasi kirjutama ise küsimusi eksamite, testide, kontrolltööd. Pärast toimetamist kasutage mõnda neist küsimustest/ülesannetest.6. Esitage oma ootused selgelt ja arusaadavalt. Õpilased peavad teadma, miks neil midagi palutakse.7. Tehke paus ja rääkige õpilastega, mis läheb õigesti/valesti. Tehke hindamine ja hindamine õiglaselt. 1. Anda õpilastele õigeaegset positiivset tagasisidet.2. Väldi võistlevat märgistamist.3. Kasvatuslikud eesmärgid, valitud ülesanded ja hindamine peaksid olema omavahel kooskõlas.4. Kasuta erinevaid hindamisvorme.5. Paluge õpilastel ise ülesannete raskusaste määrata. Kasutage õpilasi endid, oma õpilaste eakaaslasi. 1. Korraldada õpilaste omavahelist abistamist ja tagasisidet.2. Tunnistada õpilaste panuse väärtust klassiruumis õppimisse.3. Kasuta väikerühmatööd.4. Kutsu õpilasi töötama õppemeeskondades/paarides ja aita neil kasutada rühmatöö täit potentsiaali.5. Jagage õppematerjal õpilaste või rühmade vahel. Paluge igal rühmal õpetada teistele klassis, mida nad on õppinud.6. Aidake õpilastel tekkivaid konflikte lahendada, kuid ärge lahendage neid konfliktis osalejate asemel. Kasutage õpetamisel õpilaste emotsionaalset reaktsiooni. 1. Valige õpilastele lähedased küsimused ja teemad.2. Kasutage vastuolulisi teemasid ja küsimusi.3. Kaasake õpilased struktureeritud intellektuaalsetesse aruteludesse.4. Julgustage õpilasi leidma ja esitama argumente, et kaitsta seisukohta, mis on nende endi seisukohaga vastuolus. Kasutage kirjalikke ülesandeid. 1. Julgustage õpilasi kirjutama õpitud materjali kohta kirjalikke lühiülevaateid.2. Kutsu õpilasi välja andma ajalehte kursuse materjali kohta.3. Julgustage õpilasi osalema kursusega seotud õppekavavälistes tegevustes, paluge neil kirjutada nähtu/kuuldu kohta lühike ülevaade.4. Julgustage õpilasi väljendama kirjalikult arvamust, mis on nende omaga vastupidine. Kasutage arutelusid ja arutelusid. 1. Paluge igal õpilasel koostada õpitava materjali kohta üks aruteluküsimus.2. Paluge igal õpilasel täita ja "sissepääsupiletiks" kaasa võtta mingi ankeet, ankeet uuritava materjali kohta.3. Paluge igal õpilasel võtta kordamööda arutelu läbiviija (nõuab õpilase eelnevat ettevalmistustööd)4. Paluge õpilastel ette valmistada loetud materjali jaoks individuaalsed mälukaardid.5. Paluge õpilastel vastata kahele küsimusele: „Mis oli teie loetu kõige keerulisem mõte/osa/kontseptsioon?” ja "Mis teile kõige rohkem meeldis/huvitas?"6. Laske õpilastel koostada õpitava materjali kohta mõned küsimused/ülesanded testiks/testiks. Ole valmis neid küsimusi reaalselt kasutama!7. Aidake õpilastel moodustada õppepaare või -rühmi. Õpilased saavad koos materjali lugeda, üksteisele küsimusi esitada jne. Aidake õpilastel õpitu üle järele mõelda. 1. Lase õpilastel pidada päevikut/õpipäevikut.2. Küsige neilt, mis takistas neil materjali/teema õppimist, ülesande täitmist ja mis aitas. Seda saab teha harjutuse "Kirjuta minutiga" läbiviimisega.3. Pühendage üks tund või osa tunnist, et arutada õpilastega konkreetse teema või kogu kursuse õppimise strateegiaid ja viise.4. Arutage õpilastega nende saavutusi.

teemal: "AKTIIVSED ÕPPEMEETODID"

1. kursuse üliõpilastele, eriala "Pedagoogika ja psühholoogia" (Kovaleva O.I. dotsent, pedagoogikateaduste kandidaat)

Plaan:

1. Indiviidi aktiivsus õppimisel.

2. Psühholoogia aktiivmeetodite rühmad.

3. Aktiivsed meetodid õpilaste õpetamisel.

Kirjandus:

1. Amonašvili Sh.A. Kooliõpilaste õpetamise hindamise kasvatuslikud ja kasvatuslikud funktsioonid. - M., 1984.

2. Verbitsky A.A. Ärimäng kui aktiivõppe meetod // Kaasaegne kõrgkool. - nr 3/39, 1982.

3. Verbitsky A.A., Borisova N.V. Kontekstuaalne õppetehnoloogia edasijõudnute koolitussüsteemis. - M., 1989.

4. Verbitsky A.A. Aktiivõpe kõrghariduses: kontekstuaalne lähenemine. - M., 1991.

5. Volodarskaja I.A., Mitina A.M. Pedagoogilised eesmärgid haridus kaasaegses kõrghariduses. - M., 1988.

6. Djatšenko V.S. Organisatsiooniline struktuur haridusprotsess ja selle areng. - M., 1989.

7. Kudrjavtsev T.V. Kõrghariduse psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid// Psühholoogia küsimused. - nr 2. - 1981.

1. küsimus: Isiklik tegevus õppimisel.

Praegu on kutseharidussüsteemis noorte tööks väljaõppe kvaliteedi tõstmiseks erinevaid lähenemisviise, vaja on luua sellised didaktilised tingimused, mis muudaksid õppimise motivatsiooni paremaks. Üks katse seda teha on arendada kontekstuaalse õppimise kontseptsiooni. Selle olemus seisneb selles, et „koolitus, mille käigus kogu didaktiliste vormide, meetodite ja vahendite süsteemi abil modelleeritakse spetsialisti tulevase kutsetegevuse subjekt ja sotsiaalne sisu ning tema poolt abstraktsete teadmiste assimilatsioon. märgisüsteemid asetatakse selle tegevuse lõuendile. Siinne õpetus ei sulgu iseenesest - õppida teadmiste saamiseks, vaid toimib isikliku tegevuse vormina, mis tagab spetsialisti isiksuse vajalike ainealaste-ametialaste ja sotsiaalsete omaduste kasvatamise (kontekst vaatenurgast). lingvistika ja loogika on teksti või kõne suhteliselt terviklik semantiline lõik, milles ilmneb selles sisalduvate sõnade või lausete tähendus ja tähendus kui teatud keeleüksuse keeleline keskkond). Kognitiivse tegevuse tunnuste mõistmiseks on vaja arvestada mitte ainult väliste stiimulite olemusega või meeleelundite ehitusega, vaid ka subjekti tegevuse tüübiga, mis vahendab tema sidet välismaailmaga. Psühholoogilises protsessis toimivad välised põhjused sisemiste tingimuste kaudu, nagu näitab hariduse sisu avaldumise viiside analüüs, samuti õpetaja mõju õpilasele. See annab õiguse õpilaste aktiivsustüüpide ja tasemete olemasolule. 1. Dogmaatilises kasvatuses tuleb hariduse kanoniseeritud sisu assimileerida kujul, milles see anti. Igasugune õpilase iseseisev mõte oli maha surutud, õppeeesmärgid seadis peale õpetaja, inimese tegevust iseloomustas kohusetunne. Siin tegutses õpetaja guruna, sest kogu teave sai liikuda ainult ühes suunas: gurult jüngriteni. Sellise väljaõppega ei tõstatata indiviidi kognitiivse aktiivsuse probleemi. 2. Selgitav-illustreeriv (ja veelgi varem - verbaalne-visuaalne) õppetüüp. Siin on element, mis selgitab teadmiste päritolu, demonstreerides õppesisu kasutuselevõttu. Õpieesmärgid seatakse väljastpoolt, õpilane saab läbi viia vaid eesmärgi vastuvõtmise ja saavutamise protsessi. Õpilase poolt eesmärki ei sea. Siin on juba käimas õppimise ja õpilaste individuaalsete omaduste diagnoosimise protsess, rakendatakse õppimise individualiseerimise põhimõtet. Aga ka siin tuleb õpilasega arvestada, aga ei midagi enamat. 3. Imperatiivne koolihariduse tüüp (Sh.A. Amonašvili). Imperatiivsus põhineb a priori eeldusel, et ilma sundimiseta pole võimalik koolilastele õppimist tutvustada. Üks õppeprotsess on vastandlike jõudude "ühtsus": parimatest kavatsustest juhitud ja võimuga investeeritud õpetajad sunnivad õpilasi teadmisi omandama, õppima; õpilased seevastu püüavad end sellest sõltuvusest võimalikult palju vabastada. Katsed intensiivistada õpilaste haridustegevust ilmnesid selgelt 70ndate alguses. Põhilise aktiveerimismeetodina pakuti välja õppejuhtimise kontrolllüli tugevdamine, sh TCO laialdase kasutamise kaudu. Kuid peagi sai selgeks, et nii aktiveerimise kui ka õppimise intensiivistamise mõiste on liiga lai. Asi ei tohiks olla tegevusele "sunnimises", vaid selle julgustamises. Seda on võimalik saavutada ainult siis, kui mõista õppimist kui isiklikult vahendatud õpetajate ja õpilaste interaktsiooni ja suhtlemise protsessi, mille eesmärk on kujundada spetsialisti loovat isiksust. See tõi kaasa mõiste "aktiivõpe" tekkimise.

^ 2. küsimus: Psühholoogia aktiivmeetodite rühmad

Aktiivõppemeetoditest on kõige huvitavam kasutada kolme meetodite rühma, et kontrollida kõigi mõtlemisviiside kujunemise olukorda. See on 1) programmeeritud õppe, 2) probleemõppe, 3) interaktiivse (kommunikatiivse) õppe meetod. Kõik need meetodid on välja pakutud katsena ületada traditsiooniliste õpetamismeetodite piirangud. Programmeeritud õppemeetodid eeldas traditsioonilise hariduse ümberkorraldamist, selgitades ja operatiivsestades eesmärke, eesmärke, lahendusviise, julgustamise ja kontrolli vorme seoses teadmiste ainelise sisuga. Probleemipõhised õppemeetodid- nad ei rõhutanud mitte objektiivsete teadmiste struktureerimise aspekte, vaid olukordi, millesse õpilase isiksus satub. Interaktiivsed õppemeetodid pöördus viisi poole, kuidas juhtida õppeprotsessi läbi organisatsiooni inimestevahelised suhtlused ja suhted. Nende kolme aktiivõpetusmeetodite rühma võtete kasutamine psühholoogia õpetamisel hõlmab psühholoogia käigus õpiülesannete süsteemi loomist. III. Aktiivsed õppemeetodid. Aktiivne õpe - kaasaegse pedagoogilise uurimistöö üks võimsamaid valdkondi. Õpetajate haridus- ja tunnetustegevuse aktiveerimise meetodite leidmise probleem tõstatati erinevatel aegadel teravalt erinevate autorite poolt. Selle lahendamiseks pakuti välja mitmesuguseid võimalusi: õpetatava teabe hulga suurendamine, tihendamine ja lugemisprotsesside kiirendamine; spetsiaalsete psühholoogiliste ja didaktiliste tingimuste loomine õpetamiseks; kontrollivormide tugevdamine õppe- ja kognitiivse tegevuse juhtimisel; tehnoloogia laialdast kasutamist. 20. sajandi 70. aastatel peegeldus aktiivõppemeetodite otsimise probleem M.I. Makhmutova, I.Ya. Lerner ja teised probleemõppest. Olenemata nendest uuringutest otsiti nn AMO-sid, mis tagavad kognitiivsete motiivide, huvi intensiivse arengu ning aitavad kaasa loominguliste võimete avaldumisele õppimises.

^ 3. küsimus: aktiivsed meetodid õpilaste õpetamisel.

1. Mõtlemise sundaktiveerimine, kui õpilane on sunnitud olema aktiivne olenemata soovist. 2. Piisavalt pikk aeg, et õpilased saaksid õppeprotsessi kaasata, kuna nende tegevus ei tohiks olla lühiajaline ega episoodiline, vaid suures osas stabiilne ja pikaajaline (st kogu tunni vältel). 3. Lahenduste iseseisev loov arendamine, koolitatavate motivatsiooni ja emotsionaalsuse taseme tõstmine. 4. Pidev suhtlemine õpilaste ja õpetajate vahel vahetu ja tagasiside kaudu. AMO-st rääkides tähendavad need eelkõige uusi õppetöö vorme, meetodeid ja vahendeid, mida nimetatakse aktiivseks: probleemloengud, vestlusseminarid, konkreetsete pedagoogiliste olukordade analüüs, ärimängud, matemaatilise modelleerimise meetodid. See hõlmab ka uurimistööd, lõimitud kursuse ja diplomi kujundamist, töökogemust jms. Loengute liigid: informatiivne, probleemne, visualiseerimisloeng, loeng kahele, loeng etteplaneeritud vigadega, loeng-pressikonverents. 1. Infoloeng. Selle märgid on hästi teada. Olles ajalooliselt välja kujunenud viis monoloogi kaudu õpilastele valmisteadmiste edastamiseks, ei saa loeng muutuva, areneva koolituse ja hariduse sisu mõjul jääda samaks, informatiivseks. See on sisu ja vormi dialektika. Pole juhus, et suhtumine loengusse eri aegadel oli erinev: alates selle täielikust eitamisest (L. N. Tolstoi pidas loengut naljakaks riituseks) kuni selle tunnistamiseni peamiseks ja juhtivaks ning tänapäeval - õppekava järsu vähendamiseni. . 2. Probleemne loeng. Selles läheneb õpilaste tunnetusprotsess otsingule, uurimistegevusele. Nende abiga tagatakse kolme peamise eesmärgi saavutamine: õpilaste teoreetiliste teadmiste omastamine; teoreetilise mõtlemise arendamine; kognitiivse huvi kujundamine õppematerjali sisu vastu ja tulevase spetsialisti ametialane motivatsioon. Peamine ülesanne pole mitte niivõrd teabe edastamine, vaid õpilaste tutvustamine teaduslike teadmiste arendamise objektiivsete vastuoludega, nende kognitiivse tegevuse genereerimine, vastuolude lahendamise viiside õpetamine. Probleemse loengu üldmõju määravad selle sisu, ühistegevuse korraldamise viis ja suhtlusvahendid, mis tagavad õppejõu isiksuse tõhusa "tõlke" üliõpilastele. Mida lähemal on õpetaja teatud professionaali mudelile, seda olulisem on tema mõju õpilastele ja seda lihtsam on saavutada õpitulemusi. Nii tuuakse juba probleemsel loengul välja erialase tuleviku aine- ja sotsiaalsed kontekstid. See on õpetaja ja õpilaste ühistegevuse vorm, kes on ühendanud oma jõupingutused spetsialisti isiksuse üldise ja professionaalse arengu eesmärkide saavutamiseks. 3. Loeng-visualiseerimine. See on uute võimaluste otsimise tulemus didaktikas hästi tuntud nähtavuse printsiibi rakendamiseks, mille sisu muutub psühholoogilise ja pedagoogikateaduse andmete, aktiivõppe vormide ja meetodite mõjul. Seda tüüpi toetab asjaolu, et suulise ja kirjaliku teabe visuaalsesse vormi muutmise oskus on peaaegu kõigi spetsialistide jaoks professionaalselt oluline omadus. Visualiseerimisprotsess on vaimse sisu voltimine, sealhulgas erinevad tüübid teave visuaalsel viisil; Pärast tajumist saab seda kuvandit kasutusele võtta ja olla piisavate vaimsete ja praktiliste tegevuste toeks. Peaaegu igasugune visuaalne teave sisaldab teatud probleemielemente. Visualiseerimisloengu koostamine õppejõu poolt seisneb loenguteemalise õppeinfo ümberkodeerimises, kujundamises visuaalsesse vormi tehniliste õppevahendite või käsitsi õpilastele esitamiseks. Sellise loengu lugemine taandub koostatud visuaalsete materjalide õppejõu sidusaks üksikasjalikuks kommentaariks, mis avab täielikult selle loengu teema. Visualiseerimisloengut on kõige parem kasutada õpilaste uue lõigu, teema või distsipliini tutvustamise etapis. Seda tüüpi loengu peamiseks raskuseks on visuaalsete abivahendite süsteemi valimine ja ettevalmistamine, selle lugemise protsessi didaktiliselt põhjendatud suunamine, võttes arvesse õpilaste psühhofüsioloogilisi võimeid, valmisoleku taset ja erialast orientatsiooni. Loengu-visualiseerimise tüübi kohta saate lugeda teostest: Borisova N.V., Soloviev A.A. 4. Loeng koos. Õppematerjali probleemse sisu dünaamilisus viiakse läbi elavas dialoogilises suhtluses kahe õpetaja vahel. Siin modelleeritakse reaalseid professionaalseid olukordi teoreetiliste küsimuste eri positsioonidelt arutlemisest kahe spetsialisti poolt, näiteks kahe teadusliku koolkonna esindajad, teoreetik ja praktik, ühe või teise lähenemise pooldaja ja vastane jne. Samas tuleb püüda selle poole, et õpetajate omavaheline dialoog näitaks välja mängitava probleemsituatsiooni lahendamise ühisotsingu kultuuri, „tõmbades” õpilasi suhtlusse, kes hakkavad küsimusi esitama, oma seisukohti väljendama. , sõnastada oma suhtumine sisusse ja reageerida emotsionaalselt. Üks selle loengu lugemise raskusi on õpilaste harjumuspärane suhtumine saada usaldusväärset teavet ühest allikast. Seetõttu põhjustab see mõnikord hariduse enda tagasilükkamist. 5. Etteplaneeritud vigadega loeng. See rahuldab suures osas vajaduse arendada õpilaste oskusi kiiresti analüüsida professionaalseid olukordi, tegutseda eksperdina, oponendina, retsensendina ning eraldada ebaõiget või ebatäpset teavet. Õpetaja ettevalmistamine loenguks seisneb selles, et selle sisusse tuleb lisada teatud hulk tähenduslikke, metoodilisi või käitumuslikke vigu. Nende vigade loetelu esitab õpetaja õpilastele lõpus. Vead on hoolikalt “varjatud”, kuid on õpilastele omased. Üliõpilaste ülesandeks on loengu käigus märgatud vead kontekstis ära märkida ja loengu lõpus nimetada. Vigade analüüsimiseks antakse aega 10-15 minutit. Õpetajaga peetava intellektuaalse mängu elemendid loovad kõrgendatud emotsionaalse tausta, aktiveerivad õpilaste kognitiivset tegevust. Seda tüüpi loeng on võimeline täitma mitte ainult stimuleerivaid, vaid ka juhtimisfunktsioone. See võib olla eelmiste loengute materjali valdamise raskuste diagnostika. Seda on kõige parem teha teema või akadeemilise distsipliini lõpus. Vaja on lõplikku veaanalüüsi. 6. Loeng-pressikonverents. See on lähedane vastavale kutsetegevuse vormile järgmiste muudatustega. Olles nimetanud loengu teema, palub õppejõud õpilastel esitada talle selleteemalisi kirjalikke küsimusi. Õpilased sõnastavad 2-3 minuti jooksul oma küsimused ja edastavad need õpetajale. Seejärel 3-5 minuti pärast õppejõud sorteerib need ja hakkab loengut pidama. Materjali esitlus ei ole üles ehitatud vastusena igale küsitud küsimus, vaid teema sidusa avalikustamise vormis, mille käigus formuleeritakse vastavad vastused. Loengu lpus viib petaja ksimustele lpliku hinnangu teadmiste peegeldusena ja
õpilaste huvid. Õpilaste aktiviseerimine on tingitud pöördumise adresseerimisest igale õpilasele isiklikult, küsimust koostades sunnib see õpilast küsimust õigesti püstitama ning vastuse ootus elavdab tähelepanu. Seda tüüpi loengut on kõige parem teha teema alguses, keskel ja lõpus. Esimesel juhul selgub huvide ring, tööks valmisoleku aste ja suhtumine ainesse. Isegi tudengipubliku mudeli saab koostada.

Mõiste "aktiivõppemeetodid" või "aktiivõppemeetodid" (AMO või MAO) ilmus kirjandusse kahekümnenda sajandi 60ndate alguses. Yu.N. Emelyanov kasutab seda sotsiaal-psühholoogilise hariduse süsteemis kasutatavate meetodite erirühma iseloomustamiseks, mis põhinevad mitmete sotsiaalpsühholoogiliste mõjude ja nähtuste kasutamisel (rühmaefekt, kohalolekuefekt ja mitmed teised). Samas ei ole aktiivsed mitte meetodid, vaid treeningud. See lakkab olemast olemuselt paljunemisvõimeline ja muutub õpilaste meelevaldseks sisemiselt määratud tegevuseks oma kogemuste ja pädevuste arendamiseks ja ümberkujundamiseks.

Õppimise aktiveerimise ideid väljendasid teadlased kogu pedagoogika kujunemis- ja arenguperioodi jooksul ammu enne selle vormistamist iseseisvaks teadusharuks. Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky ja teised. Kogu pedagoogika ajalugu võib vaadelda kui võitlust kahe õpilase positsiooni käsitleva vaate vahel. Esimese seisukoha järgijad nõudsid õpilase esialgset passiivsust, pidasid teda pedagoogilise mõju objektiks ja nende arvates oleks pidanud aktiivne olema ainult õpetaja. Teise positsiooni toetajad pidasid õpilast võrdväärseks õppeprotsessis osalejaks, kes töötab õpetaja juhendamisel ja omastab aktiivselt sotsiaal-kultuurilist kogemust teoreetiliste teadmiste näol. Kodumaiste psühholoogide seas on B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontjev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein ja teised.

AMO vastandamiseks kasutatakse epiteeti "aktiivne". traditsioonilised meetodid esimest vaatenurka rakendav õpe, kus õppeprotsessis osalejad on õppija ja õpetaja rollides polariseeritud. Esimesed on valmisteadmiste tarbijad, mis on kogutud ja üldistatud teooriate, faktide, seaduste, mustrite, mõistete ja kategooriate kujul. Õpilase aktiivsus taandub nende teadmiste assimileerimisele ja nende hilisemale taastootmisele, seega määravad nende arengutase ja mälu toimimise tõhusus suures osas nende õppetöö kui terviku tõhususe. Õpilase positsiooni klassikalises haridussüsteemis saab hinnata passiivse tarbijana, kuna teadmised assimileeritakse justkui varuks, nende kasutamine praktikas viibib ajaliselt, õpilane ise ei saa valida, mida, millal ja mil määral ta soovib. meister. Teoreetiliste teadmiste ümberkujundamine, uute loomine, oma kogemuse arendamine uurimistöö. Õpetaja ülesanne on hõlbustada õpilaste tööd, muuta materjal huvitavamaks, arusaadavamaks, tagada selle täpne ja kindel assimilatsioon, kontrollida lõpptulemust. Seetõttu on õpetaja õpetused, tema pidev adaptiivne-transformatiivne tegevus õpilase töö tulemuslikkuse teine, sageli kõige olulisem tingimus, tema õppetegevuse lõpliku edu võti.

Aktiivne õpe on selline õppeprotsessi korraldamine ja läbiviimine, mis on suunatud õpilaste haridus- ja tunnetustegevuse täielikule aktiveerimisele nii pedagoogiliste (didaktiliste) kui ka organisatsiooniliste ja juhtimisvahendite laialdase, eelistatavalt kompleksse kasutamise kaudu (V. N. Kruglikov, 1998). ). Õppimise aktiveerimine võib toimuda nii õpetamise vormide ja meetodite täiustamise kui ka õppeprotsessi kui terviku korralduse ja juhtimise parandamise kaudu.

AMO kasutamine muudab väljakujunenud olukorda sõna otseses mõttes peas. Õpilased on esialgu huvitatud vajaliku teabe hankimisest, mida nad kasutavad vahetult ja koheselt. Seetõttu loob teabe puudumine, ebatäpsus või põhimõtteline ebakorrektsus stiimuli selle täiendamiseks, parandamiseks ja kohandamiseks. Teabe omastamine on õpilase tegevuse kõrvalsaadus, millesse ta kaasab läbiviija.

Aktiivsusel on 3 taset:

Reprodutseerimistegevust iseloomustab õpilase soov teadmisi mõista, meeles pidada, reprodutseerida, omandada mudeli järgi rakendusmeetodeid.

Tõlgendustegevus on seotud õpilase sooviga mõista õpitava tähendust, luua seoseid, omandada teadmiste rakendamise viise muutunud tingimustes.

Loominguline tegevus - eeldab õpilase püüdlust teadmiste teoreetilise mõistmise poole, probleemidele iseseisvalt lahenduste otsimist, kognitiivsete huvide intensiivset avaldumist.

Õpiaktiivsuse taset tõstvad töövormid

1. Ebatraditsiooniliste tundide läbiviimise vormide kasutamine (tund - ärimäng, tund - võistlus, tund - seminar, tund - ekskursioon, lõimitud tund jne);

2. Ebatraditsiooniliste koolitusvormide kasutamine (lõimitud tunnid, mida ühendab üks teema, probleem; kombineeritud, projekttunnid, loomingulised töötoad jne);

3. Mänguvormide kasutamine;

4. Dialoogiline suhtlus;

5. Probleem-ülesande lähenemine (probleemprobleemid, probleemsituatsioonid jne)

6. Erinevate töövormide (rühma-, brigaad-, paaris-, individuaal-, frontaal- jne) kasutamine;

7. Interaktiivsed õppemeetodid (reproduktiivne, osaliselt uurimuslik, loov jne);

8. Didaktiliste vahendite kasutamine (testid, terminoloogilised ristsõnad jne);

9. Arendavate didaktiliste tehnikate tutvustamine (kõnepöörded nagu "Ma tahan küsida ...", "Tänane õppetund mulle ...", "Ma teeksin seda ..." jne; kunstiline joonistamine diagrammide abil, sümbolid, joonised jne) ;

10. Kõigi motivatsioonimeetodite (emotsionaalne, kognitiivne, sotsiaalne jne) kasutamine;

11. Erinevad liigid kodutöö(rühm, loov, eristuv, naabrile jne);

12. Aktiivsuskäsitlus õppetöös.

AKTIIVSED ÕPPEMEETODID ON:

Ajurünnak(ajurünnak, ajurünnak) on laialdaselt kasutatav meetod uute ideede tootmiseks teaduslike ja praktiliste probleemide lahendamiseks. Selle eesmärk on korraldada kollektiivset vaimset tegevust, et leida probleemide lahendamiseks ebatraditsioonilisi viise.

ärimäng - Meetod olukordade simuleerimiseks, mis simuleerivad professionaalseid või muid tegevusi mängides vastavalt kindlaksmääratud reeglitele.

"Ümarlaud" - see on aktiivõppe meetod, üks õpilaste kognitiivse tegevuse organisatsioonilisi vorme, mis võimaldab kinnistada varem omandatud teadmisi, täita puuduvat teavet, kujundada probleemide lahendamise oskust, tugevdada seisukohti, õpetada arutelukultuuri.

Juhtumiuuring (juhtumiuuring) - üks tõhusamaid ja levinumaid meetodeid õpilaste aktiivse kognitiivse tegevuse korraldamiseks. Konkreetsete olukordade analüüsimeetod arendab oskust analüüsida rafineerimata elu- ja tootmisülesandeid. Konkreetse olukorraga silmitsi seistes peab õpilane kindlaks tegema, kas selles on probleem, millest see koosneb, määrama kindlaks oma suhtumise olukorda.

Probleemne õppimine- selline vorm, milles õpilaste tunnetusprotsess läheneb otsingule, uurimistegevusele. Probleemõppe õnnestumise tagab õpetaja ja õpilaste ühine pingutus. Õpetaja põhiülesanne pole mitte niivõrd teabe edastamine, kuivõrd õpilaste tutvustamine teaduslike teadmiste arendamise objektiivsete vastuolude ja nende lahendamise viisidega. Koostöös õpetajaga „avastavad“ õpilased enda jaoks uusi teadmisi, mõistavad konkreetse teaduse teoreetilisi tunnuseid.

Loeng 2.4.Aktiivsed, organisatsioonilised õppevormid kooli kaunite kunstide tundides.

Samas ei ole aktiivsed mitte meetodid, vaid treeningud. See lakkab olemast olemuselt paljunemisvõimeline ja muutub õpilaste meelevaldseks sisemiselt määratud tegevuseks oma kogemuste ja pädevuste arendamiseks ja ümberkujundamiseks.

Õppimise aktiveerimise ideid väljendasid teadlased kogu pedagoogika kujunemis- ja arenguperioodi jooksul ammu enne selle vormistamist iseseisvaks teadusharuks.

Aktiveerimise ideede rajajate hulka kuuluvad Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky ja teised. Kogu pedagoogika ajalugu võib vaadelda kui võitlust kahe õpilase positsiooni käsitleva vaate vahel. Esimese seisukoha järgijad nõudsid õpilase esialgset passiivsust, pidasid teda pedagoogilise mõju objektiks ja nende arvates oleks pidanud aktiivne olema ainult õpetaja. Teise positsiooni toetajad pidasid õpilast võrdväärseks õppeprotsessis osalejaks, kes töötab õpetaja juhendamisel ja omastab aktiivselt sotsiaal-kultuurilist kogemust teoreetiliste teadmiste näol. Kodumaiste psühholoogide seas on B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontjev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein ja teised.

Epiteeti "aktiivne" kasutatakse AMO vastandamiseks traditsioonilistele õpetamismeetoditele, mis rakendavad esimest vaatenurka, kus haridusprotsessis osalejad on oma õppija ja õpetaja rollides polariseerunud. Esimesed on valmisteadmiste tarbijad, mis on kogutud ja üldistatud teooriate, faktide, seaduste, mustrite, mõistete ja kategooriate kujul. Õpilase aktiivsus taandub nende teadmiste assimileerimisele ja nende hilisemale taastootmisele, seega määravad nende arengutase ja mälu toimimise tõhusus suures osas nende õppetöö kui terviku tõhususe. Õpilase positsiooni klassikalises haridussüsteemis saab hinnata passiivse tarbijana, kuna teadmised assimileeritakse justkui varuks, nende kasutamine praktikas viibib ajaliselt, õpilane ise ei saa valida, mida, millal ja mil määral ta soovib. meister. Teoreetiliste teadmiste ümberkujundamine, uute ehitamine, oma uurimiskogemuse arendamine. Õpetaja ülesanne on hõlbustada õpilaste tööd, muuta materjal huvitavamaks, arusaadavamaks, tagada selle täpne ja kindel assimilatsioon, kontrollida lõpptulemust. Seetõttu on õpetaja õpetused, tema pidev adaptiivne-transformatiivne tegevus õpilase töö tulemuslikkuse teine, sageli kõige olulisem tingimus, tema õppetegevuse lõpliku edu võti.

Aktiivsusel on 3 taset:

Mängutegevus- mida iseloomustab õpilase soov teadmisi mõista, meeles pidada, reprodutseerida, omandada rakendusmeetodeid vastavalt mudelile.

Tõlketegevus- on seotud õpilase sooviga mõista õpitava tähendust, luua seoseid, omandada teadmiste rakendamise viise muutunud tingimustes.

loominguline tegevus- eeldab õpilase püüdlust teadmiste teoreetilise mõistmise poole, probleemidele iseseisvat lahenduste otsimist, kognitiivsete huvide intensiivset avaldumist.

Aktiivsed vormid ja meetodid on üksteisega lahutamatult seotud. Nende kombinatsioon moodustab teatud tüüpi ameti, kus toimub aktiivõpe. Meetodid täidavad vormid konkreetse sisuga ja vormid mõjutavad meetodite kvaliteeti. Kui teatud vormis klassides kasutatakse aktiivseid meetodeid, on võimalik saavutada õppeprotsessi oluline aktiveerimine, selle tõhususe suurenemine. Sel juhul omandab koolituse vorm aktiivse iseloomu.

Under aktiivsed meetodidõppides sellisest aru saama pedagoogilise mõjutamise meetodid ja võtted mis innustavad õpilasi olema vaimselt aktiivsed, ilmutama loovat, uurivat lähenemist ja otsima uusi ideid erinevate oma eriala probleemide lahendamiseks.
Aktiivõppe meetodid (AMO) peaks laskma õpilastel püüda iseseisvalt mõista keerulisi erialaseid küsimusi ning olemasolevate tegurite ja sündmuste süvasüsteemianalüüsi põhjal välja töötada uuritavale probleemile optimaalse lahenduse selle praktikas rakendamiseks.
Klasside aktiivsed vormid- need on haridusprotsessi korraldamise vormid, mis aitavad kaasa haridusküsimuste (probleemide) mitmekülgsele (individuaalsele, rühmale, kollektiivsele) uurimisele (assimilatsioonile), õpilaste ja õpetaja vahelisele aktiivsele suhtlusele, nendevahelisele elavale arvamustevahetusele, mille eesmärk on õige arusaamise kujundamine uuritava teema sisust ja selle praktilise kasutamise viisidest.

Traditsioonilised õpilaste tegevuse korraldamise vormid:

esiosa kuju- hõlmab kogu õpperühma üheaegset tegevust: õpetaja seab kõigile samad ülesanded, paneb paika programmimaterjali, õpilased töötavad ühe ülesande, samade jooniste või tööde kallal. Igaüks teeb oma tööd ise. Õpetaja küsib kõigilt sama asja kohta, räägib kõigiga, kontrollib kõiki jne. Õpilastele tagatakse samaaegne edasiminek õppimises ja arengus.

Näited……………….

rühma vorm- näeb ette õpilaste rühma jagamise alarühmadesse teatud identsete või erinevate ülesannete täitmiseks: tegemine: koostisosad terve paneel, paberist, jäätmematerjalist valmistatud ruumiline konstruktsioon; plastiliin või savi. Iga rühma kohta antakse eraldi juhised. Rühma ülesande raskusaste ja selle tehnika sõltuvad õpilaste kunstilise ettevalmistuse tasemest.

Paaris töötamine on kasulik vahetustega töötamisel.

Näited ………………

kollektiivne vorm- hõlmab ühe suuremahulise loovülesande täitmist kogu klassi, rühma jõududega. Iga õpilane täidab ühe elemendi üldine disain, mis on sageli identne naabruses olevaga või sisaldub üldises koosseisus. Lõpptulemuse ühtsuse saavutamiseks on vaja anda selged juhised tegevusteks, tehnikateks või tehnoloogiateks.

Näited……………….

Õpiaktiivsuse taset tõstvad töövormid

1. Ebatraditsiooniliste tundide läbiviimise vormide kasutamine (tund - ärimäng, tund - võistlus, tund - seminar, tund - ekskursioon, lõimitud tund jne);

2. Ebatraditsiooniliste koolitusvormide kasutamine (lõimitud tunnid, mida ühendab üks teema, probleem; projektitunnid, loomingulised töötoad jne);

3. Mänguvormide kasutamine;

4. Dialoogiline suhtlus;

5. Probleem-ülesande lähenemine (probleemprobleemid, probleemsituatsioonid jne)

6. Erinevate töövormide (rühma-, brigaad-, paaris-, individuaal-, frontaal- jne) kasutamine;

7. Interaktiivsed õppemeetodid (reproduktiivne, osaliselt uurimuslik, loov jne);

8. Didaktiliste vahendite kasutamine (testid, terminoloogilised ristsõnad jne);

10. Kõigi motivatsioonimeetodite (emotsionaalne, kognitiivne, sotsiaalne jne) kasutamine;

11. Erinevat tüüpi kodutööd (rühma-, loov-, diferentseeritud, naabrile jne);

AKTIIVSED ÕPPEMEETODID ON:

ärimäng - Meetod olukordade simuleerimiseks, mis simuleerivad professionaalseid või muid tegevusi mängides vastavalt kindlaksmääratud reeglitele.

Juhtumiuuring (juhtumiuuring) - üks tõhusamaid ja levinumaid meetodeid õpilaste aktiivse kognitiivse tegevuse korraldamiseks. Konkreetsete olukordade analüüsimeetod arendab elu- ja tootmisülesannete analüüsivõimet. Konkreetse olukorraga silmitsi seistes peab õpilane kindlaks tegema, kas selles on probleem, millest see koosneb, määrama kindlaks oma suhtumise olukorda.

Näide kunstitestist