Teorijske osnove problema aktivnosti ličnosti u učenju i metode aktivne nastave. Poglavlje I. Teorijske osnove problema aktivnosti ličnosti u učenju i metode aktivne nastave

Problem aktivnosti pojedinca u učenju jedan je od najurgentnijih u psihološkoj, pedagoškoj nauci i obrazovnoj praksi.

Problem aktivnosti ličnosti u učenju kao vodećeg faktora u postizanju ciljeva učenja, opšti razvoj ličnosti, njeno stručno osposobljavanje zahteva fundamentalno razumevanje najvažnijih elemenata obrazovanja (sadržaja, oblika, metoda) i tvrdi da strateški pravac unapređenja učenja nije povećanje obima prenetih informacija, ne jačanje i povećanje broja mjere kontrole, već stvaranje didaktičkih i psiholoških uslova za smislenost nastave, uključivanje učenika u nju na nivou ne samo intelektualne, već i lične i društvene aktivnosti.

Nivo ispoljavanja aktivnosti ličnosti u učenju određen je njegovom glavnom logikom, kao i nivoom razvijenosti obrazovne motivacije, koja u velikoj meri određuje ne samo nivo kognitivne aktivnosti čoveka, već i originalnost njegove ličnosti.

U skladu sa tradicionalnom logikom učenja, koja uključuje faze kao što su početno upoznavanje sa gradivom, ili njegova percepcija u širem smislu riječi; njegovo razumevanje; poseban rad na njegovom učvršćivanju i, konačno, savladavanje gradiva, tj. pretvarajući to u praksu.

Postoje 3 nivoa aktivnosti:

* Reprodukciona aktivnost – karakteriše je želja učenika da razume, zapamti, reprodukuje znanje, ovlada metodama primene prema modelu.

* Djelatnost interpretacije povezana je sa željom učenika da shvati značenje onoga što se proučava, uspostavi veze, ovlada metodama primjene znanja u promijenjenim uslovima.

* Kreativna aktivnost – podrazumeva težnju učenika ka teorijskom razumevanju znanja, samostalno traženje rešenja problema, intenzivno ispoljavanje kognitivnih interesovanja.

Teorijska analiza ovog problema, napredno pedagoško iskustvo uvjerava da je najkonstruktivnije rješenje stvaranje takvih psiholoških i pedagoških uslova u obrazovanju u kojima učenik može zauzeti aktivnu ličnu poziciju, izraziti se kao subjekt u najvećoj mjeri. aktivnosti učenja, moje individualno "ja". Sve navedeno dovodi do koncepta „aktivnog učenja“.

A. Verbitsky tumači suštinu ovog koncepta na sljedeći način: aktivno učenje označava prijelaz od pretežno regulatornih, algoritamskih, programiranih oblika i metoda organizacije didaktičkog procesa na razvojno, problematično, istraživačko, traženje, osiguravajući rađanje kognitivnih motiva i interesa, uslovi za kreativnost u učenju.

M. Novik ističe sljedeće karakteristične karakteristike aktivno učenje:

* prisilna aktivacija mišljenja, kada je učenik prisiljen da bude aktivan bez obzira na njegovu želju;

* dosta dugo vrijeme uključivanje učenika u proces učenja, jer njihova aktivnost ne treba da bude kratkoročna i epizodična, već uglavnom stabilna i dugoročna (tj. tokom čitavog časa);

* samostalni kreativni razvoj rješenja, povećan stepen motivacije i emocionalnosti polaznika.

Stalna interakcija između učenika i nastavnika uz pomoć direktne i povratne informacije.

Aktivne metode nastave su metode koje podstiču učenike na aktivno razmišljanje i praksu u procesu savladavanja nastavnog materijala. Aktivno učenje podrazumijeva korištenje ovakvog sistema metoda, koji uglavnom nije usmjeren na prezentaciju gotovih znanja od strane nastavnika, njihovo pamćenje i reprodukciju, već na samostalno ovladavanje znanjem i vještinama od strane učenika u procesu aktivnog učenja. mentalna i praktična aktivnost.

Posebnosti aktivne metode učenje leži u činjenici da se zasnivaju na poticaju za praktično i mentalno aktivnost, bez koje nema kretanja naprijed u sticanju znanja.

Pojava i razvoj aktivnih metoda uzrokovana je činjenicom da su se pojavili novi zadaci za nastavu: ne samo da učenicima da znanje, već i da osiguraju formiranje i razvoj kognitivnih interesa i sposobnosti, kreativnog mišljenja, vještina i sposobnosti samostalnih mentalnih sposobnosti. rad. Pojava novih zadataka je posljedica brzog razvoja informacija. Ako je ranije znanje stečeno u školi, tehničkoj školi, fakultetu moglo služiti čovjeku dugo vremena, ponekad tokom cijelog radnog vijeka, onda ih je u doba informatičkog buma potrebno stalno ažurirati, što se može postići uglavnom samostalnim radom. -obrazovanje, a za to je potrebna osoba kognitivne aktivnosti i samostalnosti.

Kognitivna aktivnost podrazumeva intelektualni i emocionalni odgovor na proces saznanja, želju učenika za učenjem, za obavljanjem pojedinačnih i opštih zadataka, interesovanje za aktivnosti nastavnika i drugih učenika.

Pod kognitivnom neovisnošću uobičajeno je razumjeti želju i sposobnost samostalnog razmišljanja, sposobnost orijentacije u novoj situaciji, pronalaženje vlastitog pristupa rješavanju problema, želju ne samo za razumijevanjem stečenih obrazovnih informacija, već i načina sticanje znanja; kritički pristup sudovima drugih, nezavisnost od sopstvenih sudova.

Kognitivna aktivnost i kognitivna nezavisnost su osobine koje karakterišu intelektualne sposobnosti učenika za učenje. Kao i druge sposobnosti, one se manifestuju i razvijaju u aktivnostima.

Najvažnije sredstvo za aktiviranje ličnosti u učenju su aktivne metode podučavanja (AMO). U literaturi postoji još jedan termin – „metoda aktivnog učenja“ (MAO), što znači isto. Najpotpuniju klasifikaciju dao je M. Novik, izdvajajući neimitacijske i simulacijske aktivne trening grupe.Ove ili druge grupe metoda određuju oblik (vrstu) časa: neimitacija ili simulacija.

karakteristična karakteristika časovi bez imitacije je odsustvo modela procesa ili aktivnosti koja se proučava. Aktivacija učenja vrši se uspostavljanjem direktnih i povratnih veza između nastavnika i učenika.

žig simulacijske klase je prisustvo modela procesa koji se proučava (imitacija individualnog ili kolektivnog profesionalna aktivnost). Karakteristika simulacijskih metoda je njihova podjela na igranje I ne-igra. Metode, u čijoj implementaciji polaznici moraju imati određene uloge, odnose se na igru.

M. Novik ukazuje na njihov visok učinak u usvajanju gradiva, jer se postiže značajno približavanje nastavnog materijala određenoj praktičnoj ili profesionalnoj djelatnosti. Istovremeno se značajno povećava motivacija i aktivnost učenja.

1.2. Karakteristike glavnih metoda aktivnog učenja

Problemsko učenje je oblik u kojem se proces spoznaje učenika približava tragačkim, istraživačkim aktivnostima. Uspjeh problemskog učenja osigurava se zajedničkim naporima nastavnika i učenika. Glavni zadatak nastavnika nije toliko prenošenje informacija koliko uvođenje učenika u objektivne kontradikcije razvoja. naučna saznanja i kako ih riješiti. U saradnji sa nastavnikom učenici sami „otkrivaju“ nova znanja, shvataju teorijske karakteristike određene nauke.

Logika učenja zasnovanog na problemu suštinski se razlikuje od logike informatičkog učenja. Ako se u informatičkom učenju sadržaj uvodi kao poznato gradivo koje podliježe samo pamćenju, onda se u problemskom učenju nova znanja uvode kao nepoznata učenicima. Funkcija učenika nije samo da obrađuju informacije, već da se aktivno uključe u otkrivanje njima nepoznatih znanja.

Glavna didaktička metoda „uključivanja“ mišljenja učenika u problemskom učenju je stvaranje problemske situacije koja ima oblik kognitivnog zadatka, popravljajući neku kontradikciju u njenim uslovima i završavajući pitanjem (pitanjima) koje objektivizira. ovu kontradikciju. Nepoznato je odgovor na pitanje koje razrješava kontradikciju.

Kognitivni zadaci treba da budu pristupačni učenicima po težini, da vode računa o kognitivnim sposobnostima učenika, da budu u skladu sa predmetom koji se izučava i da budu značajni za učenje novog gradiva.

Koja je didaktička struktura problemskog učenja? Njegova glavna metoda je logički koherentno usmeno izlaganje, koje precizno i duboko pokriva glavne odredbe teme. Obrazovni problem i sistem podređenih podproblema koje sastavlja nastavnik „uklapaju se” u logiku izlaganja. Uz pomoć odgovarajućih metodičkih tehnika (postavljanje problematičnih i informativnih pitanja, iznošenje hipoteza, njihovo potvrđivanje ili opovrgavanje, analiza situacije i sl.), nastavnik ohrabruje učenika na zajedničko promišljanje, potragu za nepoznatim znanjem. Najvažnija uloga u problemskom učenju ima komunikacija tipa dijaloga. Što je veći stepen dijaloškog učenja, to je ono bliže problematičnom, i obrnuto, monološka prezentacija približava učenje informativnom obliku.

Dakle, u učenju zasnovanom na problemu, sljedeća dva su osnovna suštinski element:

* sistem kognitivnih zadataka koji odražavaju glavni sadržaj teme;

* Dijaloška komunikacija čiji je predmet gradivo koje uvodi nastavnik.

Studija slučaja (studija slučaja) -- jedna od najefikasnijih i najrasprostranjenijih metoda organizovanja aktivne kognitivne aktivnosti učenika. Metoda analize specifičnih situacija razvija sposobnost analize nerafiniranih životnih i proizvodnih zadataka. Suočen sa konkretnom situacijom, učenik mora utvrditi da li u njoj postoji problem, u čemu se sastoji, odrediti svoj stav prema situaciji.

Igranje uloga je metoda igre aktivnog učenja koju karakteriziraju sljedeće glavne karakteristike:

* prisutnost zadataka i problema i raspodjela uloga između učesnika u njihovom rješavanju. Na primjer, korištenjem metode igranja uloga, proizvodni sastanak se može simulirati;

* interakcija učesnika lekcija igre, obično putem diskusije. Svaki od učesnika može se u toku diskusije složiti ili ne složiti sa mišljenjem drugih učesnika;

* unos od strane nastavnika tokom časa korektivnih uslova. Dakle, nastavnik može prekinuti diskusiju i dati neke nove informacije koje treba uzeti u obzir prilikom rješavanja problema, usmjeriti diskusiju u drugom smjeru itd.;

* Evaluacija rezultata diskusije i sumiranje nastavnika.

Metoda igranja uloga je najefikasnija u rješavanju tako odvojenih, prilično složenih upravljačkih i ekonomskih problema, čije se optimalno rješenje ne može postići formaliziranim metodama. Rješenje ovakvog problema rezultat je kompromisa više učesnika, čiji interesi nisu identični.

Igranje uloga zahtijeva mnogo manje vremena i novca za razvoj i implementaciju od poslovnih igara. Istovremeno, veoma je efikasan metod rješavanje određenih organizacionih, planskih i drugih zadataka.

Ugrubo, metoda igranja uloga zahtijeva 30 do 35 minuta da se završi.

Dizajn produkcije igara je aktivna metoda učenja koju karakteriziraju sljedeće karakteristike:

* prisustvo istraživačkog, metodičkog problema ili zadatka o kojem nastavnik informiše učenike;

* podjela učesnika u male takmičarske grupe (grupu može predstavljati jedan učenik) i razvijanje njihovih opcija za rješavanje problema (zadatka).

* održavanje završne sjednice naučno-tehničkog vijeća (ili drugog sličnog tijela), na kojem, metodom igranja uloga, grupe javno brane razvijena rješenja (uz njihovu preliminarnu reviziju).

Metoda dizajna produkcije igre značajno aktivira izučavanje akademskih disciplina, čini ga efikasnijim zbog razvoja vještina u projektantskim i građevinskim aktivnostima studenta. U budućnosti će mu to omogućiti da efikasnije rješava složene metodološke probleme.

Seminar-diskusija(grupna diskusija) formira se kao proces dijaloške komunikacije učesnika, tokom kojeg se odvija formiranje praktičnog iskustva zajedničkog učešća u diskusiji i rešavanju teorijskih i praktičnih problema.

Na seminaru-diskusiji srednjoškolci uče da precizno izražavaju svoje misli u izvještajima i govorima, aktivno brane svoje gledište, argumentirano raspravljaju i pobijaju pogrešnu poziciju druga iz razreda. U takvom radu učenik dobija mogućnost da izgradi sopstvenu aktivnost, što opredeljuje visok nivo njegove intelektualne i lične aktivnosti, uključenost u proces obrazovne spoznaje.

Neophodan uslov za razvoj produktivne diskusije je lično znanje koje učenici stiču na prethodnim časovima, u procesu samostalan rad. Uspeh seminara-diskusije u velikoj meri zavisi od sposobnosti nastavnika da ga organizuje. Dakle, seminar-diskusija može sadržati elemente "brainstorminga" i poslovne igre.

U prvom slučaju, učesnici nastoje da iznesu što više ideja bez kritikovanja, a zatim se izdvajaju, diskutuju i razvijaju glavne i procenjuju mogućnosti njihovog dokazivanja ili opovrgavanja.

U drugom slučaju, seminar-diskusija dobija neku vrstu "instrumenta" za igranje uloga koji odražava stvarne pozicije ljudi koji učestvuju u naučnim ili drugim diskusijama. Možete unijeti, na primjer, uloge izlagača, protivnika ili recenzenta, logičara, psihologa, stručnjaka itd., ovisno o tome o kom materijalu se raspravlja i koje didaktičke ciljeve nastavnik postavlja prije seminara. Ako je učeniku dodijeljena uloga vodeći seminar-diskusija, on dobija sva ovlašćenja nastavnika da organizuje diskusiju: upućuje jednog od srednjoškolaca da sačini izveštaj o temi seminara, rukovodi diskusijom, prati argumentaciju dokaza ili pobijanja, tačnost upotrebe pojmova i termina, ispravnosti -šena u procesu komunikacije itd.

Protivnik ili recenzent: reprodukuje postupak opozicije usvojen među istraživačima. On ne smije samo reproducirati glavnu poziciju govornika, pokazujući time njegovo razumijevanje, pronalaženje ranjivosti ili greške, ali i ponuditi svoje rješenje.

Logičar otkriva kontradikcije i logičke greške u rasuđivanju govornika ili protivnika, pojašnjava definicije pojmova, analizira tok dokaza i pobijanja, legitimnost postavljanja hipoteze itd.

Ekspert ocjenjuje produktivnost cjelokupne rasprave, valjanost postavljenih hipoteza i prijedloga, izvedenih zaključaka, izražava mišljenje o doprinosu jednog ili drugog učesnika u diskusiji pronalaženju zajedničkog rješenja, daje opis kako sudionici u raspravi diskusije su bile obučene, itd.

Nastavnik može u diskusiju uvesti bilo koju poziciju uloge, ako je to opravdano ciljevima i sadržajem seminara. Preporučljivo je uvesti ne jednu, već dvije uparene uloge (dva logičara, dva stručnjaka), tako da više studenti su stekli relevantno iskustvo.

Ali posebna uloga pripada, naravno, učitelju. On mora da organizuje takve pripremni rad, koji omogućava aktivno učešće u diskusiji svakog učenika. Definiše problem i pojedinačne podprobleme koji će se razmatrati na seminaru; bira osnovnu i dodatnu literaturu za govornike i govornike; distribuira funkcije i oblike učešća učenika u kolektivnom radu; priprema učenike za ulogu protivnika, logika; rukovodi cjelokupnim radom seminara; sumira raspravu.

Tokom seminara-diskusije, nastavnik postavlja pitanja, daje pojedinačne komentare, pojašnjava glavne odredbe studentskog izvještaja, popravlja kontradiktornosti u obrazloženju.

Ovakva nastava zahtijeva povjerljiv ton komunikacije sa učenicima, interesovanje za izražene prosudbe, demokratičnost, poštovanje principa u zahtjevima. Nemoguće je svojim autoritetom suzbiti inicijativu učenika, potrebno je stvoriti uslove za intelektualnu labavost, koristiti metode za prevazilaženje komunikacijskih barijera i na kraju implementirati pedagogiju saradnje.

« Okrugli stol» -- ovo je metoda aktivnog učenja, jedan od organizacijskih oblika kognitivne aktivnosti učenika, koji omogućava konsolidaciju ranije stečenog znanja, popunjavanje nedostajućih informacija, formiranje sposobnosti rješavanja problema, jačanje pozicija, podučavanje kulture diskusije. Karakteristična karakteristika "okruglog stola" je kombinacija tematska diskusija uz grupne konsultacije. Uz aktivnu razmjenu znanja, studenti razvijaju profesionalne vještine izražavanja misli, argumentiranja stavova, pravdanja predloženih rješenja i odbrane svojih uvjerenja. Istovremeno, dolazi do objedinjavanja informacija i samostalnog rada sa dodatnim materijalom, kao i identifikacije problema i pitanja za diskusiju.

Važan uslov za organizovanje „okruglog stola“ je da on mora biti zaista okrugao, tj. proces komunikacije, komunikacije, odvijao se "oči u oči". Princip „okruglog stola“ (nije slučajno usvojen na pregovorima), tj. lokacija učesnika okrenutih jedni prema drugima, a ne u potiljku, kao na uobičajenom času, općenito, dovodi do povećanja aktivnosti, povećanja broja izjava, mogućnosti osobnog uključivanja svakog učenika u diskusiji, povećava motivaciju učenika, uključuje neverbalna sredstva komunikacije, kao što su izrazi lica, gestovi, emocionalne manifestacije.

Nastavnik se takođe nalazi u opštem krugu, kao ravnopravan član grupe, što stvara manje formalno okruženje u odnosu na opšteprihvaćeno, gde sedi odvojeno od učenika, oni su okrenuti prema njemu. U klasičnoj verziji, učesnici diskusije svoje izjave obraćaju uglavnom njemu, a ne jedni drugima. A ako nastavnik sjedi među djecom, međusobno se obraćanje članova grupe postaje sve češće i manje sputano, to doprinosi i stvaranju povoljnog okruženja za diskusiju i razvijanju međusobnog razumijevanja nastavnika i učenika.

Glavni dio "okruglog stola" o bilo kojoj temi je diskusija. Diskusija(od lat. discussio - istraživanje, razmatranje) - ovo je sveobuhvatna rasprava o kontroverznom pitanju na javnom sastanku, u privatnom razgovoru, sporu. Drugim riječima, rasprava se sastoji u kolektivnoj raspravi o bilo kojem pitanju, problemu ili poređenju informacija, ideja, mišljenja, prijedloga. Ciljevi diskusije mogu biti vrlo raznoliki: edukacija, obuka, dijagnostika, transformacija, promjena stavova, podsticanje kreativnosti itd.

Prilikom organiziranja diskusije u obrazovnom procesu obično se postavlja nekoliko obrazovnih ciljeva odjednom, kako čisto kognitivnih, tako i komunikativnih. Istovremeno, ciljevi diskusije su, naravno, usko povezani sa njenom temom. Ako je tema obimna, sadrži veliku količinu informacija, kao rezultat diskusije, mogu se postići samo ciljevi kao što su prikupljanje i organizovanje informacija, traženje alternativa, njihova teorijska interpretacija i metodološka opravdanost. Ako je tema rasprave uska, onda se rasprava može završiti odlukom.

Tokom diskusije, učenici se mogu ili nadopunjavati ili suprotstavljati. U prvom slučaju se pojavljuju obilježja dijaloga, au drugom rasprava poprima karakter spora. U pravilu su oba ova elementa prisutna u raspravi, pa je pogrešno svoditi pojam rasprave samo na spor. Važnu ulogu imaju i međusobno isključivi spor i komplementarni, koji se međusobno razvija, budući da je činjenica poređenja različitih mišljenja o jednom pitanju od najveće važnosti. Efikasnost diskusije zavisi od faktora kao što su:

* priprema (svijest i kompetentnost) studenta o predloženom problemu;

* semantička ujednačenost (svi pojmovi, definicije, koncepti itd. moraju biti podjednako razumljivi od strane svih učenika);

* korektno ponašanje učesnika;

* sposobnost nastavnika da vodi diskusiju.

Pravilno organizovana diskusija prolazi kroz tri faze razvoja: orijentacija, evaluacija i konsolidacija.

U prvoj fazi učenici se prilagođavaju problemu i jedni drugima, tj. u ovom trenutku se razvija određeni stav za rješavanje problema. Istovremeno se za nastavnika (organizatora diskusije) postavljaju sljedeći zadaci:

1. Formulirajte problem i ciljeve diskusije. Da biste to učinili, potrebno je objasniti o čemu se raspravlja, šta bi rasprava trebala dati.

2. Provedite upoznavanje učesnika (ako se grupa u ovom sastavu sastaje prvi put). Da biste to učinili, možete zamoliti svakog učenika da se predstavi ili koristiti metodu „intervjuiranja“, koja se sastoji u tome da se učenici podijele u parove i upoznaju jedni druge nakon kratkog uvodnog (ne duže od 5 minuta), usmjerenog razgovora.

3. Stvoriti potrebnu motivaciju, tj. navesti problem, pokazati njegov značaj, identifikovati nerešena i kontradiktorna pitanja u njemu, odrediti očekivani rezultat (rešenje).

4. Odredite vremensko ograničenje za diskusiju, odnosno vremensko ograničenje za govore.

5. Formulirajte pravila za vođenje diskusije, od kojih je glavno svi treba da nastupaju. Osim toga, potrebno je: pažljivo slušati govornika, ne prekidati, razumno potvrditi svoj stav, ne ponavljati, ne dozvoliti lični sukob, održavati nepristrasnost, ne ocjenjivati govornike bez slušanja do kraja i nerazumijevanje pozicije.

6. Stvorite prijateljsku atmosferu, kao i pozitivnu emocionalnu pozadinu. Tu učitelju može pomoći personalizovani apeli učenicima, dinamičan razgovor, upotreba izraza lica i gestova i, naravno, osmesi. Treba imati na umu da je osnova svake aktivne metode učenja bez sukoba!

7. Postignite nedvosmisleno semantičko razumijevanje pojmova, koncepata itd. Da biste to učinili, uz pomoć pitanja i odgovora, potrebno je razjasniti konceptualni aparat, radne definicije teme koja se proučava. Sistematsko usavršavanje konceptualnog aparata će kod učenika formirati stav, naviku da operišu samo dobro shvaćenim pojmovima, ne koriste nejasne reči, i sistematski koriste referentnu literaturu.

Druga faza je faza procjene-- obično uključuje situaciju poređenja, sučeljavanja, pa čak i sukoba ideja, koji se, u slučaju nesposobnog vođenja diskusije, može razviti u sukob ličnosti. U ovoj fazi nastavnik (organizator „okruglog stola“) dobija sledeće zadatke:

1. Započnite razmjenu mišljenja, koja uključuje davanje riječi određenim učesnicima. Ne preporučuje se nastavniku da prvi uzme riječ.

2. Prikupiti maksimum mišljenja, ideja, sugestija. Da biste to učinili, potrebno je aktivirati svakog učenika. Govoreći sa svojim mišljenjem, student može odmah dati svoje prijedloge, ili može prvo jednostavno govoriti, a kasnije formulirati svoje prijedloge.

3. Ne udaljite se od teme, za šta je potrebna određena čvrstina organizatora, a ponekad i autoritarnost. Devijante treba taktično zaustavljati, usmjeravajući ih na unaprijed određeni "kanal".

4. Održavati visok nivo aktivnosti svih učesnika. Ne dozvolite pretjeranu aktivnost jednih na račun drugih, pridržavajte se pravila, prekidajte dugotrajne monologe, povežite sve prisutne školarce u razgovor.

5. Ažurno analizirati izražene ideje, mišljenja, stavove, prijedloge prije prelaska na sljedeći krug rasprave. Takvu analizu, preliminarne zaključke ili rezime preporučljivo je raditi u određenim intervalima (svakih 10-15 minuta), uz sumiranje međurezultata. Sumiranje srednjih rezultata je veoma korisno za podučavanje učenika, nudeći im privremenu ulogu lidera.

Treća faza je faza konsolidacije- uključuje razvoj određenih zajedničkih ili kompromisnih mišljenja, stavova, odluka. U ovoj fazi provodi se kontrolna funkcija lekcije. Zadaci koje nastavnik mora riješiti mogu se formulirati na sljedeći način:

1. Analizirajte i ocijenite diskusiju, sumirajte rezultate. Da bi se to postiglo, potrebno je uporediti cilj formuliran na početku rasprave sa dobijenim rezultatima, donijeti zaključke, donijeti odluke, ocijeniti rezultate i identificirati njihove pozitivne i negativne strane.

2. Pomozite učesnicima u diskusiji da dođu do usaglašenog mišljenja, što se može postići pažljivim slušanjem različitih tumačenja, traženjem zajedničkih trendova za donošenje odluka.

3. Donesite grupnu odluku zajedno sa učesnicima. Istovremeno, treba naglasiti važnost različitih pozicija i pristupa.

4. U završnoj riječi dovedite grupu do konstruktivnih zaključaka koji imaju kognitivni i praktični značaj.

5. Ostvariti osjećaj zadovoljstva kod većine učesnika, tj. zahvaliti svim učenicima na aktivnom radu, istaći one koji su pomogli u rješavanju problema.

Tokom „okruglog stola“ učenici sagledavaju ne samo izražene ideje, nove informacije, mišljenja, već i nosioce tih ideja i mišljenja, a prije svega nastavnike. Stoga je preporučljivo navesti glavne kvalitete i vještine koje nastavnik (organizator) mora posjedovati u procesu održavanja „okruglog stola“:

* visoka profesionalnost, dobro poznavanje materijala u okviru nastavni plan i program;

* govornu kulturu, a posebno slobodno i kompetentno posedovanje stručne terminologije;

* društvenost, odnosno komunikacijske vještine koje omogućavaju nastavniku da pronađe pristup svakom učeniku, sasluša svakog učenika sa interesovanjem i pažnjom, bude prirodan, pronađe potrebne metode uticaja na učenike, pokaže zahtjevnost, uz poštovanje pedagoškog takta;

* brzina reakcije;

* sposobnost vođenja;

* sposobnost vođenja dijaloga;

* prognostičke sposobnosti koje vam omogućavaju da unaprijed predvidite sve poteškoće u savladavanju gradiva, kao i da predvidite tok i rezultate pedagoškog utjecaja, da predvidite posljedice svojih postupaka;

* sposobnost analize i korekcije toka diskusije;

* sposobnost da se kontrolišemo

* sposobnost da budete objektivni.

Sastavni dio svake rasprave je procedura pitanja i odgovora. Vešto postavljeno pitanje (šta je pitanje, takav je i odgovor) vam omogućava da dobijete Dodatne informacije, razjasniti poziciju govornika i na taj način odrediti dalju taktiku održavanja „okruglog stola“.

S funkcionalne tačke gledišta, sva pitanja se mogu podijeliti u dvije grupe:

* Pojašnjenje (zatvoreno) pitanja koja za cilj imaju razjašnjavanje istinitosti ili neistinitosti iskaza, čija je gramatička karakteristika obično prisustvo čestice „da li“ u rečenici, na primjer: „Je li to istina?“, „Jesam li to dobro razumio?“. Odgovor na ovo pitanje može biti samo "da" ili "ne".

* Dopunjavanje (otvoreno) pitanja koja za cilj imaju razjašnjavanje novih svojstava ili kvaliteta pojava, objekata koji nas zanimaju. Njihova gramatička karakteristika je prisustvo upitnih riječi: šta, gde, kada, kako, zašto itd.

Sa gramatičke tačke gledišta, pitanja su jednostavno I kompleks, one. koji se sastoji od nekoliko jednostavnih. Jednostavno pitanje sadrži spominjanje samo jednog objekta, subjekta ili pojave.

Ako posmatramo pitanja sa stanovišta pravila za vođenje diskusije, onda među njima možemo razlikovati ispravan I netačno kako sa sadržajne tačke gledišta (nepravilna upotreba informacija) tako i sa komunikacijske tačke gledišta (na primjer, pitanja usmjerena na osobu, a ne na srž problema). Posebno mjesto zauzimaju tzv provokativno ili hvatanje pitanja. Takva pitanja se postavljaju kako bi se zbunio protivnik, posijalo nepovjerenje u njegove izjave, skrenula pažnja na sebe ili zadao kritički pogodak.

Sa pedagoške tačke gledišta, pitanja mogu biti kontrola, aktiviranje pažnje, aktiviranje pamćenja, razvijanje mišljenja.

U diskusiji je poželjno koristiti jednostavna pitanja, budući da ne nose dvosmislenost, lako je dati jasan i precizan odgovor. Ako učenik postavlja teška pitanja, preporučljivo je zamoliti ga da svoje pitanje podijeli na nekoliko jednostavnih. Odgovori na pitanja mogu biti: tačni i netačni, istiniti i pogrešni, pozitivni (želja ili pokušaj da se odgovori) i negativni (direktno ili indirektno izbjegavanje odgovora), direktni i indirektni, jednosložni i višesložni, kratki i detaljni, određeni (nedopuštajući različita tumačenja) i neodređeni (dopuštaju različita tumačenja).

Da bi se organizovala diskusija i razmena informacija u punom smislu te reči, kako se „okrugli sto“ ne bi pretvorio u mini predavanje, monolog nastavnika, čas mora biti pažljivo pripremljen. Da bi to uradio, nastavnik (organizator „okruglog stola“) mora:

* unaprijed pripremiti pitanja koja bi se mogla postaviti na raspravu po završetku rasprave, kako se ne bi izostavila;

* ne dozvoliti brigu mimo razmatranog problema;

* ne dozvoliti da se diskusija pretvori u dijalog između dva najaktivnija učenika ili nastavnika sa učenicima;

* osigurati široku uključenost u razgovor što većeg broja školaraca, a po mogućnosti svih;

* ne zanemarujte nijednu pogrešnu procjenu, ali nemojte odmah dati tačan odgovor; studenti treba da budu uključeni u to, organizujući svoju kritičku procenu na vreme;

* nemojte žuriti da sami odgovarate na pitanja o materijalu "okruglog stola": takva pitanja treba preusmjeriti publici;

* pobrinite se da predmet kritike bude mišljenje, a ne učenik koji ga je izrazio;

* uporediti različite tačke gledišta, uključiti učenike u kolektivnu analizu i diskusiju, zapamtiti riječi K.D. Ušinskog da je poređenje uvijek osnova znanja.

Za to, da ne bi ugasio aktivnost školaraca, nastavnik ne treba:

* pretvoriti diskusiju u studentski kviz;

* ocjenjivati prosudbe u toku govora i unaprijed izraziti svoje mišljenje;

* potisnuti publiku;

* zauzeti poziciju mentora koji podučava publiku i zna jedine tačne odgovore na sva pitanja;

* zapamtite da je u lekciji koja se održava u aktivnoj formi, glavni lik učenik: morate očekivati aktivnost od njega, a ne od samog nastavnika, koji djeluje kao savjetnik, voditelj rasprave i kompetentniji, ali ravnopravan učesnik.

Tokom „okruglog stola“ vlada poslovna buka, polifonija, koja, s jedne strane, stvara atmosferu kreativnosti i emotivnog interesovanja, as druge otežava rad nastavnika. On treba da čuje glavnu stvar među ovom polifonijom, stvori radno okruženje, pruži mu priliku da progovori i ispravno vodi nit rasuđivanja. Ali sve tegobe se isplate visoka efikasnost ovaj oblik nastave.

Brainstorm(brainstorming, brainstorming) je široko korištena metoda proizvodnje novih ideja za rješavanje naučnih i praktičnih problema. Njegov cilj je organizacija kolektivne mentalne aktivnosti u potrazi za netradicionalnim načinima rješavanja problema.

Korištenje metode brainstorminga u obrazovnom procesu omogućava vam da riješite sljedeće zadatke:

* kreativna asimilacija od strane školaraca edukativni materijal;

* povezanost teorijskih znanja sa praksom;

* aktiviranje obrazovne i kognitivne aktivnosti polaznika;

* formiranje sposobnosti koncentriranja pažnje i mentalnih napora na rješavanje hitnog problema;

* formiranje iskustva kolektivne mentalne aktivnosti. Problem formulisan u lekciji za razmišljanje treba da bude od teorijske ili praktične važnosti i da izazove aktivno interesovanje školaraca. Opšti zahtjev koji se mora uzeti u obzir pri odabiru problema za brainstorming je mogućnost mnogih dvosmislenih rješenja problema koji se učenicima postavlja kao zadatak učenja.

Priprema za Brainstorming uključuje sljedeće korake:

* određivanje svrhe časa, specifikacija obrazovnog zadatka;

* planiranje opšteg toka časa, određivanje vremena za svaku etapu časa;

* izbor pitanja za zagrevanje;

* razvoj kriterijuma za vrednovanje primljenih predloga i ideja, koji će omogućiti da se svrsishodno i smisleno analiziraju i sumiraju rezultati lekcije.

Postoje određena pravila čije će poštivanje omogućiti produktivnije razmišljanje. Navodimo glavne:

1. Tokom sjednice nema šefova, nema podređenih, nema početnika, nema veterana - postoji vođa i učesnici; niko ne može preuzeti posebnu ulogu.

3. Trebalo bi da se uzdržite od radnji, gestova koje drugi učesnici sesije mogu pogrešno protumačiti.

4. Bez obzira koliko je fantastična ili nevjerovatna ideja koju je iznio bilo koji od učesnika sesije, ona mora naići na odobravanje.

5. Pokušajte se od samog početka uvjeriti da vam je pozitivno rješenje ovog problema izuzetno važno.

6. Nemojte misliti da se ovaj problem može riješiti samo poznatim metodama.

7. Što se više prijedloga iznese, veća je vjerovatnoća nove i vrijedne ideje.

8. Prije početka sesije, pokušajte sami odgovoriti na sljedeća pitanja:

Da li problem zaslužuje moju pažnju?

Kakva je njena odluka?

Kome je to potrebno i zašto?

Šta se događa ako se ništa ne promijeni?

Šta će se dogoditi ako ne dođem do nijedne ideje?

Metodologija organiziranja i provođenja brainstorminga

Organizaciona faza se izvodi sa jednim razredom. Prije početka časa, kada učenici uđu u publiku i zauzmu svoja mjesta, možete uključiti živahnu, dinamičnu muziku, po mogućnosti instrumentalnu, jer tekst može uticati na formiranje stavova učenika.

Na početku časa nastavnik saopštava temu i formu časa, formuliše problem koji treba rešiti, obrazlaže problem da bi se pronašlo rešenje. Zatim učenike upoznaje sa uslovima timskog rada i daje im pravila za brainstorming.

Nakon toga se formira nekoliko radnih grupa od 3-5 ljudi. Svaka grupa bira stručnjaka čije dužnosti uključuju fiksiranje ideja, njihovu naknadnu evaluaciju i odabir najperspektivnijih prijedloga.

Preporučljivo je formirati radne grupe u skladu sa ličnim željama učenika, ali grupe treba da budu približno jednake po broju učesnika.

Grupe su postavljene tako da je zgodno za rad i da se učenici mogu vidjeti.

Ovaj korak u prosjeku traje 10 minuta.

Zagrijavanje se izvodi frontalno sa cijelom grupom. Svrha bine je pomoći školarcima da se oslobode stereotipa i psiholoških barijera. Obično se zagrijavanje provodi kao vježba u brzom traženju odgovora na pitanja. Za zagrijavanje je važan brz tempo rada. Stoga, ako postoji pauza, sam nastavnik mora dati 1-2 odgovora. Čim učenici počnu sa poteškoćama da pronalaze odgovore, dugo razmišljaju, vrijedi preći na sljedeće pitanje. U cilju stvaranja i održavanja opuštene i živahne atmosfere, nastavnik priprema neočekivana, originalna pitanja koja nisu direktno povezana sa napadom, već su preuzeta iz bliskog područja.

Nastavnik tokom zagrijavanja ne ocjenjuje odgovore učenika, ali ih sve ljubazno doživljava, podržavajući pozitivnu reakciju publike.

Vrijeme zagrijavanja - 15-20 minuta.

Na samom početku samog „olujavanja“ postavljenog problema, nastavnik se prisjeća problema, pojašnjava zadatak, daje kriterije za procjenu ideja i ponavlja pravila brainstorminga.

Daje se signal, nakon čega počinje izražavanje ideja istovremeno u svim grupama. Stručnjak zapisuje sve iznesene ideje na poseban list. Nemojte se plašiti lagane buke i animacije u učionici - lagodnost atmosfere doprinosi aktiviranju misli.

Bolje je da se nastavnik ne miješa u rad grupa kako ih ne bi ometao. Samo u slučaju kada grupa prekrši pravila rada (na primjer, počne da raspravlja ili kritički procjenjuje ideju), nastavnik na taktičan i prijateljski način vraća grupu u radno stanje.

Glavno vrijeme sesije je 10-15 minuta. Ovo je faza intenzivnog opterećenja učenika, obično se na njenom kraju javlja jasan zamor učesnika u „napadu“.

U fazi evaluacije i selekcije najbolje ideje stručnjaci se udružuju u grupu i ocenjuju ideje prema odabranim kriterijumima, birajući najbolje za prezentaciju učesnicima igre. Stručnjaci se, ako je moguće, mogu premjestiti u drugu prostoriju za vrijeme svog rada kako ih grupa ne bi ometala. Nastavnik određuje vrijeme rada za stručnjake na 15-20 minuta.

Radne grupe se u ovoj fazi odmaraju. Možete uključiti muziku i dati im priliku da se kreću, mijenjaju ili im ponudite jednostavne zadatke na razigran način, na primjer, križaljku na određenom kursu, diskusiju o zanimljivim situacijama itd.

U završnoj fazi, predstavnici ekspertske grupe sastavljaju izvještaj o rezultatima brainstorming sesije. Navode ukupan broj ideja predloženih tokom napada, predstavljaju najbolje od njih. Autori navedenih ideja potkrepljuju i brane ih. Na osnovu rezultata rasprave donosi se kolektivna odluka o uvođenju pojedinih prijedloga u praksu.

Nastavnik sumira rezultate, daje opštu ocjenu rada grupa. Pri tome je važno istaći pozitivu u radu, trenutke ispoljavanja visokog stepena kreativnosti, uspešnost kolektivne aktivnosti itd. Ovakva završna ocjena stvara kreativnu atmosferu u studijskoj grupi i podržava studente. Čak i ako uspjeh grupe nije sjajan, ipak je potrebno graditi na pozitivnom u radu kako bi se kod učenika podstakla želja za postizanjem većih rezultata u budućnosti.

Vremenom Završna faza najduže (10-15 minuta). Ova faza je veoma važna u nastavnom planu i programu, jer prilikom rasprave i odbrane ideja dolazi do intenzivne razmjene informacija, njihovog razumijevanja i aktivne asimilacije.

Po pravilu, brainstorming je vrlo produktivan i daje dobre rezultate. U slučaju neuspjeha, nastavnik ne treba žurno napustiti ovaj oblik rada, već treba još jednom pažljivo analizirati pripremu za čas i cijeli njegov tok, pokušati pronaći razloge neuspjeha, otkloniti ih, a u budućnosti će uspjeti.

Poslovna igra je metoda simuliranja situacija koje simuliraju profesionalne ili druge aktivnosti igrom, prema datim pravilima.

Poslovne igre ne mogu uključivati sve nove tehnike i nastavne metode i bilo koju obrazovnu igru, kao što se to ponekad radi nastavnu praksu, kao i u pojedinačnim medijskim nastupima. Dakle, takvi oblici vođenja nastave kao što su koncertna lekcija, ispitna lekcija, itd.; Takmičarski čas, čas kviza, imitacija edukativnih i zabavnih TV programa u učionici, ne odnose se ne samo na poslovnu igru, već i na tehnologiju aktivnog učenja, i općenito na nove oblike i metode. Ove metode i tehnike revitalizacija kognitivna aktivnost učenika, revitalizacija obrazovnog procesa uz pomoć svih vrsta situacija igre ne odgovaraju karakteristikama i uslovima organizacije koji određuju tehnologiju aktivnog učenja. U kvizu, takmičenju učenik može učestvovati ili ne, ali će ostati pasivni učesnik-gledalac. Pokušaji da ga se prisili dovest će do gubitka momenta igre i pozitivnog stava prema aktivnosti. U tehnologiji aktivnog učenja, „prisilna aktivnost“ učesnika određena je uslovima i pravilima pod kojima učenik ili aktivno učestvuje, dobro razmišlja ili generalno napušta proces.

Pravila poslovne igre određena su odabranom aktivnošću. Jedna od njegovih varijanti su igre uloga. Kada se djeca igraju "majka-kćerka", precizno oponašaju sve uloge uključene u igru i ne mogu odstupiti od njih: tate to ne rade, djeca ne bi trebala tako da se ponašaju, mama bi trebala ... itd. U obrazovnom procesu moguće je koristiti poslovnu igru. Na primjer, na osnovu savremenih tržišnih uslova života, u nastavi o osnovama ekonomskih znanja možete igrati poslovnu igru „Banka“, u kojoj, u procesu igranja situacija u radu banke, bolje razumijete i ovladati terminologijom koju je teško zapamtiti, šta ona znači, sam karakter aktivnosti banke, njeno mjesto i značaj u tržišnim odnosima. Takva igra se može organizirati i u fazi primarne konsolidacije materijala, i kao generalizacija, i kao određeni oblik kontrole. U ovom slučaju govorimo o najstandardnijoj verziji poslovne igre. Varijante poput organizaciono-poslovnih i organizaciono-mislećih igara i slične zahtijevaju vrlo ozbiljnu posebnu obuku svojih organizatora.

Pojavom tehnologije aktivnog učenja, dramatizacija i teatralizacija, koje su učiteljima odavno poznate, postale su jedna od opcija (igre smreke i široko se koriste u tehnologiji dijaloga kultura. dramatizacija -- inscenacija, igranje uloga sadržaja obrazovnog materijala u učionici. Uloge se mogu dodijeliti ne samo živim likovima, već i svim neživim predmetima i pojavama iz bilo kojeg područja znanja. teatralizacija -- pozorišne predstave različitih žanrova na nastavnom materijalu u vannastavnom vremenu sa veliki iznos učesnika, dugotrajnih, sa ukrasima i drugim atributima. Uključuju sve učenike razreda ili sve razrede paralelnog, starije učenike i mlađe učenike. To mogu biti predstave zasnovane na programskim književnim delima, istorijskim zapletima itd.

U posljednje vrijeme mnogo se govori o aktivnim i interaktivnim metodama, ali nastavnici ne razumiju uvijek šta se krije iza ovih pojmova. Danas praktično ne postoji naučna literatura o ovoj temi, a pojedinačni pristupi nastavnim metodama razbacani su malo po malo u zasebne članke bez sistematizacije i generalizacije. U ovom slučaju, aktivna tehnika se ne razumije samo kao izvođenje igranje uloga, organizacija debata, diskusija, rad u grupama itd., ali i zanimljivo predavanje, problematičan seminar, rad sa konceptima i još mnogo toga što se danas često naziva tradicionalnom pedagogijom. U međuvremenu, djelatnost metodike se ne sastoji u eksternim oblicima, već u unutrašnjim procesima, u stepenu zainteresovanosti učenika, u njihovom uključivanju u obrazovni proces. Podučavanje nije posao posmatrača, pasivnog posmatrača. Ljudi ne uče samo tako što sjede u učionici i slušaju nastavnika, pamte pripremljene zadatke i daju gotove odgovore. Trebali bi razgovarati o onome što uče i što su naučili, pisati o tome refleksivno, povezati to s prošlim iskustvima i primijeniti ono što su naučili u Svakodnevni život. Aktivnim učenjem može se nazvati svaki proces u kojem učenici nešto rade (uključeni u aktivnosti) i razmišljaju, analiziraju ono što rade. Međutim, učenje se ne dešava tokom akcije. Učenje nastaje kao rezultat promišljanja, razumijevanja onoga što se dogodilo tokom časa, kao rezultat integracije proučenog sadržaja u svakodnevne misli i radne (životne) navike. Interaktivni oblici učenja, uključujući pregled i promišljanje, dobar su alat za takvu internalizaciju obrazovnog materijala. Aktivno učenje nije skup aktivnosti, već poseban stav učenika i nastavnika koji učenje čini efikasnim. Svrha aktivnog učenja je da razvije potrebu učenika za razmišljanjem, da podstakne razmišljanje i analizu kako uče i šta uče; razvijati odgovornost učenika za sopstveno obrazovanje. U aktivnom učenju učenik uvijek traži nešto: odgovor na pitanje, informaciju za rješavanje problema, način da završi zadatak. obuka će se održati uspješniji ako: 1. Poznavati i poštovati svakog učenika kao pojedinca.2. Pozovite studente po imenu.3. Nemojte koristiti prijetnje i ponižavanje.4. Pokažite svoje interesovanje i posvećenost onome što radite i pozovite učenike da rade.5. Ponudite izazovne, razvojne zadatke, ali u isto vrijeme pružite podršku.6. Navedite primjere iz svog privatnog života.7. Tokom lekcije koristite kontakt oči u oči i kretajte se po razredu. Ovo pomaže da se svi učenici uključe u vaš lični prostor.Aktivno učenje uključuje niz aktivnosti, kako od strane nastavnika tako i od strane učenika, na primjer: Šta može pomoći studentima da aktivno uče tokom predavanja?- Uključivanje studenata u dobro strukturiranu sesiju pitanja i odgovora tokom predavanja - Individualni zadaci za razmišljanje ili opisivanje nekog dijela predavanja, na primjer, tehnika pauze tokom priče nastavnika ili tehnika "Piši za minut". - Zadaci koje treba ispuniti u parovima, na primjer, "Razmišljaj, diskutuj, uporedi" - Interaktivne radionice - Istraživanje konkretnim primjerima(slučajevi). Složeniji zadaci mogu uključivati sljedeće:- Individualni i grupni projektni zadaci - Uključivanje studenata u istraživanje - Praktično iskustvo - Uključivanje studenata u podučavanje drugih ljudi - Uključivanje studenata u grupe nepristrasnih mentora. Neke od najefikasnijih strategija zasnovane su na radu u malim grupama, na primjer:- Kolaborativno učenje - Timsko učenje - Učenje zasnovano na problemima Postoje različiti nazivi za ove strategije aktivnog učenja. Međutim, pored pojmova i definicija, mnogo nam je važnije da se fokusiramo na činjenicu da sve ove strategije stvaraju obrazovno okruženje koje vam omogućava da u učenje uključite i one učenike koje je teško uključiti u učenje u drugim, tradicionalnijim Dakle, učenje kroz saradnju, korišćenjem rada u malim grupama, daje neprocenjiv doprinos transformaciji učenja u dublji, razvojni, podsticajniji, aktivniji i delotvorniji proces.

Kako osigurati uključenost učenika i stimulirati kognitivnu aktivnost?

Evo nekoliko savjeta koji će vam pomoći da počnete. Kada i kako ćete koristiti ove savjete u velikoj mjeri ovisi o vašim obrazovnim ciljevima i ciljevima i vašim učenicima! Učinite sadržaj lekcija i zadataka relevantnim za interese djece i njihov stvarni život. 1. Donesite i zamolite učenike da donesu materijale koji ih zanimaju objavljene u medijima.2. Povežite učenje u učionici sa događajima iz školskog života.3. Povežite učenje sa nadama učenika za budućnost, njihovim planovima i razmišljanjima o karijeri.4. Koristiti za učenje u učionici, posebno za učenje zasnovano na problemima, one teme koje su od posebnog interesa za učenike.5. Uključiti studente u istraživanja koja su im bliska.6. Pomozite studentima da pronađu praktične primjene teorijskih koncepata i koncepata. Dajte učenicima izbor i osjećaj kontrole nad situacijom. 1. Dozvolite učenicima da biraju razne opcije u planiranju kurseva, zadataka, u predstavljanju rezultata rada, u evaluaciji.2. Dozvolite studentima da nastave sopstvenim interesima, tražite odgovore na svoja pitanja gdje god je to moguće (u diskusijama, projektima, pisanim radovima).3. Predavati dio kursa kroz individualne ugovore o učenju4. Ohrabrite učenike da sami vode sesije pregleda.5. Pozovite studente da sami napišu pitanja za ispite, testove, testove. Nakon uređivanja, koristite neka od ovih pitanja/zadataka.6. Iznesite svoja očekivanja jasno i razumljivo. Učenici treba da znaju zašto se od njih traži da nešto urade.7. Zastanite i razgovarajte sa učenicima o tome šta ide ispravno/pogrešno. Ocjenjivanje i ocjenjivanje pravite. 1. Pružiti studentima blagovremene pozitivne povratne informacije.2. Izbjegavajte konkurentno označavanje.3. Obrazovni ciljevi, odabrani zadaci i procjena trebaju biti međusobno usklađeni.4. Koristite različite obrasce za evaluaciju.5. Zamolite učenike da sami odrede nivo težine zadataka. Koristite same učenike, vršnjake svojih učenika. 1. Organizirati međusobnu pomoć i povratnu informaciju između učenika.2. Prepoznaju vrijednost doprinosa učenika učenju u učionici.3. Koristite rad u malim grupama.4. Pozovite studente da rade u studijskim timovima/parovima i pomozite im da iskoriste puni potencijal grupnog rada.5. Podijelite materijal za učenje između učenika ili grupa. Zamolite svaku grupu da podučava druge u razredu šta su naučili.6. Pomozite učenicima u rješavanju sukoba koji nastaju, ali ih nemojte rješavati umjesto učesnika u sukobu. Koristite emocionalne reakcije učenika u nastavi. 1. Odaberite pitanja i teme koje su učenicima bliske.2. Koristite kontroverzne teme i pitanja.3. Uključite učenike u strukturirane, intelektualne debate.4. Ohrabrite učenike da pronađu i iznesu argumente za odbranu gledišta koje je suprotno njihovom sopstvenom gledištu. Koristite pismene zadatke. 1. Podsticati učenike da napišu kratke pismene osvrte na proučavano gradivo.2. Pozovite studente da izdaju novine o materijalu iz predmeta.3. Ohrabrite studente da pohađaju vannastavne aktivnosti vezane za predmet, zamolite ih da napišu kratku recenziju onoga što su vidjeli/čuli.4. Podsticati učenike da pismeno izraze mišljenje koje je suprotno njihovom. Koristite diskusije i diskusije. 1. Zamolite svakog učenika da pripremi jedno pitanje za diskusiju o gradivu koji se proučava.2. Zamolite svakog učenika da popuni i donese kao „ulaznicu“ neku vrstu upitnika, upitnika o gradivu koje se uči.3. Zamolite svakog učenika da bude fasilitator diskusije (zahteva preliminarne pripreme učenika)4. Zamolite učenike da pripreme pojedinačne memorijske kartice za materijal koji su pročitali.5. Zamolite učenike da odgovore na dva pitanja: „Koja je bila najteža ideja/dio/koncept u onome što ste pročitali?” i „Šta vam se najviše dopalo/zainteresovalo?“6. Dozvolite učenicima da pripreme nekoliko pitanja/zadataka za test/test o gradivu koji se proučava. Spremite se da zaista koristite ova pitanja!7. Pomozite studentima da formiraju studijske parove ili grupe. Učenici mogu zajedno čitati materijal, postavljati jedni drugima pitanja itd. Pomozite učenicima da razmisle o onome što su naučili. 1. Neka učenici vode dnevnik/dnevnik učenja.2. Pitajte ih šta ih je spriječilo da nauče gradivo/temu, završe zadatak i šta im je pomoglo. To se može uraditi izvođenjem vježbe „Piši za minutu“.3. Posvetite jednu lekciju ili dio lekcije raspravi sa učenicima o strategijama i načinima proučavanja određene teme ili cijelog predmeta.4. Razgovarajte sa učenicima o njihovim postignućima.

na temu: "AKTIVNE METODE UČENJA"

za studente 1. godine, specijalnost "Pedagogija i psihologija" (Kovaleva O.I. vanredni profesor, kandidat pedagoških nauka)

Plan:

1. Aktivnost pojedinca u učenju.

2. Grupe aktivnih metoda u psihologiji.

3. Aktivne metode u nastavi studenata.

književnost:

1. Amonashvili Sh.A. Vaspitno-obrazovne funkcije ocjenjivanja nastave učenika. - M., 1984.

2. Verbitsky A.A. Poslovna igra kao metoda aktivnog učenja // Moderna viša škola. - br. 3/39, 1982.

3. Verbitsky A.A., Borisova N.V. Tehnologija kontekstualnog učenja u sistemu napredne obuke. - M., 1989.

4. Verbitsky A.A. Aktivno učenje u visokom obrazovanju: kontekstualni pristup. - M., 1991.

5. Volodarskaya I.A., Mitina A.M. Pedagoški ciljevi obrazovanje u savremenom visokom obrazovanju. - M., 1988.

6. Dyachenko V.S. Organizacijske strukture obrazovni proces i njegov razvoj. - M., 1989.

7. Kudryavtsev T.V. Psihološki i pedagoški problemi visokog obrazovanja// Pitanja psihologije. - br. 2. - 1981.

Pitanje 1: Lična aktivnost u učenju.

Trenutno postoje različiti pristupi poboljšanju kvaliteta osposobljavanja mladih za rad u sistemu stručnog obrazovanja, te je potrebno stvoriti takve didaktičke uslove koji bi promijenili motivaciju za učenje na bolje. Jedan pokušaj da se to učini je razvoj koncepta kontekstualnog učenja. Njena suština je da se „obuka, u kojoj se uz pomoć čitavog sistema didaktičkih oblika, metoda i sredstava modeluje predmetni i društveni sadržaj buduće profesionalne delatnosti specijaliste, a asimilacija apstraktnog znanja od njega kao znakovni sistemi su postavljeni na platnu ove aktivnosti.” Nastava se ovdje ne zatvara sama u sebe – učiti radi sticanja znanja, već djeluje kao oblik lične aktivnosti koji osigurava obrazovanje potrebnih predmetno-profesionalnih i društvenih kvaliteta ličnosti specijaliste (kontekst iz ugla lingvistike i logike je relativno potpun semantički odlomak teksta ili govora, u kojem se otkriva značenje i značenje riječi ili rečenica koje su u njemu uključene, kao jezičko okruženje određene jezičke jedinice). Da bismo razumjeli karakteristike kognitivne aktivnosti, potrebno je uzeti u obzir ne samo prirodu vanjskih podražaja ili strukturu osjetilnih organa, već i vrstu aktivnosti subjekta koja posreduje u njegovoj povezanosti s vanjskim svijetom. U psihološkom procesu spoljašnji uzroci deluju kroz unutrašnje uslove, što pokazuje analiza načina na koji se sadržaj obrazovanja odvija, kao i uticaja koji nastavnik vrši na učenika. Time se daje pravo na postojanje vrsta i nivoa aktivnosti učenika. 1. U dogmatskom obrazovanju, kanonizirani sadržaj obrazovanja mora biti asimiliran u obliku u kojem je dat. Svaka samostalna misao učenika bila je potisnuta, ciljevi učenja nametnuti su od strane nastavnika, aktivnost pojedinca okarakterisana je načinom rada. Ovdje je učitelj djelovao kao guru, jer sve informacije mogu se kretati samo u jednom smjeru: od gurua do učenika. Ovakvim treningom se ne postavlja problem kognitivne aktivnosti pojedinca. 2. Eksplanatorno-ilustrativni (a još ranije - verbalno-vizualni) tip učenja. Ovdje se pojavljuje element objašnjavanja porijekla znanja, demonstriranje primjene sadržaja učenja. Ciljevi učenja se postavljaju spolja, učenik može samo da sprovede proces prihvatanja i postizanja cilja. Ne postoji postavljanje ciljeva od strane učenika. Ovdje je već u toku proces učenja i dijagnosticiranja individualnih karakteristika učenika, sprovodi se princip individualizacije obrazovanja. Ali i tu se mora računati sa studentom, ali ništa više. 3. Imperativni tip školovanja (Sh.A. Amonashvili). Imperativnost se zasniva na apriornoj pretpostavci da je bez prisile nemoguće uvesti školarce u učenje. Jedinstveni proces učenja je „jedinstvo“ suprotstavljenih sila: nastavnici, vođeni najboljim namjerama i obloženi moći, tjeraju učenike da stiču znanje, da uče; učenici, s druge strane, nastoje da se oslobode ove zavisnosti koliko god je to moguće. Pokušaji da se intenzivira obrazovna aktivnost studenata jasno su se očitovali početkom 70-ih godina. Kao glavni metod aktivacije, predloženo je jačanje kontrolne veze upravljanja učenjem, uključujući i široku upotrebu TCO. Ali ubrzo je postalo jasno da je sam koncept aktivacije, kao i intenziviranja učenja, preširok. Ne bi trebalo da se radi o „prinudi“ na aktivnost, već o njenom podsticanju. To se može postići samo razumijevanjem učenja kao lično posredovanog procesa interakcije i komunikacije između nastavnika i učenika, usmjerenog na oblikovanje kreativne ličnosti specijaliste. To je dovelo do pojave koncepta "aktivnog učenja".

^ Pitanje 2: Grupe aktivnih metoda u psihologiji

Među aktivnim metodama učenja, tri grupe metoda su najzanimljivije za korištenje kako bi se kontrolirala situacija formiranja svih vrsta mišljenja. Ovo je metoda 1) programiranog učenja, 2) problemskog učenja, 3) interaktivnog (komunikativnog) učenja. Sve ove metode su predložene kao pokušaj da se prevaziđu ograničenja tradicionalnih nastavnih metoda. Programirane metode učenja pretpostavio je restrukturiranje tradicionalnog obrazovanja razjašnjavanjem i operacionalizacijom ciljeva, zadataka, metoda rješavanja, oblika podsticanja i kontrole u odnosu na predmetni sadržaj znanja. Metode učenja zasnovane na problemu- naglašavali su ne aspekte strukturiranja objektivnog znanja, već situacije u kojima se nalazi ličnost učenika. Interaktivne metode učenja okrenuo načinu upravljanja procesom učenja kroz organizaciju ljudske interakcije i odnosima. Upotreba tehnika ove tri grupe aktivnih nastavnih metoda u nastavi psihologije podrazumeva kreiranje sistema zadataka učenja u okviru psihologije. III. Aktivne nastavne metode. Aktivno učenje - jedno od najmoćnijih područja modernih pedagoških istraživanja. Problem pronalaženja metoda za aktiviranje obrazovne i kognitivne aktivnosti nastavnika oštro su postavljali različiti autori u različito vrijeme. Predložene su različite opcije za njegovo rješavanje: povećanje količine informacija koje se podučavaju, njihovo sažimanje i ubrzavanje procesa čitanja; stvaranje posebnih psiholoških i didaktičkih uslova za izvođenje nastave; dobitak kontrolni oblici u upravljanju obrazovnim i kognitivnim aktivnostima; široku upotrebu tehnologije. Sedamdesetih godina 20. vijeka problem traženja aktivnih metoda učenja ogledao se u studijama M.I. Makhmutova, I.Ya. Lerner i drugi o problemskom učenju. Bez obzira na ova istraživanja, tragala se za tzv. AMO-ima koji osiguravaju intenzivan razvoj kognitivnih motiva, interesovanja i doprinose ispoljavanju kreativnih sposobnosti u učenju.

^ Pitanje 3: aktivne metode u nastavi učenika.

1. Prisilno aktiviranje mišljenja, kada je učenik primoran da bude aktivan bez obzira na želju. 2. Dovoljno dugo vremena da se učenici uključe u proces učenja, jer njihova aktivnost ne treba da bude kratkoročna ili epizodična, već uglavnom stabilna i dugotrajna (tj. tokom čitavog časa). 3. Samostalni kreativni razvoj rješenja, povećanje stepena motivacije i emocionalnosti polaznika. 4. Stalna interakcija između učenika i nastavnika kroz direktnu i povratnu informaciju. Govoreći o AMO, prije svega se misli na nove oblike, metode i sredstva nastave, koja se nazivaju aktivnim: problemska predavanja, diskusioni seminari, analize konkretnih pedagoških situacija, poslovne igre, metode matematičkog modeliranja. Ovo takođe uključuje istraživački rad, integrisani dizajn kurseva i diploma, radno iskustvo itd. Vrste predavanja: informativno, problematično, vizualizacijsko predavanje, predavanje za dvoje, predavanje sa unaprijed planiranim greškama, predavanje-konferencija za novinare. 1. Informativno predavanje. Njegovi znakovi su dobro poznati. Istorijski se razvijajući kao način prenošenja gotovih znanja studentima kroz monolog, predavanje pod uticajem promenljivog, razvijajućeg sadržaja obuke i obrazovanja ne može ostati isto, informativno. Ovo je dijalektika sadržaja i forme. Nije slučajno da je odnos prema predavanju u različito vrijeme bio različit: od njegovog potpunog poricanja (L.N. Tolstoj je predavanje smatrao smiješnim obredom) do njegovog priznavanja kao glavnog i vodećeg, a danas - do oštrog smanjenja nastavnog plana i programa. . 2. Problemsko predavanje. U njemu se proces spoznaje učenika približava tragačkim, istraživačkim aktivnostima. Uz njihovu pomoć osigurava se postizanje tri glavna cilja: usvajanje teorijskih znanja od strane učenika; razvoj teorijskog mišljenja; formiranje kognitivnog interesovanja za sadržaj nastavnog materijala i profesionalna motivacija budući specijalista. Glavni zadatak nije toliko prenošenje informacija, već upoznavanje učenika s objektivnim kontradiktornostima razvoja naučnog znanja, generiranje njihove kognitivne aktivnosti, podučavanje načina za rješavanje kontradikcija. Ukupan efekat problematičnog predavanja određen je njegovim sadržajem, načinom organizovanja zajedničkih aktivnosti i onim sredstvima komunikacije koja omogućavaju efektivno „prevođenje“ ličnosti nastavnika u publiku studenata. Što je nastavnik bliži određenom modelu profesionalca, to je značajniji njegov uticaj na učenike i lakše postiže ishode učenja. Tako se već na problematičnom predavanju izlažu predmetni i društveni konteksti profesionalne budućnosti. To je oblik zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika koji su udružili svoje napore za postizanje ciljeva opšteg i profesionalnog razvoja ličnosti specijaliste. 3. Predavanje-vizualizacija. Ovo je rezultat potrage za novim mogućnostima implementacije principa vidljivosti, dobro poznatog u didaktici, čiji se sadržaj mijenja pod uticajem podataka iz psihološko-pedagoške nauke, oblika i metoda aktivnog učenja. U prilog ovoj vrsti govori i činjenica da je sposobnost pretvaranja usmenih i pisanih informacija u vizualni oblik profesionalno važna kvaliteta za gotovo sve stručnjake. Proces vizualizacije je savijanje mentalnih sadržaja, uključujući različite vrste informacije na vizuelni način; kada se jednom percipira, ova slika se može rasporediti i poslužiti kao podrška za adekvatne mentalne i praktične radnje. Gotovo svaki oblik vizualne informacije sadrži određene elemente problema. Priprema vizuelnog predavanja od strane nastavnika sastoji se u prekodiranju, redizajniranju obrazovnih informacija o temi predavanja u vizuelni oblik za prezentaciju studentima putem tehničkih nastavnih sredstava ili ručno. Čitanje ovakvog predavanja svodi se na koherentan detaljan komentar nastavnika pripremljenih vizuelnih materijala, koji u potpunosti otkriva temu ovog predavanja. Predavanje o vizualizaciji najbolje je koristiti u fazi uvođenja studenata u novi dio, temu ili disciplinu. Osnovna poteškoća ove vrste predavanja je izbor i priprema sistema vizuelnih pomagala, didaktički ispravno usmjeravanje procesa čitanja, uzimajući u obzir psihofiziološke sposobnosti učenika, stepen pripremljenosti i profesionalnu orijentaciju. O vrsti predavanja-vizualizacije možete pročitati u radovima: Borisova N.V., Solovjev A.A. 4. Predavajte zajedno. Dinamičnost problematičnog sadržaja nastavnog materijala ostvaruje se u živoj dijaloškoj komunikaciji između dva nastavnika. Ovdje se modeliraju stvarne profesionalne situacije rasprave o teorijskim pitanjima sa različitih pozicija od strane dva specijalista, na primjer, predstavnika dvije naučne škole, teoretičara i praktičara, pobornika i protivnika jednog ili drugog pristupa itd. Istovremeno, potrebno je nastojati osigurati da dijalog nastavnika među sobom demonstrira kulturu zajedničkog traganja za rješavanjem problemske situacije koja se odigrava, „uvlačeći“ učenike u komunikaciju, koji počinju postavljati pitanja, izražavati svoje stavove. , formulišu svoj stav prema sadržaju i emotivno reaguju. Jedna od poteškoća čitanja ovog predavanja je uobičajen stav studenata da dobijaju pouzdane informacije iz jednog izvora. Stoga to ponekad uzrokuje odbacivanje samog oblika obrazovanja. 5. Predavanje sa unapred planiranim greškama. U velikoj mjeri zadovoljava potrebu za razvijanjem vještina učenika da brzo analiziraju profesionalne situacije, djeluju kao stručnjaci, protivnici, recenzenti i izoluju netačne ili netačne informacije. Priprema nastavnika za predavanje je uključiti u njegov sadržaj određeni broj grešaka smislene, metodološke ili bihevioralne prirode. Listu ovih grešaka nastavnik na kraju predstavlja učenicima. Greške se pažljivo „prikrivaju“, ali su tipične za studente. Zadatak studenata je da u kontekstu predavanja označe greške koje su uočili i na kraju predavanja ih imenuju. Za analizu grešaka daje se 10-15 minuta. Elementi intelektualne igre sa nastavnikom stvaraju povećanu emocionalnu pozadinu, aktiviraju kognitivnu aktivnost učenika. Predavanje ovog tipa može obavljati ne samo stimulativne, već i kontrolne funkcije. Može poslužiti kao dijagnostika poteškoća u savladavanju gradiva na prethodnim predavanjima. Najbolje je to učiniti na kraju teme ili akademske discipline. Potrebna je konačna analiza greške. 6. Predavanje-konferencija za novinare. Blizu je odgovarajućem obliku profesionalne djelatnosti sa sljedećim promjenama. Nakon što je imenovao temu predavanja, nastavnik traži od studenata da mu pismeno postavljaju pitanja na ovu temu. Učenici za 2-3 minute formulišu svoja pitanja i proslijeđuju ih nastavniku. Zatim ih za 3-5 minuta predavač sortira i počinje da drži predavanje. Prezentacija materijala nije izgrađena kao odgovor na svako postavljeno pitanje, ali u obliku koherentnog otkrivanja teme, tokom kojeg se formulišu odgovarajući odgovori. Na kraju predavanja nastavnik vrši završnu ocjenu pitanja kao odraz znanja i
interesovanja učenika. Aktivacija učenika je zbog obraćanja apela svakom učeniku lično, pri pripremi pitanja tjera učenika da pravilno postavi pitanje, a očekivanje odgovora oživljava pažnju. Ovu vrstu predavanja je najbolje uraditi na početku teme, na sredini i na kraju. U prvom slučaju otkriva se krug interesovanja, stepen spremnosti za rad i odnos prema predmetu. Može se napraviti čak i model studentske publike.

Termin "aktivne metode učenja" ili "aktivne metode učenja" (AMO ili MAO) pojavio se u literaturi početkom 60-ih godina dvadesetog veka. Yu.N. Emelyanov ga koristi za karakterizaciju posebne grupe metoda koje se koriste u sistemu socio-psihološkog obrazovanja i koje se zasnivaju na korišćenju niza socio-psiholoških efekata i fenomena (grupni efekat, efekat prisustva i niz drugih). Istovremeno, nisu aktivne metode, aktivna je obuka. Ona prestaje biti reproduktivne prirode i pretvara se u proizvoljnu iznutra determiniranu aktivnost učenika da razvijaju i transformišu vlastito iskustvo i kompetenciju.

Ideje unapređenja učenja naučnici su izražavali kroz čitav period formiranja i razvoja pedagogije mnogo prije nego što je formalizirana kao samostalna pedagogija. naučna disciplina. Ya.A. Komenski, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky i drugi. Celokupna istorija pedagogije može se posmatrati kao borba između dva pogleda na poziciju učenika. Pristalice prve pozicije insistirale su na početnoj pasivnosti učenika, smatrale su ga objektom pedagoškog uticaja, a po njihovom mišljenju samo je nastavnik trebao biti aktivan. Pristalice druge pozicije smatrale su učenika ravnopravnim učesnikom u procesu učenja, koji radi pod nadzorom nastavnika i aktivno asimiluje sociokulturno iskustvo u vidu teorijskih znanja. Među domaćim psiholozima, B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein i drugi.

Epitet "aktivan" koristi se za kontrast AMO tradicionalne metode učenje koje implementira prvu tačku gledišta, gdje su učesnici u obrazovnom procesu polarizirani u svojim ulogama učenika i nastavnika. Prvi su konzumenti gotovog znanja, akumuliranog i generaliziranog u obliku teorija, činjenica, zakona, obrazaca, koncepata i kategorija. Aktivnost učenika svodi se na usvajanje ovih znanja i njihovu kasniju reprodukciju, tako da nivo razvoja i efektivnost funkcionisanja njihovog pamćenja umnogome određuju efikasnost njihovog obrazovnog rada u celini. Studentski položaj u klasični sistem učenje se može ocijeniti kao pasivno-potrošačko, budući da se znanja asimiliraju kao rezerva, njihova upotreba u praksi kasni s vremenom, učenik sam ne može birati šta će, kada i u kojoj mjeri će savladati. Transformacija teorijskih znanja, izgradnja novih, razvoj sopstvenog iskustva istraživački rad. Zadatak nastavnika je olakšati rad učenika, učiniti materijal zanimljivijim, razumljivijim, osigurati njegovu tačnu i čvrstu asimilaciju, kontrolirati konačni rezultat. Stoga je pouka nastavnika, njegova kontinuirana adaptivno-transformativna aktivnost drugi, često najvažniji uslov efektivnosti rada učenika, ključ konačnog uspjeha njegove obrazovne aktivnosti.

Aktivno učenje je takva organizacija i vođenje obrazovnog procesa, koji ima za cilj potpuno aktiviranje obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika kroz široku, po mogućnosti složenu, upotrebu kako pedagoških (didaktičkih), tako i organizaciono-upravljačkih sredstava (V. N. Kruglikov, 1998. ). Aktivacija učenja može ići kako kroz unapređenje oblika i metoda nastave, tako i kroz unapređenje organizacije i upravljanja obrazovnim procesom u cjelini.

Upotreba AMO-a doslovno mijenja ustaljenu situaciju. Studenti su inicijalno zainteresovani da dobiju informacije koje su im potrebne, koje direktno i odmah koriste. Dakle, nedostatak, netačnost ili suštinska netačnost informacija stvara podsticaj za njihovo dopunjavanje, ispravljanje i prilagođavanje. Asimilacija informacija je nusproizvod aktivnosti učenika u koju je uključen od strane voditelja.

Postoje 3 nivoa aktivnosti:

Aktivnost reprodukcije karakteriše želja učenika da razumije, zapamti, reprodukuje znanje, ovlada metodama primjene prema modelu.

Djelatnost interpretacije povezana je sa željom učenika da shvati značenje onoga što se proučava, uspostavi veze, ovlada načinima primjene znanja u promijenjenim uslovima.

Kreativna aktivnost – podrazumeva težnju učenika ka teorijskom razumevanju znanja, samostalno traženje rešenja problema, intenzivno ispoljavanje kognitivnih interesovanja.

Oblici rada koji podižu nivo aktivnosti učenja

1. Upotreba netradicionalnih oblika izvođenja nastave (čas – poslovna igra, lekcija – takmičenje, lekcija – seminar, lekcija – ekskurzija, integrisana lekcija, itd.);

2. Upotreba netradicionalnih oblika treninga (integrisani časovi, objedinjeni jednom temom, problemom; kombinovani, projektni časovi, kreativne radionice itd.);

3. Upotreba forme igre;

4. Dijaloška interakcija;

5. Pristup problemu i zadatku (problemska pitanja, problemske situacije, itd.)

6. Upotreba različitih oblika rada (grupni, brigadni, parni, individualni, frontalni itd.);

7. Interaktivne nastavne metode (reproduktivne, djelimično istraživačke, kreativne, itd.);

8. Upotreba didaktičkih sredstava (testovi, terminološke ukrštenice, itd.);

9. Uvođenje razvojnih didaktičkih tehnika (govor se okreće poput „Želim da pitam...“, „Današnja lekcija za mene...“, „Ja bih ovo...“ itd.; umjetničko crtanje pomoću dijagrama, simboli, crteži, itd.);

10. Upotreba svih metoda motivacije (emocionalne, kognitivne, socijalne, itd.);

11. Različite vrste zadaća(grupni, kreativni, diferencirani, za komšiju, itd.);

12. Aktivnosti u nastavi.

AKTIVNE METODE UČENJA SU:

Brainstorm(brainstorming, brainstorming) je široko korištena metoda proizvodnje novih ideja za rješavanje naučnih i praktičnih problema. Njegov cilj je organiziranje kolektivne mentalne aktivnosti kako bi se pronašli netradicionalni načini rješavanja problema.

poslovna igra - metoda simuliranja situacija koje simuliraju profesionalne ili druge aktivnosti igrom, prema određenim pravilima.

"Okrugli stol" - ovo je metoda aktivnog učenja, jedan od organizacijskih oblika kognitivne aktivnosti učenika, koji omogućava konsolidaciju ranije stečenog znanja, popunjavanje nedostajućih informacija, formiranje sposobnosti rješavanja problema, jačanje pozicija, podučavanje kulture diskusije.

Studija slučaja (studija slučaja) - jedna od najefikasnijih i najrasprostranjenijih metoda organizovanja aktivne kognitivne aktivnosti učenika. Metoda analize specifičnih situacija razvija sposobnost analize nerafiniranih životnih i proizvodnih zadataka. Suočen sa konkretnom situacijom, učenik mora utvrditi da li u njoj postoji problem, u čemu se sastoji, odrediti svoj stav prema situaciji.

Problemsko učenje- takav oblik u kojem se proces spoznaje učenika približava tragačkim, istraživačkim aktivnostima. Uspjeh problemskog učenja osigurava se zajedničkim naporima nastavnika i učenika. Glavni zadatak nastavnika nije toliko prenošenje informacija koliko upoznavanje učenika sa objektivnim kontradikcijama u razvoju naučnih saznanja i načinima njihovog rješavanja. U saradnji sa nastavnikom, učenici sami „otkrivaju“ nova znanja, shvataju teorijske karakteristike određene nauke.

Predavanje 2.4 Aktivni, organizacioni oblici obrazovanja u nastavi likovne umjetnosti u školi.

Istovremeno, nisu aktivne metode, aktivna je obuka. Ona prestaje biti reproduktivne prirode i pretvara se u proizvoljnu iznutra determiniranu aktivnost učenika da razvijaju i transformišu vlastito iskustvo i kompetenciju.

Ideje o aktiviranju učenja naučnici su izražavali kroz čitav period formiranja i razvoja pedagogije mnogo prije nego što je formalizirana u samostalnu naučnu disciplinu.

Osnivači ideje aktivacije uključuju Ya.A. Komenski, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky i drugi. Celokupna istorija pedagogije može se posmatrati kao borba između dva pogleda na poziciju učenika. Pristalice prve pozicije insistirale su na početnoj pasivnosti učenika, smatrale su ga objektom pedagoškog uticaja, a po njihovom mišljenju samo je nastavnik trebao biti aktivan. Pristalice druge pozicije smatrale su učenika ravnopravnim učesnikom u procesu učenja, koji radi pod nadzorom nastavnika i aktivno asimiluje sociokulturno iskustvo u vidu teorijskih znanja. Među domaćim psiholozima, B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein i drugi.

Epitet "aktivan" koristi se da se AMO suprotstavi tradicionalnim nastavnim metodama koje implementiraju prvu tačku gledišta, gdje su učesnici u obrazovnom procesu polarizirani u svojim ulogama učenika i nastavnika. Prvi su konzumenti gotovog znanja, akumuliranog i generaliziranog u obliku teorija, činjenica, zakona, obrazaca, koncepata i kategorija. Aktivnost učenika svodi se na usvajanje ovih znanja i njihovu kasniju reprodukciju, tako da nivo razvoja i efektivnost funkcionisanja njihovog pamćenja umnogome određuju efikasnost njihovog obrazovnog rada u celini. Položaj učenika u klasičnom sistemu obrazovanja može se ocijeniti kao pasivan potrošač, jer se znanja asimiliraju kao rezerva, njihova upotreba u praksi kasni s vremenom, učenik sam ne može birati šta, kada i u kojoj mjeri će majstor. Transformacija teorijskih znanja, izgradnja novih, razvoj sopstvenog istraživačkog iskustva. Zadatak nastavnika je olakšati rad učenika, učiniti materijal zanimljivijim, razumljivijim, osigurati njegovu tačnu i čvrstu asimilaciju, kontrolirati konačni rezultat. Stoga je pouka nastavnika, njegova kontinuirana adaptivno-transformativna aktivnost drugi, često najvažniji uslov efektivnosti rada učenika, ključ konačnog uspjeha njegove obrazovne aktivnosti.

Postoje 3 nivoa aktivnosti:

Play Activity- karakteriše ga želja učenika da razume, zapamti, reprodukuje znanje, ovlada metodama primene prema modelu.

Interpretacijske aktivnosti- povezuje se sa željom učenika da shvati značenje onoga što se izučava, da uspostavi veze, da ovlada načinima primene znanja u promenjenim uslovima.

kreativna aktivnost- podrazumeva težnju učenika ka teorijskom razumevanju znanja, samostalno traženje rešenja problema, intenzivno ispoljavanje kognitivnih interesovanja.

Aktivni oblici i metode su neraskidivo povezani jedni s drugima. Njihova kombinacija formira određenu vrstu zanimanja u kojoj se provodi aktivno učenje. Metode ispunjavaju forme specifičnim sadržajem, a forme utiču na kvalitet metoda. Ako se aktivne metode koriste u nastavi određenog oblika, moguće je postići značajno aktiviranje obrazovnog procesa, povećanje njegove učinkovitosti. U ovom slučaju, sam oblik obuke dobija aktivan karakter.

Ispod aktivne metode učenje razumeti takve metode i tehnike pedagoškog uticaja koji podstiču studente da budu mentalno aktivni, da pokažu kreativan, istraživački pristup i traženje novih ideja za rješavanje različitih problema u svojoj specijalnosti.
Aktivne metode učenja (AMO) treba da podstakne studente na nastojanje da samostalno shvate složena stručna pitanja i da na osnovu duboke sistemske analize postojećih faktora i događaja razviju optimalno rješenje problema koji se proučava za njegovu primjenu u praksi.
Aktivni oblici nastave- to su oblici organizovanja obrazovnog procesa koji doprinose raznovrsnom (individualnom, grupnom, kolektivnom) proučavanju (asimilaciji) obrazovnih pitanja (problema), aktivnoj interakciji učenika i nastavnika, živoj razmeni mišljenja među njima, u cilju razvijanje pravilnog razumijevanja sadržaja teme koja se proučava i načina njene praktične upotrebe.

Tradicionalni oblici organizovanja aktivnosti učenika:

prednji oblik- podrazumijeva istovremenu aktivnost cijele studijske grupe: nastavnik svima postavlja iste zadatke, postavlja programski materijal, učenici rade na jednom problemu, na istim crtežima ili radovima. Svako radi svoj posao sam. Nastavnik sve pita o istoj stvari, razgovara sa svima, kontroliše svakoga itd. Učenicima je omogućeno istovremeno napredovanje u učenju i razvoju.

Primjeri…………….

grupni oblik- predviđa podelu grupe učenika u podgrupe radi obavljanja određenih identičnih ili različitih zadataka: pravljenje sastavni dijelovi cijeli panel, trodimenzionalna konstrukcija od papira, otpadni materijal; plastelin ili glina. Za svaku grupu daju se posebna uputstva. Stepen težine zadatka za grupu i njegova tehnika zavise od nivoa umjetničke osposobljenosti učenika.

Rad u parovima je koristan kada radite u smjenama.

Primjeri……………

kolektivni oblik- uključuje realizaciju jednog kreativnog zadatka velikog obima od strane snaga cijelog razreda, grupe. Svaki učenik završi jedan element generalni dizajn, često identična susjednoj, ili uključena u cjelokupnu kompoziciju. Da bi se postiglo jedinstvo konačnog rezultata, potrebno je dati jasne upute za radnje, tehnike ili tehnologije.

Primjeri…………….

Oblici rada koji podižu nivo aktivnosti učenja

1. Upotreba netradicionalnih oblika izvođenja nastave (čas – poslovna igra, lekcija – takmičenje, lekcija – seminar, lekcija – ekskurzija, integrisana lekcija, itd.);

2. Upotreba netradicionalnih oblika treninga (integrisani časovi, objedinjeni jednom temom, problemom; projektni časovi, kreativne radionice, itd.);

3. Upotreba formi igre;