Pitanje.

Psihologija nastavno-obrazovne djelatnosti.

Plan

1. Zadaci psihologije učenja

2. Psihološke karakteristike (komponente) učenja.

3. Obrazovna djelatnost kao sistem.

4. Koncepti učenja i njihova psihološka osnova.

5.Theory P.Ya. Galperin

6. Teorija V.V. Davidov - D.B. Elkonin

7. Teorija Sh.A. Amonashvili

8. Teorija kolektivnog načina učenja (CSE) V.K. Dyachenko

9. Teorija A.M. Matjuškin.

10. Metoda studije slučaja

11. Metoda incidenta .

12.Poslovna igra.

13. Teorija sugestije .

14.Teorija neurolingvističkog programiranja (NLP).

15. Waldorfska škola R. Steiner .

Odgovor na pitanje

Ljudski život je, prije svega, kontinuirano prilagođavanje uvjetima jednako stalno promjenjivog okruženja, to je razvoj novih oblika ponašanja usmjerenih na postizanje određenih ciljeva, to je raznovrsnost učenja. Učenje se može izvoditi na različitim nivoima: razvoj reaktivnog ponašanja, operantno ponašanje, kognitivno učenje, konceptualno ponašanje. U studentskom uzrastu najizraženiji su različiti oblici kognitivnog učenja.

Obrazovanje je oblik organizovanja procesa prenošenja znanja, društveni sistem koji ima za cilj prenošenje iskustava prethodnih generacija na novu generaciju. Organizacija učenja odvija se u prostoru i vremenu. U sistemu učenja nastavnik i učenik aktivno stupaju u interakciju. Ova interakcija se odvija kroz komunikaciju, kao rezultat toga obrazovna aktivnost. U toku istorijskog razvoja društva, akumulirano znanje se fiksira u različitim materijalnim oblicima: predmetima, knjigama, alatima. Proces transformacije idealnog znanja u materijalni oblik naziva se objektivizacija. Da bi koristila ovo znanje, sljedeća generacija mora izolirati, razumjeti ideju fiksiranu u oruđu rada ili objektu znanja. Ovaj proces se naziva dekonstrukcija. Bilo je potrebno izuzetan um i posebne sposobnosti da se izmisli i stvori, na primjer, parna mašina. Upotreba zahtijeva razumijevanje kako funkcionira, tj. svijest o ideji koja je objektivizirana u motoru. Dakle, generacija koja je počela da koristi parne mašine mora deobjektivisati ideju kreatora, drugim rečima, razumeti princip uređaja. Samo pod ovim uslovom je moguće koristiti ovaj predmet (parna mašina). Obrazovna aktivnost djeluje kao sredstvo kojim se deobjektivizira idealno znanje i formira društveno iskustvo. Kognitivna priroda obrazovne aktivnosti je njena suštinska karakteristika. Ona određuje sve ostale komponente obrazovne aktivnosti, stvara njen fokus: potrebe i motive; ciljevi i akcije; sredstva i operacije. Komponente obrazovne aktivnosti mogu se pretvoriti jedna u drugu. Na primjer, radnja može postati cilj ili potreba, operacija ispunjavanja testa može se pretvoriti u motiv koji stimulira dalje učenje itd. U takvim transformacijama leži dinamika obrazovne aktivnosti čija je srž njena objektivnost. Koncept objektivno-praktične aktivnosti kao transformatora stvarnosti služi kao osnova za naučni pristup analizi kognitivnih procesa.

Psihologija učenja - ovo je naučni pravac koji istražuje psihološke obrasce asimilacije znanja, vještina i sposobnosti, psihološke mehanizme aktivnosti učenja i učenja, promjene vezane za uzrast uslijed procesa učenja. Glavni praktični cilj psihologije učenja usmjeren je na pronalaženje načina upravljanja procesom učenja. Istovremeno, nastava se smatra specifičnom aktivnošću koja uključuje motive, ciljeve i aktivnosti učenja. Na kraju, to bi trebalo dovesti do formiranja psiholoških neoplazmi i svojstava punopravne ličnosti. Nastava je univerzalna aktivnost, jer čini osnovu za savladavanje bilo koje druge aktivnosti. Centralni zadatak psihologije učenja - analiza i razvoj zahtjeva za vaspitno-obrazovnim aktivnostima koje student sprovodi u pedagoškom procesu. Konkretiziran je u kompleksu konkretnijih zadataka:

utvrđivanje odnosa između učenja i mentalnog razvoja i razvoj mjera za optimizaciju pedagoških uticaja procesa;

utvrđivanje opštih društvenih faktora pedagoškog uticaja koji utiču na mentalni razvoj deteta;

sistemsko-strukturalna analiza pedagoškog procesa;

otkrivanje posebnosti prirode individualnih manifestacija mentalnog razvoja, zbog posebnosti obrazovne aktivnosti.

U psihologiji još ne postoji jedinstvena teorijska osnova koja omogućava analizu i klasifikaciju psiholoških i pedagoških zahtjeva za obrazovne aktivnosti. Postoje različiti pristupi i teorije koje pokrivaju ovo pitanje. Istovremeno, možemo govoriti o određenim naučnim i psihološkim razvojima koji omogućavaju utvrđivanje metodoloških osnova takve analize.

Analiza aktivnosti učenja može poći od sljedećih osnovnih odredbi.

1. Obrazovna aktivnost odražava prognozu onih promjena koje mogu nastati u mentalnom razvoju učenika uključenog u obrazovni proces. Takođe definiše sistem za evaluaciju ovih promena.

2. Organizacija obrazovnih aktivnosti obezbjeđuje korelaciju sa ličnim mogućnostima učenika i potencijalima za njihov razvoj.

3. Svaki nivo ličnog razvoja ima posebne oblike i sadržaje obrazovnih aktivnosti.

Aktivnost učenja ima strukturnog i sistemskog karaktera. Sistem je jedinstvo komponenti i njihovih međusobnih veza. Psihološka struktura je struktura i svojstvo onih stabilnih faktora koji deluju u uslovima ispunjavanja zadatka organizovanja obrazovnih aktivnosti.

Struktura uključuje:

1. Komponente aktivnosti bez kojih je nemoguće. Ovo uključuje ciljeve i ciljeve aktivnosti; njegov predmet, metode odlučivanja i implementacije; radnje kontrole i evaluacije aktivnosti.

2. Odnosi između navedenih komponenti. Uticaji, operacije, elementi funkcionalne organizacije, operativni sistemi prikaza itd. mogu biti međusobno povezani.

3. Dinamika uspostavljanja ovih odnosa. U zavisnosti od pravilnosti aktiviranja veza, formiraju se kompleksi simptoma mentalnih procesa i funkcionalno važna svojstva.

Svi konstruktivni elementi povezani su brojnim vezama. Elementi strukture su uslovno nedjeljivi dijelovi. Bilo koja struktura omogućava implementaciju nekog funkcionalnog svojstva, zbog kojeg je zapravo stvorena, tj. svoju glavnu funkciju (npr. obrazovni sistem je kreiran da ostvari funkciju učenja). Funkcija je proces donošenja određenog rezultata.

Kombinacija strukture i funkcije dovodi do formiranja sistemima . Glavne karakteristike sistema:

1) to je nešto cjelovito;

2) je funkcionalne prirode;

3) diferencira u više elemenata sa određenim svojstvima;

4) pojedinačni elementi međusobno deluju u procesu obavljanja određene funkcije;

5) svojstva sistema nisu jednaka svojstvima njegovih elemenata.

6) ima informacionu i energetsku vezu sa životnom sredinom;

7) sistem je prilagodljiv, menja prirodu funkcionisanja u zavisnosti od informacija o dobijenim rezultatima;

8) različiti sistemi mogu dati isti rezultat.

Sistem je dinamičan, tj. razvija tokom

vrijeme. Govoreći o psihološkom sistemu aktivnosti, pod njim podrazumijevamo jedinstvo mentalnih svojstava koja služe aktivnosti i veze između njih. Sa stanovišta sistematskog pristupa, pojedinačne mentalne komponente (uključujući funkcije i procese) u aktivnosti djeluju kao holistička formacija, organizirana u smislu obavljanja funkcija određene aktivnosti (tj. postizanje cilja), tj. u obliku psihološkog sistema aktivnosti (PSD). PSD je integralna cjelina mentalnih svojstava subjekta i njihovih sveobuhvatnih veza. Obrazovni proces u svim njegovim manifestacijama ostvaruje se isključivo psihološkim sistemom aktivnosti. U njegovom okviru odvija se restrukturiranje individualnih kvaliteta ličnosti kroz njihovu konstrukciju, restrukturiranje, na osnovu motiva, ciljeva i uslova delovanja. Zapravo, tako nastaje akumulacija individualnog iskustva, formiranje znanja i razvoj ličnosti učenika.

Psihološke komponente učenja Kao sistemska organizacija, aktivnost učenja ima relativno stabilne („statične“) komponente i veze između njih. Stabilni strukturni elementi mogu se uslovno nazvati "kosturom" obrazovne aktivnosti. To su njegove komponente koje su za njega relativno stabilne i apsolutne. Jednostavno rečeno, bez njih aktivnost jednostavno ne postoji. Ove komponente su:

Predmet studija

Student (predmet učenja);

Zapravo aktivnosti učenja (metode učenja, aktivnosti učenja);

Nastavnik (predmet učenja).

Predmet studija - potrebno je steći znanja, vještine i sposobnosti. student - To je osoba na koju utiče razvoj znanja, vještina i koja ima određene preduslove za takav razvoj. Aktivnosti učenja - to je sredstvo kojim se formiraju nova znanja, vještine i sposobnosti. Učitelj - to je osoba koja obavlja nadzorne i regulatorne funkcije, osiguravajući koordinaciju aktivnosti učenika dok to ne bude mogao sam.

Održive komponente su međusobno povezane vezama, među kojima će glavne biti: motivaciona, emocionalna, kognitivna, informativna. Opšte usmjerenje obrazovne djelatnosti je gnostičko, predmetno.

Svi ovi elementi trebaju biti međusobno povezani u skladno jedinstvo. Tek tada će sistem funkcionisati sa maksimalnom efikasnošću. Svaki kvar ili gubitak bilo koje komponente dovodi do deformacije, uništenja ili dezintegracije cijelog sistema. Ona nije u stanju da obavlja svoju glavnu funkciju - podučavanje.

U poređenju sa drugim aktivnostima, aktivnosti učenja imaju svoje specifičnosti. Tradicionalna shema "subjekt - stvarna aktivnost - objekt - rezultat" izgleda ovako:

Ako je „objekt“ ličnost učenika („L“ (osoba) učenika), tada shema poprima suštinski drugačiju boju. Glavna, aktivna snaga u običnim aktivnostima je "subjekt". U aktivnostima učenja, aktivnost dolazi i od “subjekta” (nastavnika) i “P-osobe” (učenika).

Sve glavne komponente aktivnosti: motiv, metode aktivnosti, rezultati počinju da dobijaju dvostruko lično značenje, zbog ličnosti učenika i ličnosti nastavnika. Predmet obrazovne aktivnosti je holistička ličnost („ja“) učenika, tj. složeni psihosocijalni sistem. Ništa manje složen sistem nije ličnost nastavnika. U zbiru svojih međusobnih uticaja na predmet učenja, metode nastave i rezultat, oni čine supersistem „aktivnosti učenja“. Poznato je da uticaj na neki element sistema povlači za sobom promenu stanja celog sistema. Sa složenom kombinacijom najmanje dvije ličnosti (nastavnik i učenik), uticaj na različite dijelove sistema „aktivnosti učenja“ je u toku. Samim tim, sam sistem je stalno u aktivnoj dinamičkoj promeni. Nastava uvijek podrazumijeva restrukturiranje i svijesti i mentalnih svojstava pojedinaca koji u njemu učestvuju.

Aktivnost učenja kao sistem

Polazeći od realizacije vaspitno-obrazovnog procesa, nastavnik ima određeni cilj i motiv za aktivnost. Učenik uključen u ovaj proces takođe ima cilj i motiv za aktivnost, ali oni su drugačiji od nastavnika. Cilj nastavnika je da „nešto nauči učenika“. Cilj učenika je da „nešto nauči“. Motiv aktivnosti nastavnika može biti interesovanje za relevantnu profesionalnu delatnost, potreba da se kroz ovu aktivnost obezbedi egzistencija, osećaj dužnosti, ljubav prema deci itd. Motiv aktivnosti učenika može biti interesovanje za predmet, želja da se afirmiše, strah od roditelja koji zahtevaju pohađanje škole, usklađenost i sl. Motivi nastavnika i učenika ne samo da se ne mogu poklapati, već mogu biti i direktno suprotni.

Sada razmotrite načine na koje nastavnik i učenik sprovode obrazovne aktivnosti. Prvi – uz pomoć određenih tehnika objašnjava sadržaj, podstiče interesovanje, kontroliše i testira učenike. Drugi - uz pomoć također prilično specifičnih tehnika, asimilira sadržaj, percipira i obrađuje informacije, provodi aktivnosti samokontrole, samokorekcije itd. I ovdje također vidimo značajne razlike u korištenim radnjama, operacijama, metodama, oblicima. Čini se da je najstabilnija struktura predmet obuke. Međutim, ovdje vidimo značajne razlike. Apstraktni naučni sadržaj koji izlaže određeni nastavnik ima znak subjektivnosti u ocjenjivanju ove informacije. Znanje koje učenik sagleda i realizuje dobija karakteristiku „predmetne srodnosti“, tj. postati shvaćeno znanje, ali mogu biti veoma udaljeni od primarnog, apstraktnog znanja i od onoga što je nastavnik prenio.

Još jaču razliku možemo uočiti u metodama komunikacije koje koriste nastavnik i učenik, u funkcionalnim stanjima, emocionalnim procjenama obje strane. Vidimo kako se percepcija i realizacija aktivnosti učenika i nastavnika značajno razlikuju, ali istovremeno sprovode jednu (zajedničku) obrazovnu aktivnost. Kako se postiže ovo jedinstvo?

Obrazovna aktivnost zahtijeva od onih koji u njoj učestvuju ne "istost" njenog sprovođenja, već jednosmjernost. Upravo u potcenjivanju ove činjenice leži greška mnogih nastavnika, koji od učenika zahtevaju da „rade kao ja” ili ih ocenjuju „mereći sebe”. Njegova efikasnost povezana je sa fenomenom objektivne psihološke razlike između komponenti zajedničke obrazovne aktivnosti nastavnika i učenika. Što je bliže razumijevanje ciljeva („Želim ovo naučiti“ – nastavnik, „Želim da naučim upravo to“ – učenik), motivacija (stav prema procesu učenja u ovom trenutku i učenika i nastavnika), emocionalno prihvatanje situacije učenja (i za nastavnika i za učenika je emocionalno privlačno), koordinaciju načina iznošenja, uočavanja i obrade informacija, oblika prilagođavanja, kontrole i samokontrole aktivnosti, što je obrazovno-vaspitni rad uspešniji. proces je. Dijagram 1 ispod ilustruje opisanu situaciju. Uticaj nastavnika "kroz" predmet proučavanja usmjeren je na studenta. U istom pravcu koncentrišu se motivi i emocionalno raspoloženje, koriste se najadekvatnije metode i oblici radnji i tehnika. U idealnom slučaju, učenik, imajući u principu druga interesovanja, metode, stavove, svoju aktivnost usmjerava na nastavnika, a preko njega na predmet proučavanja.

Tako aktivnost učenja postaje maksimalno jednosmjerna i uspješna. Međutim, odstupanje prema barem jednoj komponenti dovodi do neusklađenosti, deformacije aktivnosti i smanjenja njene djelotvornosti. Na primjer, nastavnik usmjerava sve svoje napore da objasni materijal lekcije, a učenik u ovom trenutku ne čeka do kraja lekcije da bi trčao da igra hokej, stoga će njegov fokus biti potpuno drugačiji, a efikasnost obrazovnih aktivnosti, uprkos naporima nastavnika, izuzetno je nizak. Još jedan primjer: učiteljica se posvađala sa mužem i uznemirena došla u razred. Tokom lekcije, njene misli su se vratile na lične probleme. Učenici su, primetivši njenu rasejanost, počeli da se ponašaju slobodnije. Povrede discipline su je ljutile, vikala je na učenike, njena radna efikasnost je naglo opala.

U gornjem dijagramu nastavnik utiče na učenika kroz predmet, usmerava na njega svoje motivacione, emocionalne, komunikativne i druge uticaje. Pojava faktora koji nisu vezani za učenika može dovesti do uticaja u drugom pravcu. Ista slika se može uočiti i u ponašanju učenika. Pojava sporednih faktora deformiše obrazovnu aktivnost, uzrokujući drugačiji pravac lične aktivnosti.

Koncepti učenja i njihove psihološke osnove

Kako se informaciono-tehnološki razvoj društva povećava, a zahtjevi za ličnim i obrazovnim nivoom svake naredne generacije sve više postavlja se pitanje unapređenja i naučnog utemeljenja obrazovnog sistema. Pošto je društvo počelo stvarati posebne obrazovne strukture, počele su se pojavljivati ​​naučne teorije usmjerene na poboljšanje ovih struktura. Trenutno postoje brojne teorije, koncepti, razvoji, objedinjeni pod opštim nazivom "pedagoške tehnologije". Kategorija "pedagoških tehnologija" uključuje prilično heterogene studije: od specifičnih didaktičkih shema do metodoloških psiholoških koncepata koji potkrepljuju temeljne pristupe analizi obrazovne aktivnosti. S obzirom na specifičnosti razmatranja aktivnosti učenja sa stanovišta psihologije učenja, moramo analizirati one teorije i koncepte koji otkrivaju lično-psihološki aspekt učenja.

Kao dio tradicionalni pristup u kojima je cilj učenja bilo formiranje znanja, vještina i sposobnosti, dominirala je analiza pojedinih elemenata učenja. Po pravilu, obrazovna aktivnost se posmatrala na produktivnom nivou, apstraktno od subjekta i predmeta aktivnosti. Učenik je percipiran kao formalna figura, "primalac i akumulator" informacija koje se prenose u obliku znanja, vještina i sposobnosti.

Trenutna situacija diktira nove zahtjeve. Teza “učiti znanje” zamjenjuje se tezom “učiti da bi stekli znanje”. Apstraktni "učenik" ne postoji, mi imamo posla sa jedinstvenim "ja", ličnost djeteta i razvoj ličnosti. U psihologiji se savremeni progresivni pogled na učenje implementira u dva međusobno komplementarna pristupa: aktivnosti i sistem genetički.

aktivnost pristup je prvobitno izgrađen kao psihološki i pedagoški koncept sa fokusom na praktičnu primjenu u okviru psihologije učenja. Osnivač aktivnosti pristupa je L.S. Vygotsky. On je prvi iznio ideju da se razvoj provodi ovladavanjem posebnim alatima u toku obuke. Funkciju alata obavlja znak (na primjer, riječ). Kako savladavate manipulaciju znakovima (“radnje s alatima”), razvijaju se mentalne funkcije. Asimilacija znakova i razvoj akcija s njima je osnova razvojnog učenja. Asimilacija se vrši zahvaljujući mehanizmu interijerizacija. Internalizacija deluje kao formiranje unutrašnjih mentalnih struktura kroz spoljašnji uticaj. Obrazovanje je, prije svega, internalizacija vanjske aktivnosti u unutrašnju mentalnu aktivnost. Ideje L.S. Vigotskog su plodno razvili domaći naučnici A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, V.V. Davidov i dr. Kao rezultat toga, formulisan je kategorijalni okvir pristupa aktivnosti, koji se može izraziti na sljedeći način:

Jedinica razmatranja obrazovne aktivnosti u okviru aktivnosti pristupa je akcija. To može biti specifična „radnja sa znakom“, „svrsishodne vaspitne mentalne radnje“, ili „mentalne radnje“ itd.

Glavni psihološki mehanizam obrazovne aktivnosti je internalizacija.

Procjena stepena razvijenosti, tj. efektivnost procesa učenja odvija se na efektivnom nivou.

Ličnost se formira vaspitanjem, "socijalizacijom" (tj. uključivanjem deteta u sistem društvenih odnosa).

S obzirom na različite pristupe organizaciji obrazovnih aktivnosti, mora se imati na umu da svaki sistem obrazovanja uzrokuje ne samo promjene u kognitivnoj sferi učenika, već i značajno restrukturiranje njegove ličnosti. Ako formiranje ličnosti nije uključeno u centralni zadatak organizovanja obrazovnih aktivnosti, onda se lični razvoj odvija spontano, nepredvidivo, a ponekad i defektno. Savremeni pristup diktira zahtjev da se lični razvoj smatra glavnom stvari u treningu. Ovaj zadatak se najplodonosnije rješava u okviru sistemskog genetskog pristupa, koji koriste prvenstveno lično orijentisani, humanistički koncepti.

Drugi pristup sistemogenetski, nastala je u okviru opšteg koncepta proučavanja ljudske psihe. Domaći psiholozi su potkrijepili ideju o sistemskom formiranju aktivnosti i mentalnih sposobnosti. Pojam nivoa, hijerarhijske konstrukcije aktivnosti u toku učenja omogućio je otkrivanje suštinskih mehanizama mentalnih promjena, sagledavanje obrazovne aktivnosti sa njene „unutrašnje“, proceduralne strane. Upravo je u okviru treninga analiza nivoa najpotpunije predstavljena u konceptu V.D. Shadrikova, . Prema autoru, u toku učenja učenik formira niz hijerarhijski povezanih nivoa, koji predstavljaju sistem obrazovno-vaspitne djelatnosti. Postoji šest nivoa:

Lična motivacija. Učenje počinje “prihvatanjem” od strane učenika. Formira se motivacija za učenje (npr. interesovanje). Utvrđuje se odnos učenika prema predmetu, nastavniku, načinu izvođenja nastave i sl. Razvijaju se kognitivne i druge potrebe, tvrdnje, vrijednosti, društvene veze itd.

Komponentna meta. Učenik savladava radnje pomoću kojih možete naučiti predložene informacije ili ih primijeniti u praksi. Svaka akcija ima svrhu i smisao. Ove komponente radnje učenik prihvata u meri u kojoj mogu biti u skladu sa njegovim subjektivnim sposobnostima i mogućnostima.

Strukturno-funkcionalni. Asimilirano znanje, vještine, aktivnosti učenja djelotvorne su samo ako su ugrađene u jedinstven sistem aktivnosti učenja. Shodno tome, između njih treba uspostaviti određene veze, osiguravajući dinamičku (prilagodljivu) prirodu aktivnosti. Formiranje veza između pojedinih komponenti i određivanje njihove težine za datu aktivnost odvija se na strukturnom i funkcionalnom nivou.

Informativno. Obavljajući obrazovne aktivnosti, učenik stalno „rotira“ u informatičkom polju. Međutim, on ne asimilira sve informacije, već samo „potrebne i dovoljne“ za rješavanje zadataka koji su pred njim. Tako se formira indikativna osnova obrazovne aktivnosti koja može obezbijediti jedan ili drugi nivo uspješnosti aktivnosti.

Psihofiziološki. Ovo je nivo fizioloških i psihofizioloških sistema, mehanizama aktivacije koji daju energiju za aktivnost učenja.

Individualni psihološki. Svaki učenik izvodi aktivnosti učenja na svoj način. Uključena je različita kombinacija sposobnosti i nivoa njihovog razvoja, u svakoj situaciji učenja aktiviraju se različite mentalne funkcije (npr. jedan učenik će ovaj zadatak završiti na nivou pamćenja, drugi na nivou formalnog logičkog razumevanja, treći na nivou pamćenja). nivo kreativnog rešenja).

Navedeni nivoi se formiraju i deluju ne sekvencijalno, već istovremeno, obezbeđujući formiranje učenikovog cilja, načina aktivnosti, konceptualnog modela, indikativnog okvira i sposobnosti učenja. Analiza na nivou sistema otkriva stvarne psihološke mehanizme ovladavanja aktivnošću učenja. Ovaj koncept ima univerzalni karakter i može se podjednako uspješno koristiti kako za analizu obrazovnih aktivnosti tako i za profesionalne. Konkretna osoba je u centru učenja, a sistem analize omogućava proučavanje sposobnosti, interesovanja, ciljeva, karakteristika mentalnih procesa i osobina ličnosti. Ovaj pristup je dobio poseban značaj u implementaciji principa individualizacije obrazovanja.

Glavne odredbe sistemskog genetskog pristupa uvedene u psihologiju učenja su sljedeće:

Razotkrivanje mehanizama nastave na proceduralnom nivou;

Formiranje u toku aktivnosti nastave sistema sposobnosti. Prisutnost određenog nivoa darovitosti kod svakog djeteta;

Individualni pristup djetetu.

Kao što je već spomenuto, aktivnosti i sistemski genetski pristupi nisu u suprotnosti, već se nadopunjuju. Moderna psihologija učenja skladno kombinuje dostignuća različitih koncepata, realizujući ih u različitim praktičnim tehnologijama učenja.

Korelacija između metodoloških pristupa i ciljeva učenja

Ovi pristupi daju naučnu metodološku osnovu za rješavanje praktičnih problema optimizacije obrazovnih aktivnosti. Međutim, stvarno rješavanje stvarnih praktičnih problema provodi se kroz psihološki orijentirane metodološke modele i tehnologije koje se uvode u praksu obrazovanja. Razmotrimo neke specifične grupe identificirane prema glavnom psihološkom sadržaju, tj. prema onim psihološkim mehanizmima, obrascima ili fenomenima koji su u osnovi teorije.

Grupa "formativnih" teorija. IN uključuje čitav niz naučnih i praktičnih razvoja (koncepta, modela), koji se zasnivaju na upravljanju procesom učenja, formiranju aktivnosti učenja i mentalnih radnji. Primjer takve teorije je teorija P.Ya. Galperin

Theory P.Ya. Galperin . Dobro poznata teorija zasnovana na akciji učenja je teorija "formiranje mentalne akcije faza po etapu", predložio P.Ya. Galperin. U ovoj teoriji, razvoj inteligencije je povezan sa svrsishodnim sistemom akcija i operacija. Koncept P.Ya. Galperin je pozvan da upravlja procesom učenja.

U normalnim uslovima, obrada informacija se vrši u "polju prognoze". To znači da mentalna aktivnost mora nužno uključivati ​​procjenu i analizu onoga što jeste i što može biti. Mentalna aktivnost se u ovom slučaju definiše kao složena sistemska struktura mentalnog čina, uključujući informacije, motivaciju, stvarnu operaciju i lični stav. Formiranje mentalne aktivnosti je, prije svega, stvaranje uslova za njen razvoj. Osnovne koncepte "teorije faznog formiranja mentalnih radnji" formulirao je P.Ya. Galperin davne 1956. Od tada se teorija neprestano razvijala. U modernoj verziji, koncept P.Ya. Galperin se zasniva na principu hijerarhijskog sistema. Formiranje sistema mentalnih radnji kod osobe zasniva se na tri osnovna podsistema.

Prvi podsistem orijentacija, tj. karakteristike informacija na koje se učenik mora osloniti da bi izvršio traženu operaciju. Ovaj podsistem omogućava studentu potpunu orijentaciju u problemskoj situaciji. Orijentacija u problemskoj situaciji uključuje predstavu o konačnom rezultatu, uvjetima za njegovo postizanje, sredstvima i kontroli postizanja konačnog rezultata. Kao rezultat ovakvih predstava, učenik razvija podsistem orijentacije u toj radnji ili uslove za njeno sprovođenje, koji je izazvan obrazovnom aktivnošću. Učeniku se daju jedinice mentalne aktivnosti uz pomoć kojih će moći da konstruiše slike i objekte stvarnosti.

Drugi podsistem interijerizacija. Ovaj podsistem osigurava prenošenje akcije na mentalni nivo. Uključuje sažeti opis transformacija koje je potrebno izvršiti kako bi se radnja pretvorila iz senzomotoričke u mentalnu. Takva konstrukcija je svojevrsni normativni standard djelovanja i uključuje šest faza:

1. faza. Formiranje motivacione osnove za akciju. U ovoj fazi se utvrđuje stav učenika prema samoj radnji, njenom subjektivnom značenju;

2. faza. Formiranje šeme orijentacione osnove akcije. Učenik sagledava normativni standard radnje u obliku specijalnog znanja i formira sistem potrebnih i dovoljnih informativnih znakova radnje, omogućavajući mu da se orijentiše u sadržaju i redosledu savladane radnje;

3. faza. Formiranje materijalizovane akcije. Dijete ne može odmah mentalno izvršiti novu radnju za sebe. Prvo, on to treba da izvede kao akciju posredovanu spolja. Što je složeniji, to je teža materijalizacija. Ako je radnja imala analogije u učenikovom prošlom iskustvu, onda može biti vrlo malo materijaliziranih komponenti, ali one nikada ne "nestaju". Najtipičniji oblik materijalizacije je plan akcije. Dosljedno fiksira slike operacija za izvođenje radnje;

4. faza. Formiranje radnje u smislu socijalizovanog govora. Sve komponente radnje moraju biti opisane riječima - verbalizirano. Stepen razvijenosti verbalizacije zavisi od starosti, razvoja govora, od mogućnosti opisivanja određenog elementa radnje;

5. faza. Formiranje radnje u vanjskom govoru "samome sebi". Ovo je srednja faza. Učenik, izvodeći radnju "za sebe", izgovara sve glavne komponente radnje. Ali unutrašnji govor ima detaljan oblik i „suglasan“ je sa spoljašnjim govorom. U ovoj fazi nestaju vanjski oslonci radnje i zamjenjuju ih simboli (riječi). Prema Vigotskom, dešava se "postanak znakova";

6. faza. Formiranje mentalne akcije na unutrašnjoj ravni. Od usmenog govora učenik prelazi na misaonu realizaciju radnje i verbalizaciju direktnog rezultata. Verbalno podržava kolaps, a elementi akcije prelaze na podsvesni nivo kontrole. Dolazi do formiranja mentalnog djelovanja.

Treći podsistem kontrolu. Da bi se mentalna radnja efikasno izvršila, svi njeni elementi moraju se stalno nadzirati. Da biste to učinili, trebate pitati studenta različite situacije njegove implementacije. Obavljajući traženu radnju, dijete formira kriterije za vrednovanje njegovih bitnih komponenti, koje postaju osnova kontrolnog podsistema, koji se pretvara u samokontrolu mentalnog djelovanja.

Kao rezultat formiranja svih ovih podsistema dolazi do subjektivnog postavljanja optimalnih uslova za izgradnju mentalnog djelovanja.

Grupa "intelektualnih" teorija kombinuje koncepte, tehnologije, modele, čija je osnova formiranje intelektualnog iskustva djeteta, razvoj mišljenja. Upečatljiv primjer je teorija V.V. Davidova - D.B. Elkonin.

Teorija V.V. Davidov - D.B. Elkonin. Strogo govoreći, u ovom slučaju ne radi se o jednoj teoriji, već o nizu konceptualnih odredbi koje je u različito vrijeme razvio D.B. Elkonin i V.V. Davidova, ali se tako skladno nadopunjuju, naučno se dobro uklapaju u praksu, da se danas aksiomatski razvio jedan koncept.

Glavne teze teorije zasnivaju se na metodološkom postulatu L.S. Vigotskog o vodećoj ulozi razvoja. Dinamika razvoja otkrivena u doktrina starosne periodizacije razvoja, razvijen od strane D.B. Elkonin. Svakom dobnom periodu odgovara posebna vodeća aktivnost, koja uzrokuje velike promjene u ličnosti. Otkrio je vezu između perioda razvoja, sistema tipičnih društvenih odnosa djeteta i nivoa znanja i sposobnosti. Kao rezultat ovakvih odnosa, dijete od malih nogu stiče bogato teorijsko i empirijsko iskustvo. Međutim, ovo drugo nije očigledno i škola ga u većini slučajeva ne koristi. Potencijal djeteta je mnogo veći od njegove implementacije u školskoj praksi. Postavlja se zadatak intenzivirati nastavnu aktivnost, unaprijediti metode organizovanja obuke.

Takvo poboljšanje je predviđeno, prema V.V. Davidov, razvoj posebne mentalne radnje(načini). Načini razmišljanja su podijeljeni u dvije velike grupe: racionalno(empirijski) i razumno(dijalektika). Dijalektičke metode omogućavaju razvoj apstrakcija, teorijskih znanja. One su višeg nivoa od empirijskih metoda. Na osnovu konceptualnih odredbi L.S. Vygotsky o ulozi simboličkih operacija („radnje sa znakovima“) u razvoju, V.V. Davidov postulira ideju primarnog formiranja apstraktnih pojmova (sistema simbola), kroz koje se spoznaje konkretno empirijsko znanje.

uspon od apstraktnog do konkretnog postaje univerzalni princip savladavanja nastavnog materijala. U skladu sa ovom teorijom, ovladavanje subjektom ide spiralno od apstraktno-opšteg centra ka određenim perifernim idejama. Tako uspostavljajući suštinsku i univerzalnu vezu, dijete pronalazi zajedničku genetsku osnovu za sve pojedinačne manifestacije. Ova aktivnost se zasniva na generalizacije - najvažnija operacija mentalne aktivnosti u učenju. Ima za cilj da se bavi specifičnim "zadaci učenja"čija je suština ovladavanje generalizovanim metodama delovanja, usmerenim na opšte odnose savladane predmetne oblasti. Ovo omogućava razvojno učenje. U toku ovakvih aktivnosti kod djeteta se aktivira i formira kognitivna potreba i odgovarajuća motivacija. Dijete se ponaša kao aktivni subjekt spoznaje, ostvarujući sebe kao jedinstvenu ličnost.

Grupa "ličnih" teorija. Savremena nastavna praksa zahtijeva stavljanje ličnosti učenika u centar aktivnosti. Tome je usmjerena grupa teorija, čija je srž opći razvoj ličnosti djece. Ovaj pravac se naziva humanističkim. Primjer je model organizacije obrazovnog procesa koji je predložio Sh.A. Amonashvili.

Teorija Sh.A. Amonashvili . Teorija poznatog gruzijskog učitelja Sh.A. Amonashvili je u punom smislu te riječi psihološka i pedagoška tehnologija. Čisto praktičan pristup humanizaciji školskog obrazovanja omogućio je Sh.A. Amonashvili kreirati odredbe zasnovane na tezi o kombinaciji djetetovog iskustva učenja sa formiranjem njegovih moralnih stavova. Ovo je rezultat zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika. Svaka moralna situacija koja se pojavi u grupi dece analizira se i „proživljava“ u školi Sh.A. Amonashvili sa cijelim razredom zajedno sa učiteljicom. Jedan od ciljeva obrazovne aktivnosti je duhovna zajednica između nastavnika i njegovih učenika, restrukturiranje unutrašnjih stavova djeteta prema procesu samospoznaje i samorazvoja. Za formiranje lične posebnosti učenika, prema Sh.A. Amonashvili, potrebno mu je dati vjeru u sebe, u svoje sposobnosti. Dijete u školi treba da bude okruženo ljubavlju, privrženošću, poštovanjem i mudrošću, prije svega, od strane nastavnika.

Teorija kolektivnog načina učenja (CSE) V.K. Dyachenko. Ovaj koncept je svojevremeno bio pokušaj da se radikalno riješe glavni problemi tradicionalnog školskog obrazovanja: nedostatak individualnog pristupa učeniku, neadekvatnost u procjeni kognitivnih sposobnosti učenika, pasivnost i niska samostalnost djece u učionici. , korištenje iracionalnih nastavnih metoda. Prema autoru, koncept DOP-a je oslobođen ovih nedostataka.

Glavna pažnja u DOP-u je usmjerena na koncepte "tim" i "kolektivno učenje". Dyachenko daje sljedeću definiciju: "samo se takva obuka može nazvati kolektivnom, u kojoj tim obučava i obrazuje svakog svog člana, a svaki član aktivno sudjeluje u obuci i obrazovanju svojih drugova u zajedničkom obrazovnom radu." Na ovom principu je izgrađen CSR trening. Svaki učenik u razredu obavlja funkciju i učenika i nastavnika tokom nastave. Strukturna jedinica ovog oblika organizacije je komunikacija učenici u parovima mešovitog sastava, koji se menjaju tokom časa. Treba reći da je komunikacija u DOP-u dominantan mehanizam interakcije i vremenski i sadržajno. Neposredni cilj svakog polaznika nastave je da kroz komunikaciju nauči drugoga svemu što sam zna i uči. Učesnik časa može svaku temu koja se izučava predstaviti drugim učenicima, radeći sa svakim redom do potpunog, trajnog i sveobuhvatnog savladavanja problematike. Kao rezultat toga, svako je odgovoran ne samo za svoje znanje i uspjeh u obrazovanju, već i za znanje i uspjeh svojih kolega učenika. U CSR tehnici, prema autorima, postoji potpuna podudarnost kolektivnih i ličnih interesa: što više i bolje učim drugog, to više i bolje poznajem sebe. Glavni zadatak nastavnika je organizacija i upravljanje DOP procesom.

Teorija A.M. Matjuškin. Teorija problemskog učenja zasniva se na ideji oblikovanja kognitivne aktivnosti osobe kroz stvaranje odgovarajućih didaktičkih i psiholoških uslova. To se može postići samo ako se učenje shvati kao lično posredovani proces interakcije između nastavnika i učenika u okviru samoaktualizacije i saradnje. Prema autoru koncepta, definitivni pojmovi su "zadatak" i "problematična situacija". Zadatak se shvata kao posebno postavljen cilj u sistemu relevantnih uslova, tj. mora uključivati ​​cilj odluke, trenutne uslove situacije i pitanje kako postići navedeni cilj. Kada se učenik suoči sa takvim zadatkom, on to doživljava kao problemsku situaciju. Problematična situacija, prema A.M. Matjuškin, okarakteriziran je kao aktivno mentalno stanje koje se javlja kod osobe prilikom obavljanja zadatka u uvjetima subjektivnog otkrića "novog znanja". Dakle, srž problemske situacije postaje nepoznato novo znanje, koje učenik zapravo mora sam otkriti da bi postigao cilj. Da bi riješio ovaj problem, učenik treba posebnim radnjama tražiti potrebno znanje, njegove logičke veze i generalizaciju informacija. Suština problemskog učenja, dakle, svodi se na aktivnu mentalnu obradu zadatka i samostalno zaključivanje. Uloga nastavnika je da ispravi postupke učenika. Proces učenja zasnovanog na problemu uključuje dvije faze:

Iskazivanje i asimilacija problemske situacije;

Potraga za nepoznatim u problemskoj situaciji (glavna karika u problemskom učenju).

Drugu fazu student izvodi samostalno ili uz pomoć nastavnika. Međutim, uloga nastavnika se svodi na stvaranje uslova koji doprinose potrebi učenika za traženjem novih znanja. U uslovima školskog obrazovanja, problematična organizacija vaspitnih aktivnosti imitira uslove kreativnog traganja i formira kreativne sposobnosti i kreativno mišljenje učenika. Ovakva aktivnost razvija interesovanje učenika, zadovoljstvo obrazovnim procesom, aktiviranje potrebe za samoaktualizacijom i, uopšte, formira kreativnu ličnost.

Drugi vid aktivacije obrazovnog procesa, koji je nastao nezavisno od problemskog učenja, izrazio se u nastanku tzv. aktivnih nastavnih metoda razvijenih u psihologiji i korišćenjem objektivnih mehanizama i obrazaca razvoja psihe. Kao iu problemskom učenju, glavna ideja je ideja o aktivnosti pojedinca u učenju. Aktivne metode učenja - to su metode ubrzanog učenja koje prvenstveno imaju za cilj razvijanje i unapređenje mentalnih vještina i ličnih sposobnosti učenika neophodnih za realizaciju obrazovnih aktivnosti. Kod upotrebe aktivnih metoda razvoj znanja teče kao proces interakcije između učenika i nastavnika. Svi oblici aktivnih metoda koji se koriste u praksi školskog obrazovanja mogu se podijeliti u dvije grupe:

Prva grupa. Aktivni oblici tradicionalnih načina učenja. Ovo je grupa metoda, tehnika, tehnika razvijenih u pedagogiji i didaktici, čiji je cilj unapređenje procesa ovladavanja znanjem.

Primjer su specifične verzije lekcija razvijene 1970-ih. na Pedagoškom fakultetu LPI im. A.I. Herzen, posebno "BIT-lekcija", ili integrisan lekcija koja uključuje tri međusobno povezana elementa: razgovor, igru, kreativnost. Nastavnik vodi preliminarni razgovor sa učenicima o temi časa, objašnjava ciljeve, stvara neophodnu motivaciju, emocionalni ton časa, upoznaje materijale pratećih bilješki. Zatim slijedi grupna igra-štafeta. Završni dio časa uključuje zadatak kreativne primjene stečenog znanja. Glavna prednost BIT časa je njegova mobilnost, razvojna priroda i zabava za učenike. Ništa manje zanimljive su lekcije „Gdje? Šta? Kada?"; "Lekcije-sporovi"; mikroseminari (priprema, komunikacija, generalizacija i analiza asimilacije znanja vrši se u jednoj lekciji); vežbe (nastavnik omogućava učenicima da samostalno razviju projekat koji obezbeđuje integrisano korišćenje znanja i veština. Na primer, „kako poboljšati izgled školskog dvorišta?“); i tako dalje.

Značajno povećavaju kognitivni interes učenika „didaktičke igre“ – posebni oblici nastave, koji se, uključujući i obrazovne sadržaje, realizuju na igriv način. To su razne križaljke, igre u "basne", igre "da-ne", mnemotehničke igre, intelektualne igre itd.

Druga grupa. Zapravo aktivne nastavne metode. U ovu grupu spadaju metode razvijene u psihologiji u cilju aktiviranja ličnosti u obrazovnim aktivnostima, smanjenja pritiska stereotipa, razvijanja sposobnosti razumijevanja suštine problema, formiranja vještina upravljanja svojim emocijama i donošenja odluka u neoptimalnim uslovima.

Glavni zadatak treninga u ovom slučaju je formiranje kreativnih sposobnosti. Takve metode uključuju npr. "brainstorm"(ili “brainstorming”, brainstorming), razvijen od strane A.F. Osborne. Pedagoška modifikacija koju je predložio G.S. Altshuller. Pri korištenju ove metode dolazi do kolektivnog rješenja izvanrednog problema. Kreativni proces je zapravo podijeljen u dvije uzastopne operacije: generiranje ideja i kritika ideja. Shodno tome, studenti se dijele na "generatore" i "kritičare". Učenicima se formuliše kreativni zadatak, a grupa „generatora“ je pozvana da formuliše što više rešenja u ograničenom vremenu. Svaka rješenja, ona najfantastičnija, se ohrabruju. Zatim sve predložene ideje analiziraju "kritičari". Kao rezultat toga, odabire se najoptimalnije rješenje problema. Postoje prilagođeni načini rada u svakoj fazi i za svaku ulogu. Druga metoda je "sinektički". Ovom metodom se proučavaju i kritički vrednuju uslovi problema po principu „problem onako kako je zadan“ – „problem onako kako je shvaćen“. Sinektika uključuje četiri faze:

1) obrada uslova problema, generisanje i kombinovanje ideja, 2) primena različitih analogija, 3) izbor rešenja i određivanje redosleda operacija, 4) donošenje konačne odluke.

Metoda analize konkretnih situacija. Metoda se zasniva na analizi konkretnih situacija-slučajeva. Izdvajaju se četiri tipa takvih situacija: situacija-ilustracija; situacija-vježba; procjena situacije; situacija je problem. Situacije koje se koriste za obuku moraju ispunjavati niz zahtjeva: 1. situacija mora biti zasnovana na vrlo stvarnim događajima; 2. situacije treba da budu interesantne; 3. materijal koji leži u osnovi određenog slučaja treba da bude poučan.

Metoda incidenta . Sesija metode incidenta počinje tako što nastavnik ukratko upoznaje učenike sa nekim slučajem (incidentom) koji se dogodio njihovim vršnjacima. Samo nastavnik ima punu informaciju o incidentu. Nakon kratkog uvoda, učenici treba da postavljaju nastavniku što više pitanja kako bi dobili više informacija. Zatim samostalno ili u grupama analiziraju incident: formulišu problem i donose odluku.

Poslovna igra. Posljednjih decenija inovativne i poslovne igre postaju sve popularnije u praksi školovanja. I ovi i drugi usmjereni su na samootkrivanje pojedinca, ali inovativni - u većoj mjeri ističu kreativni potencijal učenika, a poslovni - model sistema odnosa. Metod igre - ovo je oblik rekreiranja društvenog i objektivnog sadržaja stvarnosti, u kojem učenik usvaja znanja koja su apstraktne prirode, konsoliduje vještine i sposobnosti u stvarnom procesu pripreme i donošenja odluke. Najčešće korištena igra je improvizacija. Njena posebnost je da učenici znaju glavnu radnju, prirodu svoje uloge, dok se sama igra odvija u formi improvizacije. Da bi igra uspješno obavila zadatak učenja, moraju biti ispunjeni brojni uvjeti. Igra treba da ima zajedničku i razumljivu temu za sve učesnike. Tok igre koordinira voditeljska grupa, imenovana iz reda učesnika. Prisustvo vođe za otklanjanje mogućih sukoba je takođe najvažniji uslov. U grupi za igru ​​potrebno je održavati povoljnu moralnu i psihološku klimu. Igra ne smije sadržavati prijetnju, tj. imaju konačnu ocjenu na osnovu "ispravno-pogrešno", "dobro-loše". Igra mora biti pripremljena unaprijed i izvedena pod vodstvom profesionalnog voditelja. Ispunjavanje ovih i nekih drugih uslova, posjedovanje tehnologija modeliranja igara omogućava vam da dobijete maksimalan učinak korištenjem ove metode, ne samo u smislu obuke, već i implementacije obrazovnih ciljeva.

Teorija sugestije . Jedna od modernih teorija zasnovana na radovima V.M. Bekhterev i zasnovan na upotrebi emocionalnih mehanizama nekritičke percepcije informacija. Sugestopedija - učenje metodom uranjanje, sugestija. Ova teorija se zasniva na razvoju aktivne metode nastave sa elementima opuštanja, sugestije i igre. Trening sa ovom metodom oslobađa oblik pritiska kao što je razred. Sve se zasniva na primanju poruke od nastavnika kroz sugestiju. Posebnim tehnikama uklanja se psihološka zaštita i proširuju mogućnosti inspirativnog uticaja riječi. U budnom stanju osigurava se značajno izoštravanje memorije, povećanje volumena aktiviranih informacija, povećanje brzine pamćenja i reprodukcije. Postoji niz uslova za primenu ove metode. Od najvažnijih:

1) bezuslovni autoritet nastavnika; 2) nedvosmislenost formulacije sugestije; 3) ekspresivnost nastavnog materijala; 4) opuštenost, poverenje u nastavnika i vera u mogućnost ispunjavanja zadataka učenja; 5 ) uticaj uspeha drugova u grupi 6) dvodimenzionalnost prenosa novog materijala.

Riječi i fraze koje nose semantičko opterećenje (jedan plan) popraćene su emocionalno obojenim gestovima, intonacijom, izrazima lica (drugi plan).

Sugestopedija stvara povoljnu emocionalnu pozadinu, pomaže učenicima da prevladaju nevjeru u vlastite snage.

Teorija neuro-lingvističkog programiranja (NLP) . NLP je razvijen 80-ih godina. 20ti vijek Američki psiholozi John Grinder i Richard Bandler. Prema autorima, NLP je tehnologija obrazovnog procesa, način da se izazove i upravlja ljudskim učenjem. NLP se bavi subjektivnim iskustvom procesa u kojima ljudi uče. Klasični princip tradicionalnog školovanja je da se "prenosi određena količina informacija učenicima". Prema programerima NLP-a, ovaj princip bi trebalo da se promeni u „organizaciju subjektivnog iskustva kako bi se uključili mehanizmi za primanje i obradu informacija“. Da bi se to postiglo, koristi se niz tehnika razvijenih u NLP-u, zahvaljujući kojima se na neuronskom nivou formiraju sekvence koje asocijativno povezuju potrebne obrazovne informacije s osobno značajnim i emocionalno privlačnim znakovima, faktorima, riječima. Kao rezultat toga, postoje neuro-lingvistički subjektivne strukture. U zavisnosti od modaliteta, strukture mogu biti vizuelne, slušne, kinestetičke slike. Prema tome, svi ljudi se mogu podijeliti na:

Vizuelni (vizualni tip);

Audiali (auditivni tip);

Kinestikov (tip motora);

Digitalov (tip razmišljanja).

Grupa alternativnih teorija. Tokom postojanja masovne škole, ponavljani su pokušaji da se formulišu suštinski novi pristupi organizaciji obrazovnog procesa. Riječ je o brojnim „autorskim školama“, u kojima se specifičnosti organizacije obrazovanja zasnivaju na jedinstvenom autoritetu ličnosti pojedinog nastavnika. Ovo takođe uključuje pristupe koji nastoje da restrukturiraju sistem zadataka sa kojima se suočava školovanje od kognitivnih i informacionih ka duhovnim i formirajućim ličnosti. Primjer je koncept Waldorfske škole.

Waldorfska škola R. Steiner . Waldorfska škola se odnosi na alternativne tehnologije učenja, čiji je glavni zadatak da djetetu omoguće uslove za samoobrazovanje i samoobrazovanje.Koncept Waldorfske škole zasniva se na ideji duhovnog formiranja djeteta. , moralni razvoj kao glavni zadatak obrazovnog sistema. Pažnja se prvenstveno skreće na razvoj normi moralnog ponašanja djeteta. Kao iu drugim alternativnim tehnologijama, učenje prolazi kroz formiranje jedinstvenog sistema pogleda na svijet u svijesti djeteta. Učitelj je prije svega prijatelj i stariji drug. Nastava se gradi kao prirodan proces učenja svijeta. Na primjer, djeci se ispriča neka priča iz djetetovog života koja ima moralno značenje, a zatim svi zajedno razgovaraju o tome. Na prirodnim objektima i događajima poznatim djeci otkrivaju se znanja iz fizike, matematike ili prirodnih nauka. Aktivno se koriste mehanizmi asocijacije, generalizacije, poređenja i suprotstavljanja. Kao rezultat, dijete dobiva naučne i praktične informacije u prirodnom obliku, ne mora ulagati velike napore da shvati i zapamti primljeno znanje.

Korelacija između pojmova "učenje", "poučavanje" i "podučavanje"

Doktrinadefinira se kao učenje osobe kao rezultat svrsishodnog, svjesnog prisvajanja prenesenog (prevedenog) sociokulturnog (društveno-istorijskog) iskustva i individualnog iskustva nastalog na toj osnovi. Stoga se podučavanje smatra jednom vrstom učenja.
Obrazovanje u najčešćem smislu ovog pojma označava svrsishodan, dosljedan prijenos (prenošenje) sociokulturnog (društveno-istorijskog) iskustva na drugu osobu u posebno stvorenim uslovima. Sa psihološko-pedagoške tačke gledišta, učenje se posmatra kao upravljanje procesom akumulacije znanja, formiranja kognitivnih struktura, kao organizovanje i stimulisanje obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika.

Osim toga, koncept "učenja" i "poučavanja" jednako je primjenjiv na ljude i životinje, za razliku od koncepta "poučavanja". U stranoj psihologiji, koncept "učenja" se koristi kao ekvivalent "učenja". Ako "poučavanje" i "poučavanje" označavaju proces sticanja individualnog iskustva, onda pojam "učenje" opisuje i sam proces i njegov rezultat.
Naučnici tumače ovu trijadu pojmova na različite načine. Na primjer, gledišta A.K. Markova i N.F. Talyzina su.

A.K. Markov:

o učenje smatra sticanjem individualnog iskustva, ali prije svega obraća pažnju na automatizirani nivo vještina;

o učenje tumači iz opšteprihvaćenog ugla - kao zajedničku aktivnost nastavnika i učenika, osiguravajući usvajanje znanja od strane učenika i ovladavanje metodama sticanja znanja;

o nastava je predstavljena kao aktivnost učenika u sticanju novih znanja i ovladavanju načinima sticanja znanja.

N.F. Talyzina se pridržava tumačenja koncepta "učenja" koji je postojao u sovjetskom periodu - primjena koncepta koji se razmatra isključivo na životinje; učenje se njime posmatra samo kao aktivnost nastavnika u organizovanju pedagoškog procesa, a nastava - kao aktivnost učenika uključenog u obrazovni proces.
Dakle, psihološki koncepti "učenje", "nastava", "učenje" pokrivaju širok spektar fenomena povezanih sa sticanjem iskustva, znanja, vještina, sposobnosti u procesu aktivne interakcije subjekta s objektivnim i društvenim svijetom. - u ponašanju, aktivnosti, komunikaciji.
Sticanje iskustva, znanja i vještina odvija se tokom cijelog života pojedinca, iako se ovaj proces najintenzivnije odvija u periodu zrelosti. Posljedično, procesi učenja vremenski se poklapaju sa razvojem, sazrijevanjem, ovladavanjem oblicima grupnog ponašanja predmeta proučavanja, a kod ljudi - sa socijalizacijom, razvojem kulturnih normi i vrijednosti i formiranjem ličnosti.
dakle, učenje/nastava/nastava - to je proces sticanja od strane subjekta novih načina izvođenja ponašanja i aktivnosti, njihovog fiksiranja i/ili modifikacije. Najopštiji pojam koji označava proces i rezultat sticanja individualnog iskustva biološkim sistemom (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uslovima Zemlje) je „učenje“. Podučavanje osobe kao rezultat svrsishodnog, svjesnog prisvajanja društveno-istorijskog iskustva koje mu se prenosi i individualnog iskustva nastalog na ovoj osnovi definira se kao podučavanje.

Teorije učenja.

T. n. nastojati da na najjednostavniji i najlogičniji način sistematizuje dostupne činjenice o učenju i usmjeri napore istraživača u potrazi za novim i bitnim činjenicama. U slučaju T. n., ove činjenice su povezane sa stanjima koja uzrokuju i održavaju promjenu ponašanja kao rezultat sticanja individualnog iskustva tijela. Uprkos činjenici da su neke razlike između T. n. uzrokovane varijacijama u stepenu važnosti koje pridaju određenim činjenicama, većina razlika nastaje zbog neslaganja o tome kako najbolje tumačiti ukupni broj dostupnih dokaza. Teorija. pristup koji sebe naziva eksperimentom. analiza ponašanja, pokušavajući da sistematizuje činjenice na čisto bihevioralnom nivou, bez k.-l. pozivanje na hipotetičke procese ili fiziologiju. manifestacije. Međutim, pl. teoretičari se ne slažu sa tumačenjima učenja, koja su ograničena samo na nivo ponašanja. U vezi s tim se često spominju tri stvari. Prvo, vremenski interval između ponašanja i njegovih premisa može biti prilično velik. Da bi popunili ovu prazninu, neki teoretičari su predložili postojanje hipotetičkih fenomena kao što su navike pamćenja ili procesi koji posreduju u promatranoj premisi i naknadnim radnjama. Drugo, često se ponašamo na različite načine u uslovima koji spolja izgledaju kao ista situacija. U ovim slučajevima, neuočljiva stanja organizma, koja se često nazivaju motivacijama, pozivaju se kao hipotetička objašnjenja za uočene razlike u ponašanju. Konačno, treće, složena evoluciona i individualna istorija razvoja omogućava da se pojave visoko organizovane reakcije u odsustvu vidljivih srednjih, prelaznih oblika ponašanja. U takvim okolnostima, prethodni spoljni uslovi neophodni za nastanak navike, kao i događaji koji se dešavaju između pojave problema i pojave odgovora na njega, nedostupni su posmatranju. U uslovima ograničenog znanja o događajima koji prethode posmatranom ponašanju, i nedostatka znanja o srednjim fiziolozima. i nervne procese, uključeni su neuočljivi kognitivni procesi kako bi se objasnilo ponašanje. Zbog ove tri okolnosti, većina T. n. upućuju na postojanje neuočljivih procesa - koji se obično nazivaju međuvarijable - koji su zaglavljeni između vidljivih događaja u okolini i manifestacija ponašanja. Međutim, ove teorije se razlikuju u pogledu prirode ovih intermedijarnih varijabli. Iako je T. n. Uzimajući u obzir širok spektar tema, ova diskusija će se fokusirati na jednu temu: prirodu pojačanja. Eksperimentalna analiza ponašanja U analizi ponašanja prepoznaju se dvije procedure pomoću kojih se može izazvati promjena ponašanja: uslovljavanje ispitanika i operantno uvjetovanje. Uz uslovljavanje ispitanika - češće se naziva u drugim teorijama. kontekste klasičnim ili pavlovskim uslovljavanjem - indiferentni stimulus redovno prati drugi stimulus koji već izaziva reakciju. Kao rezultat ovog slijeda događaja, prvi, prethodno nedjelotvorni, stimulans počinje proizvoditi reakciju, koja može imati jaku sličnost s reakcijom izazvanom drugim stimulusom. Iako uslovljavanje ispitanika igra važnu ulogu u učenju, posebno u emocionalnim odgovorima, većina učenja se odnosi na operantno uslovljavanje. U operantnom uslovljavanju, odgovor je praćen specifičnim pojačanjem. Odgovor od kojeg zavisi ovo pojačanje naziva se operant jer djeluje na okolinu kako bi izazvao dato pojačanje. Smatra se da operantno kondicioniranje igra važniju ulogu kod ljudi. ponašanje, budući da se postupnom modifikacijom reakcije, pojačanje povezuje sa rezom, mogu se razviti novi i složeniji operanti. Ovaj proces se naziva generisanje operanata. U eksperimentu U analizi ponašanja koju je razvio B. F. Skinner, potkrepljenje je jednostavno iritant, koji, kada je uključen u sistem veza utvrđen upotrebom ispitanikovih ili operantnih procedura, povećava vjerovatnoću da će se ponašanje formirati u budućnosti. Skinner je proučavao vrijednost pojačanja za ljude. ponašanje na mnogo sistematičniji način nego bilo koji drugi teoretičar. U svojoj analizi nastojao je izbjeći uvođenje k.-l. novi procesi koji su nedostupni za posmatranje u uslovima laboratorijskih eksperimenata na učenju životinja. Njegovo objašnjenje složenog ponašanja počivalo je na pretpostavci da često uočljiva i suptilna ponašanja ljudi slijede iste principe kao i potpuno uočljiva ponašanja. Teorije srednjih varijabli dopunio Skinnerov eksperiment. analiza varijabli okruženja i ponašanja prema međuvarijablama. Teorija srednjih varijabli yav-Xia. konstrukcije, čija je vrijednost određena kroz njihov odnos sa različitim varijablama okoline, čije su opšte efekte dizajnirane da sumiraju. Tolmanova teorija očekivanja. Thorndike, pod utjecajem Darwinove premise o kontinuitetu evolucije biolog. vrste, započeo je prelazak na manje mentalističku psihologiju. John B. Watson ga je završio potpunim odbacivanjem mentalističkih koncepata. Djelujući u skladu s novim razmišljanjem, Tolman je zamijenio stare spekulativne mentalističke koncepte logički definiranim srednjim varijablama. Što se predmeta naše rasprave tiče, ovdje Tolman nije slijedio Thorndikeov primjer. Thorndike je smatrao da su posljedice odgovora od najveće važnosti u jačanju veze između stimulusa i odgovora. On je ovo nazvao zakonom efekta, koji je bio preteča modernog. teorija armiranja. Tolman je vjerovao da posljedice reakcije ne utiču na učenje kao takvo, već samo na eksterno izražavanje procesa u osnovi učenja. Potreba da se napravi razlika između učenja i učinka pojavila se tokom pokušaja tumačenja rezultata eksperimenata na latentnom učenju. Kako se teorija razvijala, naziv Tolmanove srednje varijable učenja je nekoliko puta promijenjen, ali najprikladniji naziv bi vjerovatno bio očekivanje. Predviđanje je zavisilo isključivo od vremenskog slijeda—ili susjedstva—događaja u okruženju, a ne od posljedica odgovora. Fiziološka teorija Pavlova. Za Pavlova, kao i za Tolmana, sporednost događaja bila je neophodan i dovoljan uslov za učenje. Ovi događaji su fiziolog. su predstavljeni procesima koji se odvijaju u tim područjima kore mozga, to-rye se aktiviraju ravnodušnim i neuslovljenim iritantima. Pavlov je prepoznao evolutivne posljedice naučene reakcije, ali ih nije testirao u eksperimentima. uslovima, pa je njihova uloga u učenju ostala nejasna. Gasrijeva molekularna teorija. Poput Tolmana i Pavlova, i za razliku od Thorndikea, Edwin R. Ghazri je smatrao da je blizina dovoljan uslov za učenje. Međutim, slučajni događaji nisu determinisani tako širokim događajima u okruženju kao što je Tolman tvrdio. Svaki molarni ekološki događaj, prema Gasriju, sastoji se od mnogih molekularnih stimulativnih elemenata, koje je on nazvao signalima. Svako molarno ponašanje, koje je Gasri nazvao "akcija", zauzvrat se sastoji od mnogih molekularnih reakcija, ili "pokreta". Ako se signal kombinira u vremenu sa pokretom, ovo kretanje postaje potpuno uvjetovano ovim signalom. Učenje radnji u ponašanju razvija se sporo samo zato što većina radnji zahtijeva učenje mnogih njihovih komponentnih pokreta uz prisustvo mnogih specifičnih znakova. Hullova teorija redukcije pogona. Upotreba srednjih varijabli u teoriji učenja dosegla je najširi razvoj u radu Clarka L. Hulla. Hull je pokušao razviti zajedničku interpretaciju promjena ponašanja koje su rezultat klasičnih i operantnih procedura. I konjugacija stimulusa i odgovora i redukcija nagona uključeni su kao neophodne komponente u Hullov koncept pojačanja. Ispunjenost uslova učenja utiče na formiranje međuvarijable – navika. Naviku je Hal definisao kao teoriju. konstrukt koji sumira ukupni efekat skupa situacionih varijabli na skup varijabli ponašanja. Odnosi između situacionih varijabli i međuvarijable, te dalje između navike i ponašanja, izraženi su u obliku algebarskih jednačina. Uprkos upotrebi u formulisanju nekih njegovih srednjih varijabli, fiziolog. termini, eksperiment. istraživanja i Hullova teorija su se isključivo bavile nivoom analize ponašanja. Kenneth W. Spence, Hullov saradnik, koji je dao značajan doprinos razvoju njegove teorije, bio je posebno temeljit u definiranju intermedijarnih varijabli u čisto logičkim terminima. Naknadni razvoj Iako nijedna od ovih teorija intermedijarnih varijabli nije zadržala svoj značaj u drugoj polovini 20. stoljeća, kasniji razvoj T. n. pod uticajem dve njihove ključne karakteristike. Sve kasnije teorije su se po pravilu oslanjale na mat. aparata i smatrali su strogo definisanim nizom fenomena – to jest, bile su „minijaturne“ teorije. Hullova teorija bila je prvi korak ka stvaranju kvantitativne teorije ponašanja, ali su njene algebarske jednadžbe služile samo za kratko formulisanje osnova. koncepti. Prvi su zaista drugari. T. n. koje je razvio Estes. dr. kvantitativne teorije, umjesto korištenja teorije vjerovatnoće i matematike. statistike, oslanjao se uglavnom na teoriju obrade informacija. ili kompjuterskih modela. U okviru teorija intermedijarnih varijabli najznačajniji doprinos razvoju principa pojačanja dala su empirijska istraživanja. Leona Karnin i srodni teoretičari. djela Roberta Rescole i Alana R. Wagnera. U postupku klasičnog kondicioniranja, indiferentni stimulus u kombinaciji sa c.-l. drugo efektivno pojačanje, ne stiče kontrolu nad reakcijom ako je indiferentan stimulans praćen drugim stimulusom, koji već izaziva ovu reakciju. Na nivou ponašanja, određeni nesklad između odgovora koji izaziva pojačavač i odgovora koji se javlja tokom prezentacije ovog indiferentnog stimulusa mora biti dopunjen sličnošću ako želimo da dođe do učenja. Osim toga, priroda ovog neslaganja mora biti precizno određena. U smislu eksperimenata. teoriju analize ponašanja. rad mzh nabavio vise mat. karaktera, iako gl. arr. deterministički, a ne probabilistički sistemi. Teorija. istraživanja ovdje su se razvijale u pravcu od analize jedne pojačane reakcije na mnoge druge. pojačani odgovori i interakcija pojačanih odgovora s drugim odgovorima. U najširem smislu, ove teorije opisuju različite pojačivače kao uzroke koji uzrokuju preraspodjelu tjelesnih odgovora unutar raspona mogućih alternativa ponašanja. Preraspodjela koja se dogodila minimizira promjenu trenutne reakcije sve do uspostavljanja nove operantne kontingencije i osjetljiva je na trenutnu vrijednost vjerovatnoće pojačanja za svaku reakciju. Postoje razlozi za vjerovanje da su rad koji su obavili predstavnici teorije intermedijarnih varijabli u području klasičnog uvjetovanja i eksperimenata. analitičara u području operantnog uvjetovanja, dovodi do zajedničkog razumijevanja potkrepljenja, u kojem se ponašanje modificira kako bi se minimizirala mreža neslaganja povezanih s djelovanjem svih ekscitatornih stimulusa prisutnih u datom okruženju.

Vrste učenja kod ljudi

1. Učenje po mehanizmu imritinga , tj. brza, automatska adaptacija organizma na specifične uslove njegovog života koristeći oblike ponašanja koji su praktično spremni od rođenja. Prisustvo iritacije spaja osobu sa životinjama koje imaju razvijen centralni nervni sistem. Na primjer, čim novorođenče dodirne majčinu dojku, odmah manifestira urođeni refleks sisanja. Čim se majka patka pojavi u vidnom polju novorođenog pačeta i počne se kretati u određenom smjeru, tako da, stojeći na vlastitim šapama, pile automatski počinje pratiti je posvuda. Ovo - instinktivno(tj. bezuslovno refleksni) oblici ponašanja, prilično su plastični za određeni, obično vrlo ograničeni period („kritični“ period), a zatim nisu podložni promjenama.

2. Učenje uslovljenog refleksa - uslovljeni stimulus tijelo povezuje sa zadovoljenjem odgovarajućih potreba. Nakon toga, uvjetovani podražaji počinju igrati signalnu ili indikativnu ulogu. Na primjer, riječ kao neka kombinacija glasova. Povezan sa odabirom u vidnom polju ili držanjem predmeta u ruci, može steći sposobnost da automatski priziva u svijest osobe sliku ovog predmeta ili pokret usmjeren na njegovo traženje.

3. operantno učenje Znanja, vještine i sposobnosti stiču se tzv. metodom pokušaja i grešaka. Ovu vrstu učenja identificirao je američki bihejvioralni psiholog B.F. Skinner uz učenje uslovnih refleksa. Operativno učenje se zasniva na aktivnim akcijama („operacijama“) organizma u okruženju. Ako se neka spontana akcija pokaže korisnom za postizanje cilja, ona se pojačava postignutim rezultatom. Na primjer, golub se može naučiti da igra ping-pong ako igra postane sredstvo za dobivanje hrane. Operantno učenje se implementira u sistemu programiranog učenja i u token sistemu psihoterapije.

4. pomoćno učenje - učenje kroz neposredno posmatranje ponašanja drugih ljudi, usled čega osoba odmah prihvata i asimilira uočene oblike ponašanja. Ova vrsta učenja je djelimično zastupljena kod viših životinja, kao što su majmuni.

5. verbalno učenje - sticanje novog iskustva od strane osobe putem jezika. U ovom slučaju mislimo na učenje koje se provodi u simboličkom obliku kroz različite znakovne sisteme. Na primjer, simbolizam u fizici, matematici, informatici, muzičkoj pismenosti.

Prvi, drugi i treći tip učenja karakteristični su i za životinje i za ljude, a četvrti i peti - samo za ljude.

Ako su uslovi učenja specifični organizovano, stvorena, onda se takva organizacija učenja naziva učenje. Obuka je emitovanje osoba određenih znanja, vještina, sposobnosti. Znanja, vještine i sposobnosti su oblici i rezultati refleksivnih i regulatornih procesa u ljudskoj psihi. Stoga, oni mogu nastati u glavi osobe samo kao rezultat njegove sopstvene aktivnosti, tj. kao rezultat mentalne aktivnosti učenika.

dakle, obrazovanje - proces interakcije između nastavnika (nastavnika) i učenika (učenika), usljed čega učenik razvija određena znanja, vještine i sposobnosti.

Znanja, vještine i sposobnosti će se formirati samo ako uticaj nastavnika izazove određenu fizičku i mentalnu aktivnost.

Nastava (aktivnost učenja)- ovo je posebna vrsta kognitivne aktivnosti subjekta, koja se izvodi u cilju sticanja određenog sastava znanja, vještina, intelektualnih vještina.

Struktura aktivnosti učenja.

Target- savladavanje sadržaja i metoda nastave, obogaćivanje ličnosti djeteta, tj. asimilaciju naučnog znanja i relevantnih vještina.

motivi- to je ono što podstiče učenje, prevazilaženje poteškoća u procesu savladavanja znanja; stabilan unutrašnji psihološki razlog ponašanja, radnji, aktivnosti.

Klasifikacija motiva za nastavu:

Društveni : želja za stjecanjem znanja, da bude koristan društvu, želja da se zasluži pohvala učitelja, želja da se zasluži poštovanje drugova, izbjegavanje kazne.

kognitivni : orijentacija na savladavanje novih znanja, orijentacija na proces učenja (dijete nalazi zadovoljstvo u aktivnosti u ovoj vrsti aktivnosti, čak i ako ona ne donosi odmah određene rezultate), orijentacija na rezultat (dijete pokušava na lekciji dobiti "10" , iako ga sama tema ne zanima).

emocionalno: emocionalno interesovanje.

Šta su glavne motivi aktivnosti učenja šestogodišnjaka? Istraživanja to pokazuju dominacija djeca ovog uzrasta imaju motivi za učenje koji leže izvan same obrazovne aktivnosti. Većinu djece privlači prilika da zadovolje svoje potrebe prepoznavanje, komunikacija, samopotvrđivanje. Na početku školske godine motivi povezani sa samim učenjem, učenjem, imaju malu težinu. Ali do kraja školske godine ima više djece sa ovom vrstom motivacije za učenje (očigledno, pod pedagoškim uticajem nastavnika, vaspitača). Međutim, upozoravaju istraživači: prerano je za smirivanje. Kognitivni motivišestogodišnjaci su i dalje izuzetno nestabilni, situacioni. Potrebno im je stalno, ali indirektno, nenametljivo pojačanje.

Za nastavnika je važno da održi i poveća interesovanje djece za školu. Za njega je važno da zna koji su motivi za dijete najznačajniji u ovoj fazi kako bi svoje obrazovanje gradio s tim u vidu. Podsjetimo da se obrazovni cilj koji nije vezan za motive koji su relevantni za dijete, koji ne pogađa njegovu dušu, ne drži u njegovoj glavi, lako zamjenjuje drugim ciljevima koji su više u skladu sa djetetovim uobičajenim motivima.

Budući da se sa šest godina tek formira unutrašnja, kognitivna motivacija za učenje, a volja (toliko neophodna u učenju) još nije dovoljno razvijena, preporučljivo je održavati maksimalnu raznovrsnost motiva za učenje (njegove polimotivacija) kada podučavaju djecu u školi. Djecu treba motivisati- razigrani, takmičarski, prestižni itd. - i to naglašavaju u većoj mjeri nego što se to trenutno radi u nastavi šestogodišnjaka.

zadatak učenja- to je ono što dijete mora savladati.

Akcija učenja- to su promjene u nastavnom materijalu neophodne da bi ga dijete savladalo, to je ono što dijete mora učiniti da bi otkrilo svojstva predmeta koji uči.

Akcija učenja formira se na osnovu savladavanja načini nastave (operativna strana doktrine) – to su praktične i misaone radnje uz pomoć kojih učenik savladava sadržaj nastave i istovremeno primjenjuje stečeno znanje u praksi.

Praktične akcije - (radnje sa objektima) - sa slikama objekata, dijagramima, tabelama i modelima, sa materijalima

mentalne radnje : opažajni, mnemonički, mentalni (analiza, sinteza, poređenje, klasifikacija itd.), reproduktivni - prema zadatim obrascima, metodama (reproduciranje), produktivni - kreiranje novog (izvodi se prema samostalno formiranim kriterijima, vlastitim programima, novim načini, nova kombinacija sredstava), verbalni - odraz materijala u riječi (oznaka, opis, iskaz, ponavljanje riječi i iskaza), tj. izvođenje radnje u govornom obliku, imaginativno (usmjereno na stvaranje slika mašte).

Za uspješno učenje djetetu su potrebne određene vještine (automatizirani načini izvođenja radnji) i vještine (kombinacija znanja i vještina koje osiguravaju uspješno izvođenje neke aktivnosti). Među njima - specifično vještine i sposobnosti potrebne za određene lekcije (sabiranje, oduzimanje, izbor fonema, čitanje, pisanje, crtanje itd.). Ali uz njih, posebnu pažnju treba posvetiti generalizovano vještine koje su potrebne na svakoj lekciji, lekciji. Ove vještine će se u potpunosti razviti kasnije, ali se njihovi počeci javljaju već u predškolskom uzrastu.

Akcija kontrole (samokontrola) - ovo je pokazatelj da li dijete ispravno izvodi radnju koja odgovara modelu. Ovu radnju ne treba izvoditi samo nastavnik. Štaviše, on mora posebno naučiti dijete da kontrolira svoje postupke, ne samo prema njihovom konačnom rezultatu, već iu toku njegovog postizanja.

Akcija procjene (samoprocjena)- utvrđivanje da li je učenik postigao rezultat ili ne. Rezultat obrazovna aktivnost se može izraziti: potrebom za nastavkom učenja, interesovanjem, zadovoljstvom od učenja ili nespremnost za učenje, negativan odnos prema obrazovnoj ustanovi, izbjegavanje studija, nepohađanje nastave, napuštanje obrazovne ustanove.

Učenje i njegove glavne komponente. Mogućnost učenja – ovo je skup prilično stabilnih i široko ispoljenih osobina kognitivne aktivnosti djeteta, koje određuju uspjeh, tj. brzina i lakoća usvajanja znanja i ovladavanje metodama nastave.

Precizno i ​​kratko: predmet psihologije učenja proučava razvoj kognitivne aktivnosti u kontekstu sistematskog učenja.

Ova definicija otkriva psihološku suštinu obrazovnog procesa. Istraživanja u ovoj oblasti danas imaju za cilj da identifikuju: odnos spoljašnjih i unutrašnjih faktora koji određuju razlike u kognitivnoj aktivnosti u uslovima različitih didaktičkih sistema; korelacija motivacionih i intelektualnih planova nastave; mogućnosti upravljanja procesima učenja i razvoja djeteta; psihološki i pedagoški kriterijumi efikasnosti obuke itd.

Psihologija učenja istražuje proces asimilacije znanja i adekvatnih vještina i sposobnosti. Njen zadatak je da otkrije prirodu ovog procesa, njegove karakteristike i faze u svoj svojoj originalnosti, uslove i kriterijume za uspešan tok. Poseban zadatak pedagoške psihologije je razvoj metoda koje omogućavaju dijagnosticiranje nivoa i kvaliteta asimilacije.

Studije procesa učenja, sprovedene sa stanovišta principa ruske psihologije, to su pokazale proces asimilacije je izvođenje od strane osobe određenih radnji ili aktivnosti. Znanje se asimiluje kao elementi ovih radnji, a veštine se dešavaju kada se asimilirane radnje dovode do određenih pokazatelja prema nekim njihovim karakteristikama. Doktrina ovdje - to je sistem posebnih radnji neophodnih da učenici prođu kroz glavne faze procesa asimilacije. Radnje koje čine aktivnost učenja asimiliraju se prema istim zakonima kao i svi drugi. Savremena istraživanja psihologije učenja usmjerena su na identifikaciju obrazaca formiranja i funkcioniranja kognitivne aktivnosti u kontekstu postojećeg sistema obrazovanja. Inače, već je akumuliran bogat eksperimentalni materijal koji otkriva tipične nedostatke u asimilaciji različitih naučnih koncepata od strane srednjoškolaca, ulogu životnog iskustva učenika, prirodu nastavnog materijala predstavljenog u usvajanju znanja itd. otkriveno je. Proces učenja u svoj svojoj složenosti, starosnim i individualnim karakteristikama, njegovoj specifičnosti, zavisno od sadržaja discipline koju izučavaju studenti, čini glavni predmet istraživanja psihologije učenja. U skladu s tim, psihologija učenja se može podijeliti na opću i specijalnu, posvećenu psihologiji nastave pojedinih predmeta: čitanje i pisanje, pravopis i gramatika, matematika, geografija, fizika.

U svom općem dijelu psihologija učenja je u bliskom kontaktu sa didaktikom, au posebnim dijelovima sa posebnim metodama. Glavna načelna linija psihologije učenja je da ona ima za cilj otkrivanje promjena koje se događaju u mentalnoj aktivnosti učenika u procesu učenja: prijelaz iz neznanja u znanje, uzastopne faze ili faze kroz koje učenik prolazi, ovladavanje znanja, vještine, one metode ili tehnike pomoću kojih se zadaci izvode, one kvalitativne promjene koje se javljaju u mentalnim operacijama ili mentalnim radnjama u toku obuke. Centralno mjesto u problemima psihologije učenja zauzima proučavanje procesa ovladavanja znanjem. Proces usvajanja znanja izučava se u bliskoj vezi sa proučavanjem primene znanja u praksi, budući da je najvažniji uslov istinske asimilacije učenika samostalno operisanje stečenim znanjem. Primena znanja, kao sastavni deo njihove asimilacije, istovremeno ima i svoje specifičnosti, jer student ne samo da mora da koristi znanje koje poseduje u okviru istog nastavnog predmeta, već i prenese stečena znanja i veštine na druge oblasti nauke i nove vrste praktičnih aktivnosti. Ove vježbe u prenošenju znanja, vještina i sposobnosti učenici izvode u onim slučajevima kada se susreću sa relativno novim zadacima-problemima, što ima značajnu ulogu u mentalnom razvoju učenika. Korelacija između procesa učenja i razvoja jedan je od važnih teorijskih problema u psihologiji učenja. Obrazovanje utiče na mentalni razvoj učenika, može ubrzati prolazak odgovarajućih faza ovog razvoja, ili čak modificirati njihov slijed. Istovremeno, rezultat i proces obrazovne aktivnosti zavise od nivoa razvoja koji je učenik već postigao i njegovog ovladavanja metodama mentalne aktivnosti.

Istraživanja su pokazala da je pravilnom organizacijom treninga moguće ubrzati formiranje vrijednih svojstava mentalne aktivnosti, na primjer, razviti proizvoljne oblike pažnje i pamćenja kod mlađih učenika, proširiti smisleno pamćenje zahvaljujući mehaničkom, oslabiti njihovu imitaciju. razvijanje elemenata produktivnog (kreativnog, kreativnog) mišljenja i tako dalje. Ispostavilo se da je moguće značajno proširiti kognitivne sposobnosti djece. Konkretno, pokazuje se da čak i relativno složen apstraktni materijal mlađi učenici uspješno usvajaju ako se upozna sa određenom strukturom programa i odgovarajućim nastavnim metodama. Istovremeno, priroda asimilacije znanja, brzina i lakoća kojom se ona asimiliraju, širina njihovog prenošenja na rješavanje novih problema direktno su determinirani nivoom mentalnog razvoja učenika, koji se očituje u kvalitetima. uma formiranog u njima: nezavisnost, kritičnost i drugo, tj. u određenim osobinama ličnosti.

Efikasnost usvajanja znanja zavisi i od stava učenika prema aktivnostima učenja, od njegove motivacije. Problem motiva učenja je najvažnija komponenta psihologije učenja. Njegovo proučavanje omogućava otkrivanje razloga koji doprinose asimilaciji jednog obrazovnog materijala i suprotstavljaju se asimilaciji drugog. Sa ovim problemom je povezano i proučavanje uloge nastavnika (ili kontrolnog uređaja nastavne mašine) o školskom postignuću učenika. Evaluacija služi kao prirodno "pojačanje" (pozitivno ili negativno) učeničkih aktivnosti učenja. Uz takvu „vanjsku“ kontrolu, od velike je važnosti samokontrola i samoprocjena, kada učenik samostalno kontroliše napredak svog rada, upoređujući rezultat sa uzorkom i po potrebi ga korigujući.

Prilikom proučavanja individualnih psiholoških razlika u procesu učenja uzimaju se u obzir kako karakteristike motivacije i kognitivnih interesa, tako i osobine mentalne aktivnosti karakteristične za određenog učenika. Istovremeno se analizira opšti mentalni razvoj učenika koji direktno utiče na njegovu „sposobnost učenja“, kao i na njegove posebne sposobnosti (matematičke, književne, itd.). Psihološkim istraživanjem ocrtavaju se putevi za razvoj posebnih sposobnosti, pod uslovom da se one kombinuju sa sveobuhvatnim razvojem ličnosti učenika, čime se stvaraju preduslovi za diferenciran pristup učenju.

Intelektualni procesi su najšire proučavani u oblasti psihologije učenja. Otkrivanje obrazaca asimilacije znanja, vještina i formiranja "sposobnosti" učenika za učenje omogućava davanje praktičnih prijedloga za unapređenje školskih programa i nastavnih metoda. Manje su savladana ona pitanja psihologije učenja koja su na granici s psihologijom percepcije: problem stimulisanja aktivnosti učenja, formiranje naučnog pogleda na svijet, transformacija znanja u uvjerenja i dr.

Za dalji razvoj psihologije učenja potrebno je šire razvijati pitanja sveobuhvatnog razvoja pojedinca u procesu učenja, čime se ta dva dijela psihologije obrazovanja zbližavaju. Neophodna je i upotreba dostignuća drugih nauka, prvenstveno logike: to je neophodno za analizu strukture operacija koje služe kao standard obrazovne aktivnosti. Zadatak uvođenja dostignuća matematike i računarske tehnologije zahteva istraživanje o izgradnji obrazovnih algoritama, razvoj dijagnostičkih metoda (da se utvrdi stepen ovladanosti znanja, veština i sposobnosti učenika i da se proceni stepen mentalnog razvoja koji imaju). postignuto) na osnovu upotrebe statističkih metoda.

Do danas postoji nekoliko koncepata koji se odnose na stjecanje od strane osobe životnog iskustva u obliku znanja, vještina, sposobnosti, sposobnosti. To je učenje, učenje, učenje.

Najopštiji koncept je učenje. Intuitivno, na svakodnevnom nivou, svako od nas zamišlja šta je učenje. Učenjem se kaže u slučaju kada je osoba počela da zna i (ili) može da radi nešto što ranije nije znala i (ili) nije znala. Ova nova znanja, vještine i sposobnosti mogu biti rezultat aktivnosti usmjerenih na njihovo stjecanje, ili, što se često dešava, djelovati kao nuspojava ponašanja kojim se ostvaruju ciljevi koji nisu povezani sa tim znanjima i vještinama.

Učenje, u širem smislu, označava proces i rezultat sticanja individualnog iskustva biološkim sistemom (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uslovima Zemlje). Tako poznati i široko rasprostranjeni koncepti kao što su evolucija, razvoj, opstanak, adaptacija, selekcija, poboljšanje imaju neke zajedništva, što je najpotpunije izraženo u konceptu učenja, koji se nalazi u njima eksplicitno ili „podrazumevano“. Koncept razvoja, odnosno evolucije, nemoguć je bez pretpostavke da svi ovi procesi nastaju kao rezultat promjene ponašanja živih bića. Trenutno, jedini naučni koncept koji u potpunosti obuhvata ove promene je koncept učenja. Živa bića uče nova ponašanja koja im omogućavaju da prežive efikasnije. Sve što postoji, prilagođava se, preživljava, stiče nova svojstva, a to se dešava po zakonima učenja – ispada da opstanak uglavnom zavisi od sposobnosti učenja. U stranoj psihologiji, koncept "učenja" se često koristi kao ekvivalent "učenja". U domaćoj psihologiji (barem u sovjetskom periodu) bilo je uobičajeno koristiti ga u odnosu na životinje. Međutim, nedavno su brojni naučnici (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov i drugi) koristili ovaj izraz u odnosu na ljude. Za bolje razumijevanje razlika između učenja, podučavanja i učenja koristit ćemo se klasifikacijom aktivnosti, usljed kojih osoba stječe iskustvo. Sve aktivnosti u kojima osoba stječe iskustvo mogu se podijeliti u dvije velike grupe: aktivnosti u kojima je kognitivni efekat nusproizvod (dodatni) proizvod i aktivnosti u kojima je kognitivni efekat njegov direktni proizvod.

Učenje uključuje sticanje iskustva u svim aktivnostima, bez obzira na njihovu prirodu. Osim toga, sticanje iskustva kao nusproizvod, zavisno od redovnosti, može biti stabilno, manje ili više trajno u određenim vrstama aktivnosti, kao i nasumično, epizodično. Do sticanja iskustva kao stabilnog nusproizvoda može doći u procesu spontane komunikacije, u igri (ako je odrasla osoba ne organizira posebno u svrhu asimilacije od strane djeteta neke vrste iskustva). U svim ovim aktivnostima (igra, rad, komunikacija, namjerna spoznaja) iskustvo se može steći i kao slučajni nusproizvod. Druga velika grupa aktivnosti u kojima osoba stječe iskustvo su one vrste koje se svjesno ili nesvjesno provode radi samog iskustva. Razmotrimo prvo aktivnosti u kojima se sticanje iskustva vrši bez postavljanja odgovarajućeg cilja. Među njima su sljedeće vrste: didaktičke igre, spontana komunikacija i neke druge aktivnosti. Sve njih karakteriše činjenica da, iako subjekt sticanja iskustva sebi ne postavlja za cilj ovladavanje ovim iskustvom, on ga prirodno i postojano prima na kraju njihovog procesa. Istovremeno, kognitivni rezultat je jedino racionalno opravdanje za utrošak vremena i truda subjekta. Pritom se istinski glumački motiv pomjera na proces aktivnosti: osoba komunicira s drugima ili se igra jer uživa u samom procesu komunikacije ili igre. Osim didaktičke igre i spontane komunikacije, sticanje iskustva kao direktnog proizvoda, ali bez svjesnog cilja, ostvaruje se i slobodnim posmatranjem, tokom čitanja beletristike, gledanja filmova, predstava itd.

Otkriće ili asimilacija postaje jedan od najznačajnijih kriterijuma za klasifikaciju tipova saznanja. Zauzvrat, asimilacija podrazumeva i dve mogućnosti: 1) kada se iskustvo daje u gotovom obliku, ali subjekt asimilacije mora samostalno da pripremi sve ili neke uslove koji obezbeđuju proces asimilacije; 2) kada obavlja samo kognitivne komponente ove aktivnosti, a uslove za asimilaciju pripremaju drugi ljudi. Posljednja opcija je od najvećeg interesa, jer odražava bitne karakteristike fenomena koji se odvija u svakom ljudskom društvu i sastoji se u prenošenju iskustva koje ovo društvo ima sa starije generacije na mlađu. Ova vrsta aktivnosti je nastave. Nastava se definiše kao učenje osobe kao rezultat svrsishodnog, svjesnog prisvajanja prenesenog (prevedenog) sociokulturnog (društveno-istorijskog) iskustva i individualnog iskustva nastalog na toj osnovi. Stoga se nastava može smatrati jednom vrstom učenja.

Obrazovanje u najčešćem smislu ovog pojma označava svrsishodan, dosljedan prijenos (prenošenje) sociokulturnog (društveno-istorijskog) iskustva na drugu osobu u posebno stvorenim uslovima. Sa psihološko-pedagoške tačke gledišta, učenje se posmatra kao upravljanje procesom akumulacije znanja, formiranja kognitivnih struktura, kao organizovanje i stimulisanje obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika.

Osim toga, koncepti "učenja" i "poučavanja" su podjednako primjenjivi na ljude i životinje, za razliku od koncepta "učenja". Ako "poučavanje" i "poučavanje" označavaju proces sticanja individualnog iskustva, onda pojam "učenje" opisuje i sam proces i njegov rezultat.

Naučnici tumače ovu trijadu pojmova na različite načine.

A.K. Markova učenje posmatra kao sticanje individualnog iskustva, ali, pre svega, obraća pažnju na automatizovani nivo veština; učenje se tumači sa općeprihvaćene tačke gledišta - kao zajednička aktivnost nastavnika i učenika, koja osigurava asimilaciju znanja od strane učenika i ovladava metodama sticanja znanja; nastava je predstavljena kao aktivnost učenika u sticanju novih znanja i ovladavanju načinima sticanja znanja 1 .

H. F. Talyzina se pridržava tumačenja koncepta "učenja" koji je postojao u sovjetskom periodu - primjena koncepta koji se razmatra isključivo na životinje; učenje ona posmatra samo kao aktivnost nastavnika u organizovanju pedagoškog procesa, a nastavu kao aktivnost učenika uključenog u obrazovni proces.

Dakle, psihološki koncepti "učenje", "nastava", "učenje" pokrivaju širok spektar fenomena povezanih sa sticanjem iskustva, znanja, vještina, sposobnosti u procesu aktivne interakcije subjekta s objektivnim i društvenim svijetom. - u ponašanju, aktivnosti, komunikaciji. Sticanje iskustva, znanja i vještina odvija se tokom cijelog života pojedinca, iako se ovaj proces najintenzivnije odvija u periodu zrelosti. Posljedično, procesi učenja vremenski se poklapaju sa razvojem, sazrijevanjem, ovladavanjem oblicima grupnog ponašanja predmeta proučavanja, a kod ljudi - sa socijalizacijom, razvojem kulturnih normi i vrijednosti i formiranjem ličnosti.

dakle, učenje/poučavanje/nastava je opšti proces usvajanja od strane subjekta novih načina izvođenja ponašanja i aktivnosti, njihovog fiksiranja i/ili modifikacije.

Pitanja i zadaci

I. Šta je predmet psihologije učenja?

• 2. Koja je suština glavnih istraživačkih zadataka u psihologiji učenja?
• 3. Šta je glavno pitanje psihologije učenja, koji su njeni problemi?
• 4. Kako se ostvaruje odnos između procesa učenja i razvoja?
• 5. Šta određuje efikasnost sticanja znanja?
• 6. Pripremiti izvještaje o odnosu između pojmova učenje / učenje / podučavanje.
• 7. Kako se ovaj odnos posmatra u domaćoj i stranoj nauci?
• 8. Dajte opštu ideju o klasifikaciji aktivnosti.
• 9. Pripremite poruke o iskustvu osobe.
• 10. Koje karakteristike učenika treba uzeti u obzir prilikom proučavanja individualnih psiholoških razlika u procesu učenja.

• Orlov Jurij Mihajlovič (1928-2000) - ruski naučnik, doktor psiholoških nauka, kandidat filozofskih nauka, praktičar psiholog, tvorac teorije i prakse sanogenog (isceljujućeg) mišljenja (SHM).
• Markova LK Psihologija rada nastavnika. M., 1993.
• Talyzina N. F. Pedagoška psihologija: Udžbenik, priručnik za studente. avg. specijalne, obrazovne, ustanove. - M.: Akademija, 1998.

Plan:

1. Karakteristike pojmova

2. Razlike između učenja, podučavanja i učenja. Mehanizmi učenja.

3. Teorije učenja.

1. Aktivnosti učenja je proces kojim osoba stiče nova ili mijenja postojeća znanja, vještine i sposobnosti, unapređuje i razvija svoje sposobnosti.

Takva aktivnost mu omogućava da se prilagodi svijetu oko sebe, snalazi se u njemu, uspješnije i potpunije zadovolji svoje osnovne potrebe, uključujući i potrebe intelektualnog rasta.

Obrazovanje - uključuje zajedničke aktivnosti učenja učenika i nastavnika, karakteriše proces prenošenja znanja, veština i, šire, životnog iskustva sa nastavnika na učenika.

Obrazovanje je svrhovito pedagoški proces organiziranja i poticanja aktivne obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika u ovladavanju naučnim znanjima, vještinama i sposobnostima, razvijanju kreativnih sposobnosti, svjetonazora i moralnih i estetskih pogleda (Kharlamov I.F. Pedagogija).

Bitne karakteristike procesa učenja(S. P. Baranov) |

Učenje je posebno organizirana kognitivna aktivnost (za razliku od učenja).

· Trening – ubrzanje znanja u individualnom razvoju.

· Učenje je asimilacija obrazaca fiksiranih u iskustvu čovječanstva.

Učenje kao proces uključuje dva dijela:

· nastave, tokom kojeg se vrši transfer (transmisija) sistema znanja, vještina, iskustva aktivnosti;

· doktrina kao asimilaciju iskustva kroz njegovu percepciju, poimanje, transformaciju i upotrebu.

Organizacija obuke pretpostavlja da nastavnik implementira sljedeće komponente:

Postavljanje ciljeva odgojno-obrazovnog rada;

formiranje potreba učenika za savladavanjem nastavnog gradiva;

Određivanje sadržaja gradiva koje studenti savladavaju;

organizacija obrazovnih i kognitivnih aktivnosti za studente master studija
materijal koji se proučava;

učiniti aktivnosti učenja učenika emocionalno pozitivnim
karakter;

regulisanje i kontrola vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika;

Vrednovanje rezultata aktivnosti učenika.

PRIMJER. Kada govore o učenju, oni se fokusiraju na ono što nastavnik radi, na njegove specifične funkcije u procesu učenja.

Doktrina - odnosi se i na obrazovnu djelatnost, ali se prilikom upotrebe u nauci skreće pažnja na to da učenik spada u sastav obrazovne djelatnosti.

Riječ je o obrazovnim aktivnostima koje učenik poduzima, a koje imaju za cilj razvijanje sposobnosti, sticanje potrebnih znanja, vještina i sposobnosti!

Učenici provode obrazovne i kognitivne aktivnosti koje se sastoje od odgovarajućih komponenti:

svijest o ciljevima i zadacima obuke;

razvoj i produbljivanje potreba i motiva vaspitno-spoznajne aktivnosti;

razumijevanje teme novog gradiva i glavnih pitanja koja treba savladati;

Percepcija, razumijevanje i pamćenje obrazovnog materijala;

primjena znanja u praksi i naknadno ponavljanje;

ispoljavanje emocionalnog stava i voljnih napora u vaspitno-spoznajnoj aktivnosti;

Samokontrola i prilagođavanje obrazovnih i kognitivnih aktivnosti;

Samoprocjena rezultata svojih obrazovnih i kognitivnih aktivnosti.

Kada žele da istaknu rezultat nastave, onda koristite pojam učenje .

Karakterizira činjenicu da osoba u obrazovnim aktivnostima stiče nove psihološke kvalitete i svojstva.

koncept učenje dolazi od riječi "učiti". I uključuje ono što pojedinac zaista može naučiti kao rezultat učenje i podučavanje .

Nastava (kratki psih. mladoženjin rječnik) - proces sticanja znanja, vještina, sposobnosti. Ponekad učenje shvaćeno kao rezultat učenja, ali se razlikuje od učenja kao sticanja iskustva u aktivnostima. Doprinosi sticanju bilo kakvog iskustva i uključuje nesvjesno razumijevanje materijala i njegovu konsolidaciju.

Ali najvažnije : ne može se sve što je vezano za razvoj nazvati učenjem. Ne uključuje procese i rezultate koji karakterišu biološko sazrijevanje organizma. Iako su procesi sazrijevanja povezani i sa sticanjem novog tijela. Oni su malo ili skoro nezavisni od obuke i učenja.

1. Istovremeno, svaki proces nazvano učenje nije potpuno nezavisno od sazrevanja. Učenje se gotovo uvijek oslanja na određeni nivo biološke zrelosti organizma i bez njega se ne može ostvariti.

PRIMJER. Teško da je moguće naučiti dijete da govori sve dok ne sazre potrebne organske strukture za to: vokalni aparat, odgovarajući dijelovi mozga odgovorni za govor.

2. Učenje - zavisi od sazrevanja organizma prema prirodi procesa:

može se ubrzati ili usporiti prema ubrzanju ili usporavanju sazrijevanja organizma.

Sazrevanje - prirodni proces transformacije anatomskih struktura i fizioloških procesa tijela kako raste.

Međutim, može postojati povratna informacija između ovih procesa.

Učenje i učenje u određenoj mjeri utiču na sazrijevanje tijela.