Treści nauczania chemicznego w szkole. Nowoczesna edukacja chemiczna w Rosji: standardy, podręczniki, olimpiady, egzaminy. Główne idee szkolnego kursu chemii

Szkolna edukacja chemiczna w Rosji:
standardy, podręczniki, olimpiady, egzaminy

VV Eremin, NE Kuzmenko, W. W. Łunin, O.N.Ryżowa
Wydział Chemii, Moskiewski Uniwersytet Państwowy MV Łomonosow

Chemia jest nauką społeczną w tym sensie, że rozwija się przede wszystkim w tych kierunkach, które podyktowane są potrzebami społecznymi. Treść wykształcenie chemiczne, w tym szkoły, determinują również interesy społeczne i stosunek społeczeństwa do nauki. W Rosji, pod wpływem zachodnich instytucji finansowych, dokonuje się obecnie reforma (modernizacja) całego systemu edukacji, mająca na celu „wejście nowych pokoleń w zglobalizowany świat”. Reforma ta, w takiej formie, w jakiej została pomyślana, stanowiła poważne zagrożenie dla edukacji chemicznej w Rosji. Szybkie wdrożenie reformy mogłoby doprowadzić do tego, że przedmiot „Chemia” ze szkoły zostałby zlikwidowany i zastąpiony przez zintegrowany przedmiot „Nauki przyrodnicze”. Tego uniknięto.

Reforma objawiła się w inny sposób. Jego zasadniczo nową konsekwencją jest to, że po raz pierwszy w kraju został przygotowany jednolity państwowy standard edukacji szkolnej, który jasno artykułuje, czego i jak uczyć w szkole. Norma przewiduje nauczanie chemii w systemie koncentrycznym z podziałem na kształcenie ogólne (klasy 8-9) i średnie (klasy 10-11). Pomimo swojej sztywnej konstrukcji, nowy standard uwzględnia trendy rozwojowe współczesnej chemii i jej rolę w naukach przyrodniczych oraz w społeczeństwie i może służyć jako narzędzie rozwoju edukacji chemicznej. Pierwszy krok w zakresie stosowania nowego standardu w nauczaniu chemii w szkołach został już zrobiony: na jego podstawie powstał projekt programu nauczania oraz napisano podręczniki szkolne do chemii dla klas 8 i 9.

Abstrakcyjny. Omówiono obecny stan edukacji chemicznej w Rosji. Zasadnicza nowość sytuacji polega na tym, że po raz pierwszy został przygotowany jednolity państwowy standard edukacji szkolnej. Uwzględniono tło ideowe i treść normy w chemii. Przedstawiono koncepcję i założenia metodologiczne nowego programu nauczania chemii oraz nowego zestawu podręczników szkolnych napisanych przez zespół autorów Wydziału Chemii Uniwersytetu Moskiewskiego na podstawie tego standardu. Omówiono rolę olimpiad chemicznych w systemie edukacji szkolnej.

Chemia cierpi bardziej niż inne nauki przyrodnicze. Większości osób ta nauka kojarzy się z broń chemiczna, zanieczyszczenie środowiska, katastrofy spowodowane przez człowieka, produkcja narkotyków itp. Przezwyciężenie „chemofobii” i masowego chemicznego analfabetyzmu, stworzenie atrakcyjnego publicznego wizerunku chemii to jedno z głównych zadań szkolnej edukacji chemicznej, o której obecnym stanie chcemy rozmawiać w Rosji.

I	Program modernizacji (reformy) szkolnictwa w Rosji i jego wady
II	Problemy nauczania chemii w szkole
III	Nowy stanowy standard nauczania chemii w szkole
IV	Nowy program nauczania i nowe podręczniki do chemii
V	Nowoczesny system olimpiad chemicznych
	Literatura

Informacje o autorach

Vadim Vladimirovich Eremin, kandydat nauk fizycznych i matematycznych, profesor nadzwyczajny Wydziału Chemii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego im. Łomonosowa M.V. Łomonosow, laureat Nagrody Prezydenta Rosji w dziedzinie edukacji. Zainteresowania naukowe: dynamika kwantowa procesów wewnątrzcząsteczkowych, spektroskopia czasowo-rozdzielcza, femtochemia, edukacja chemiczna.
Nikołaj Jegorowicz Kuzmenko, doktor nauk fizycznych i matematycznych, profesor, zastępca Dziekan Wydziału Chemii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego M.V. Łomonosow, laureat Nagrody Prezydenta Rosji w dziedzinie edukacji. Zainteresowania naukowe: spektroskopia molekularna, dynamika wewnątrzcząsteczkowa, wykształcenie chemiczne.
Valery Vasilievich Lunin, doktor nauk chemicznych, akademik Rosyjskiej Akademii Nauk, profesor, dziekan Wydziału Chemii Uniwersytetu Moskiewskiego. M.V. Łomonosow, laureat Nagrody Prezydenta Rosji w dziedzinie edukacji. Zainteresowania naukowe: fizykochemia powierzchni, kataliza, fizyka i chemia ozonu, edukacja chemiczna.
Oksana Nikolaevna Ryzhova, młodszy pracownik naukowy, Wydział Chemii, Moskiewski Państwowy Uniwersytet im. Łomonosowa MV Łomonosow. Zainteresowania naukowe: chemia fizyczna, olimpiady chemiczne dla młodzieży szkolnej.

Prace te były częściowo wspierane przez Państwowy Program Wspierania Wiodących Szkół Naukowych Federacji Rosyjskiej (projekt NSh nr 1275.2003.3).

Występ na drugim
Moskiewski Maraton Pedagogiczny
tematy, 9 kwietnia 2003 r

Nauki przyrodnicze na całym świecie przeżywają ciężkie czasy. Przepływy finansowe opuszczają naukę i edukację na rzecz sfery wojskowo-politycznej, spada prestiż naukowców i nauczycieli, a brak wykształcenia większości społeczeństwa gwałtownie się pogłębia. Ignorancja rządzi światem. Dochodzi do tego, że w Ameryce chrześcijańska prawica domaga się prawnego uchylenia drugiej zasady termodynamiki, która ich zdaniem jest sprzeczna z doktrynami religijnymi.
Chemia cierpi bardziej niż inne nauki przyrodnicze. Większości ludzi nauka ta kojarzy się z bronią chemiczną, zanieczyszczeniem środowiska, katastrofami spowodowanymi przez człowieka, produkcją leków itp. Pokonanie „chemofobii” i masowego analfabetyzmu chemicznego, stworzenie atrakcyjnego publicznego wizerunku chemii jest jednym z zadań edukacji chemicznej, stan obecny w Rosji, o którym chcemy rozmawiać.

Program modernizacji (reform).
edukacja w Rosji i jej wady

W Związku Radzieckim funkcjonował dobrze funkcjonujący system nauczania chemii oparty na podejściu liniowym, kiedy nauka chemii zaczynała się w klasach średnich, a kończyła w klasach starszych. Opracowano skoordynowany program zapewnienia procesu edukacyjnego, obejmujący: programy i podręczniki, kształcenie i doskonalenie nauczycieli, system olimpiad chemicznych na wszystkich poziomach, zestawy pomocy dydaktycznych („Biblioteka Szkolna”, „Biblioteka Nauczyciela” i
itp.), ogólnodostępne czasopisma metodyczne („Chemia w szkole” itp.), urządzenia demonstracyjne i laboratoryjne.
Edukacja jest systemem konserwatywnym i inercyjnym, dlatego nawet po rozpadzie ZSRR edukacja chemiczna, która poniosła duże straty finansowe, nadal spełniała swoje zadania. Jednak kilka lat temu Rosja rozpoczęła reformę systemu edukacji, której głównym celem jest wspieranie wchodzenia nowych pokoleń w zglobalizowany świat, w społeczność otwartej informacji. W tym celu zdaniem autorów reformy komunikacja, informatyka, języki obce i edukacja międzykulturowa powinny zajmować centralne miejsce w treści kształcenia. Jak widać, w tej reformie nie ma miejsca dla nauk przyrodniczych.
Zapowiadano, że nowa reforma ma zapewnić przejście do systemu wskaźników jakości i standardów kształcenia porównywalnych ze światowymi. Opracowano również plan konkretnych działań, wśród których główne to przejście do 12-letniej nauki szkolnej, wprowadzenie jednolitego egzaminu państwowego (USE) w formie testów ogólnych, opracowanie nowych standardów edukacyjnych opartych na na schemacie koncentrycznym, zgodnie z którym do końca dziewięcioletniego okresu studenci powinni mieć holistyczne spojrzenie na przedmiot.
Jak ta reforma wpłynie na edukację chemiczną w Rosji? Naszym zdaniem jest ona zdecydowanie negatywna. Faktem jest, że wśród twórców Koncepcji Modernizacji edukacja rosyjska nie było ani jednego przedstawiciela nauk przyrodniczych, więc interesy nauk przyrodniczych zostały w tej koncepcji całkowicie pominięte. USE w takiej formie, w jakiej ją wymyślili autorzy reformy, zepsuje system przechodzenia ze szkolnictwa średniego do wyższego, nad którym tak ciężko pracowały uniwersytety w pierwszych latach niepodległości Rosji, i zniszczy ciągłość rosyjskiego szkolnictwa .
Jednym z argumentów przemawiających za USE jest to, że zdaniem ideologów reformy zapewni ona równy dostęp do szkolnictwa wyższego różnym warstwom społecznym i grupom terytorialnym ludności.

Nasze wieloletnie doświadczenie w nauczaniu na odległość związane z organizacją Olimpiady Chemii Sorosa i przyjęciem na studia w niepełnym wymiarze godzin na Wydział Chemii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego pokazuje, że zdalne egzaminy, po pierwsze, nie zapewniają obiektywnej oceny wiedzy, a po drugie, nie zapewnia uczniom równych szans. W ciągu 5 lat Olimpiad Sorosa przez nasz wydział przewinęło się ponad 100 tysięcy prac pisemnych z chemii i byliśmy przekonani, że ogólny poziom rozwiązań bardzo zależy od regionu; ponadto im niższy poziom wykształcenia regionu, tym więcej prac wycofanych z eksploatacji wysyłano stamtąd. Innym istotnym zarzutem wobec USE jest to, że testowanie jako forma testowania wiedzy ma istotne ograniczenia. Nawet poprawnie zaprojektowany test nie pozwala na obiektywną ocenę zdolności ucznia do rozumowania i wyciągania wniosków. Nasi uczniowie studiowali materiały USE w chemii i znaleźli duża liczba niepoprawne lub niejednoznaczne pytania, których nie można użyć do sprawdzenia uczniów. Doszliśmy do wniosku, że USE może być wykorzystywane jedynie jako jedna z form kontroli pracy szkół średnich, ale bynajmniej nie jako jedyny, monopolistyczny mechanizm dostępu do szkolnictwa wyższego.
Kolejnym negatywnym aspektem reformy jest opracowanie nowych standardów edukacji, które powinny zbliżyć rosyjski system oświaty do europejskiego. W projektach standardów zaproponowanych w 2002 roku przez Ministerstwo Edukacji Narodowej naruszona została jedna z głównych zasad nauczania przedmiotów ścisłych – obiektywność. Liderzy grupy roboczej, która przygotowała projekt, zaproponowali zastanowienie się nad rezygnacją z oddzielnych kursów szkolnych z chemii, fizyki i biologii i zastąpienie ich jednym zintegrowanym kursem nauk przyrodniczych. Taka decyzja, nawet jeśli zostałaby podjęta na dłuższą metę, po prostu pogrzebałaby edukację chemiczną w naszym kraju.
Co można zrobić w tych niesprzyjających warunkach wewnątrzpolitycznych, aby zachować tradycje i rozwijać edukację chemiczną w Rosji? Teraz przechodzimy do naszego pozytywnego programu, którego znaczna część została już wdrożona. Program ten ma dwa główne aspekty – merytoryczny i organizacyjny: staramy się określić treści kształcenia chemicznego w naszym kraju oraz wypracować nowe formy interakcji pomiędzy ośrodkami kształcenia chemicznego.

Nowy stanowy standard
wykształcenie chemiczne

Nauka chemii zaczyna się w szkole. Treść edukacji szkolnej określa główny dokument regulacyjny - państwowy standard edukacji szkolnej. W ramach przyjętego przez nas schematu koncentrycznego w chemii funkcjonują trzy standardy: podstawowe wykształcenie ogólne(klasy 8-9), średnia podstawowa I wykształcenie średnie specjalistyczne(klasy 10–11). Jeden z nas (N.E. Kuzmenko) kierował grupą roboczą Ministerstwa Edukacji ds. przygotowania standardów, a do tej pory standardy te zostały w pełni sformułowane i są gotowe do zatwierdzenia legislacyjnego.
Podejmując się opracowania standardu nauczania chemii, autorzy wyszli z kierunków rozwoju współczesnej chemii i uwzględnili jej rolę w naukach przyrodniczych i społeczeństwie. Nowoczesna chemia – jest podstawowym systemem wiedzy o otaczającym świecie, opartym na bogatym materiale eksperymentalnym i rzetelnych stanowiskach teoretycznych. Treść naukowa normy opiera się na dwóch podstawowych pojęciach: „substancja” i „reakcja chemiczna”.
„Substancja” to główne pojęcie chemii. Substancje otaczają nas wszędzie: w powietrzu, żywności, glebie, sprzęt AGD, rośliny i wreszcie w nas samych. Część z tych substancji jest nam dana przez naturę w postaci gotowej (tlen, woda, białka, węglowodany, olej, złoto), część jest pozyskiwana przez człowieka poprzez nieznaczną modyfikację związków naturalnych (asfalt lub sztuczne włókna), ale największa liczba substancji, które wcześniej występowały w przyrodzie, nie istniała, człowiek syntetyzował samodzielnie. Ten - nowoczesne materiały, leki, katalizatory. Do tej pory znanych jest około 20 milionów gatunków organicznych i około 500 tysięcy. substancje nieorganiczne, a każdy z nich ma wewnętrzną strukturę. Synteza organiczna i nieorganiczna osiągnęła tak wysoki stopień rozwoju, że możliwe jest syntezowanie związków o dowolnej z góry określonej strukturze. Pod tym względem pojawia się pierwszy plan we współczesnej chemii
zastosowany aspekt, na którym koncentruje się związki między budową materii a jej właściwościami, a głównym zadaniem jest znalezienie i synteza przydatne substancje i materiałów o pożądanych właściwościach.
Najbardziej interesującą rzeczą w otaczającym nas świecie jest to, że ciągle się zmienia. Drugim głównym pojęciem chemii jest „reakcja chemiczna”. W każdej sekundzie na świecie zachodzi niezliczona ilość reakcji, w wyniku których jedna substancja zamienia się w inną. Niektóre reakcje możemy obserwować bezpośrednio, na przykład rdzewienie żelaznych przedmiotów, krzepnięcie krwi i spalanie paliwa samochodowego. Jednocześnie zdecydowana większość reakcji pozostaje niewidoczna, ale to one decydują o właściwościach otaczającego nas świata. Aby uświadomić sobie swoje miejsce w świecie i nauczyć się nim zarządzać, człowiek musi dogłębnie zrozumieć naturę tych reakcji i praw, którym podlega.
Zadaniem współczesnej chemii jest badanie funkcji substancji w złożonych układach chemicznych i biologicznych, analiza zależności między budową substancji a jej funkcjami oraz synteza substancji o zadanych funkcjach.
Wychodząc z założenia, że norma powinna służyć jako instrument rozwoju edukacji, zaproponowano wyładowanie treści kształcenia podstawowego ogólnego i pozostawienie w nim tylko tych elementów treści, których wartość edukacyjną potwierdza krajowa i światowa praktyka nauczania chemii. w szkole. Jest to minimalny, ale funkcjonalnie kompletny system wiedzy.
Podstawowy standard kształcenia ogólnego zawiera sześć bloków treści:

Metody poznania substancji i zjawisk chemicznych.
Substancja.
Reakcja chemiczna.
Elementarne podstawy chemii nieorganicznej.
Wstępne pomysły dotyczące substancji organicznych.
Chemia i życie.

Podstawowy średni standard edukacja podzielona jest na pięć bloków treści:

Metody poznania chemii.
Teoretyczne podstawy chemii .
Chemia nieorganiczna.
Chemia organiczna.
Chemia i życie.

Podstawą obu standardów jest okresowe prawo D.I. Mendelejewa, teoria budowy atomów i wiązanie chemiczne, teoria dysocjacji elektrolitycznej i strukturalna teoria związków organicznych.
Poziom podstawowy średniozaawansowany ma na celu wyposażenie maturzysty przede wszystkim w umiejętność poruszania się po społecznych i osobistych problemach związanych z chemią.
W standardowy poziom profilu system wiedzy został znacznie rozszerzony, przede wszystkim dzięki wyobrażeniom o budowie atomów i cząsteczek, a także o schematach reakcji chemicznych, rozpatrywanych z punktu widzenia teorii kinetyki chemicznej i termodynamiki chemicznej. Zapewnia to przygotowanie maturzystów do kontynuacji nauki chemicznej w szkolnictwie wyższym.

Nowy program i nowy
podręczniki do chemii

Nowy, naukowo oparty standard nauczania chemii przygotował podatny grunt pod opracowanie nowego programu nauczania i stworzenie na jego podstawie zestawu podręczników szkolnych. W niniejszym raporcie przedstawiamy szkolny program nauczania chemii dla klas 8-9 oraz koncepcję serii podręczników dla klas 8-11, stworzoną przez zespół autorów Wydziału Chemii Uniwersytetu Moskiewskiego.
Program kursu chemii w Liceum Ogólnokształcącym przeznaczony jest dla uczniów klas 8-9. Różni się od standardowych programów funkcjonujących obecnie w szkołach średnich w Rosji bardziej zweryfikowanymi połączeniami interdyscyplinarnymi i trafnym doborem materiału niezbędnego do stworzenia holistycznej nauki przyrodniczej postrzeganie świata, wygodna i bezpieczna interakcja z środowisko w produkcji i w domu. Program jest skonstruowany w taki sposób, że koncentruje się na tych sekcjach chemii, terminów i pojęć, które są w jakiś sposób powiązane życie codzienne, a nie są „wiedzą fotelową” wąsko ograniczonego kręgu ludzi, których działalność związana jest z naukami chemicznymi.
Na pierwszym roku studiów chemicznych (klasa 8) główny nacisk kładzie się na kształtowanie u studentów elementarnych umiejętności chemicznych, „języka chemicznego” i myślenia chemicznego. W tym celu wybrano przedmioty znane z życia codziennego (tlen, powietrze, woda). W ósmej klasie celowo unikamy pojęcia „kreta”, które jest trudne do zauważenia przez uczniów i praktycznie nie stosujemy zadań obliczeniowych. Główną ideą tej części kursu jest zaszczepienie studentom umiejętności opisywania właściwości różnych substancji pogrupowanych w klasy, a także pokazania zależności między budową substancji a ich właściwościami.
Na drugim roku studiów (klasa IX) wprowadzeniu dodatkowych pojęć chemicznych towarzyszy rozważanie budowy i właściwości substancji nieorganicznych. W specjalnej części omówiono pokrótce elementy chemii organicznej i biochemii w zakresie przewidzianym przez państwowy standard kształcenia.

Aby rozwinąć chemiczne spojrzenie na świat, kurs zawiera szerokie korelacje między elementarną wiedzą chemiczną zdobytą przez dzieci w klasie a właściwościami tych przedmiotów, które są znane uczniom w życiu codziennym, ale wcześniej były postrzegane tylko na poziom codzienny. Opierając się na koncepcjach chemicznych, studenci są zapraszani do oglądania kamieni szlachetnych i ozdobnych, szkła, fajansu, porcelany, farb, żywności, nowoczesnych materiałów. Program rozszerza zakres obiektów, które są opisywane i omawiane tylko na poziomie jakościowym, bez uciekania się do uciążliwych równań chemicznych i skomplikowanych wzorów. Dużą wagę przywiązaliśmy do stylu prezentacji, który umożliwia wprowadzanie i omawianie pojęć i terminów chemicznych w żywej i wizualnej formie. W związku z tym nieustannie podkreśla się interdyscyplinarne powiązania chemii z innymi naukami, nie tylko przyrodniczymi, ale także humanitarnymi.
Nowy program jest realizowany w zestawie podręczników szkolnych dla klas 8-9, z których jeden został już złożony do druku, a drugi jest w trakcie pisania. Tworząc podręczniki, uwzględniliśmy zmianę społecznej roli chemii i zainteresowanie nią społeczeństwa, co jest spowodowane dwoma głównymi, wzajemnie ze sobą powiązanymi czynnikami. Pierwszy jest „chemofobia”, czyli negatywny stosunek społeczeństwa do chemii i jej przejawów. W związku z tym ważne jest, aby wyjaśnić na wszystkich poziomach, że zło nie tkwi w chemii, ale w ludziach, którzy nie rozumieją praw natury lub mają problemy moralne.
Chemia jest bardzo potężnym narzędziem w rękach człowieka, w jej prawach nie ma pojęć dobra i zła. Korzystając z tych samych praw, możesz wymyślić nową technologię syntezy leków lub trucizn, albo możesz - nowe lekarstwo lub nowy materiał budowlany.
Innym czynnikiem społecznym jest postępowość analfabetyzm chemiczny społeczeństwa na wszystkich jego poziomach – od polityków i dziennikarzy po gospodynie domowe. Większość ludzi nie ma pojęcia, z czego zbudowany jest otaczający świat, nie zna elementarnych właściwości nawet najprostszych substancji i nie potrafi odróżnić azotu od amoniaku, alkoholu etylowego od alkoholu metylowego. To właśnie w tej dziedzinie kompetentny podręcznik do chemii, napisany prostym i zrozumiałym językiem, może pełnić ogromną rolę edukacyjną.
Tworząc podręczniki, wychodziliśmy z następujących postulatów.

Główne zadania szkolnego kursu chemii

1. Kształtowanie się naukowego obrazu otaczającego świata i rozwój światopoglądu przyrodniczo-naukowego. Przedstawienie chemii jako centralnej nauki mającej na celu rozwiązanie palących problemów ludzkości.
2. Rozwój myślenia chemicznego, umiejętność analizowania zjawisk otaczającego świata w kategoriach chemicznych, umiejętność mówienia (i myślenia) w języku chemicznym.
3. Upowszechnianie wiedzy chemicznej i wprowadzanie idei dotyczących roli chemii w życiu codziennym i jej aplikacyjnego znaczenia w społeczeństwie. Rozwój myślenia ekologicznego i znajomość nowoczesnych technologii chemicznych.
4. Kształtowanie praktycznych umiejętności bezpiecznego obchodzenia się z substancjami w życiu codziennym.
5. Rozbudzenie wśród uczniów żywego zainteresowania nauką chemii zarówno w ramach programu szkolnego, jak i dodatkowo.

Główne idee szkolnego kursu chemii

1. Chemia jest centralną nauką o przyrodzie, ściśle współpracującą z innymi naukami przyrodniczymi. Zastosowane możliwości chemii mają fundamentalne znaczenie dla życia społeczeństwa.
2. Świat składa się z substancji, które charakteryzują się określoną strukturą i są zdolne do wzajemnych przemian. Istnieje związek między budową a właściwościami substancji. Zadaniem chemii jest tworzenie substancji o użytecznych właściwościach.
3. Otaczający nas świat nieustannie się zmienia. O jego właściwościach decydują zachodzące w nim reakcje chemiczne. Aby kontrolować te reakcje, konieczne jest dogłębne zrozumienie praw chemii.
4. Chemia jest potężnym narzędziem do przekształcania natury i społeczeństwa. Bezpieczne stosowanie chemii jest możliwe tylko w wysoko rozwiniętym społeczeństwie o stabilnych kategoriach moralnych.

Zasady metodyczne i styl podręczników

1. Kolejność prezentacji materiału ukierunkowana jest na badanie właściwości chemicznych otaczającego świata przy stopniowym i delikatnym (tj. dyskretnym) zapoznawaniu się z teoretycznymi podstawami współczesnej chemii. Sekcje opisowe przeplatają się z teoretycznymi. Materiał rozkłada się równomiernie na cały okres studiów.
2. Izolacja wewnętrzna, samowystarczalność i logiczna trafność prezentacji. Każdy materiał prezentowany jest w kontekście ogólnych problemów rozwoju nauki i społeczeństwa.
3. Ciągłe demonstrowanie związku chemii z życiem, częste przypominanie o aplikacyjnym znaczeniu chemii, popularnonaukowa analiza substancji i materiałów, z którymi uczniowie stykają się na co dzień.
4. Wysoki poziom naukowy i rygor prezentacji. Właściwości chemiczne substancji i reakcje chemiczne są opisane takimi, jakimi są w rzeczywistości. Chemia w podręcznikach jest prawdziwa, a nie papierowa.
5. Przyjazny, lekki i bezstronny styl prezentacji. Prosty, przystępny i kompetentny rosyjski. Wykorzystanie „fabuł” — krótkich, zabawnych historii, które łączą wiedzę chemiczną z życiem codziennym — w celu ułatwienia zrozumienia. Szerokie wykorzystanie ilustracji, które stanowią około 15% podręczników.
6. Dwupoziomowa struktura prezentacji materiału. " Duża czcionka” to poziom podstawowy, „mały druk” służy do głębszej analizy.
7. Szerokie zastosowanie prostych i wizualnych eksperymentów demonstracyjnych, laboratoryjnych i praktyczna praca studiować eksperymentalne aspekty chemii i rozwijać praktyczne umiejętności uczniów.
8. Stosowanie pytań i zadań o dwóch poziomach złożoności dla głębszego przyswojenia i utrwalenia materiału.

W pakiecie szkoleniowym zamierzamy uwzględnić:

podręczniki do chemii dla klas 8-11;
instrukcje metodyczne dla nauczycieli, tematyczne planowanie lekcji;
materiały dydaktyczne;
książka do przeczytania dla uczniów;
tabele referencyjne w chemii;
obsługa komputerowa w postaci płyt CD zawierających: a) elektroniczną wersję podręcznika; b) materiały odniesienia; c) eksperymenty demonstracyjne; d) materiał ilustracyjny; e) modele animacji; f) programy do rozwiązywania problemów obliczeniowych; g) materiały dydaktyczne.

Mamy nadzieję, że nowe podręczniki pozwolą wielu uczniom na świeże spojrzenie na nasz przedmiot i pokażą im, że chemia to fascynująca i bardzo pożyteczna nauka.
Oprócz podręczników ważną rolę w rozwijaniu zainteresowania uczniów chemią odgrywają olimpiady chemiczne.

Nowoczesny system Olimpiady Chemiczne

System Olimpiad Chemicznych jest jednym z nielicznych struktury edukacyjne którzy przeżyli upadek kraju. Ogólnounijna Olimpiada Chemii została przekształcona w Ogólnorosyjską Olimpiadę, zachowując swoje główne cechy. Obecnie olimpiada ta odbywa się w pięciu etapach: szkolnym, okręgowym, regionalnym, okręgowym federalnym i finałowym. Zwycięzcy ostatniego etapu reprezentują Rosję na Międzynarodowej Olimpiadzie Chemicznej. Najważniejsze z punktu widzenia edukacji są najbardziej masywne etapy - szkoła i okręg, za które odpowiadają nauczyciele szkolni i stowarzyszenia metodyczne miast i regionów Rosji. Za całą olimpiadę odpowiada Ministerstwo Edukacji.
Co ciekawe, zachowała się również dawna Ogólnounijna Olimpiada Chemiczna, ale w nowej odsłonie. Co roku Wydział Chemii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego organizuje międzynarodowy Olimpiada Mendelejewa, w którym biorą udział zwycięzcy i laureaci olimpiad chemicznych krajów WNP i krajów bałtyckich. W zeszłym roku ta olimpiada odbyła się z wielkim sukcesem w Ałma-Acie, w tym roku - w mieście Pushchino w obwodzie moskiewskim. Olimpiada Mendelejewa umożliwia utalentowanym dzieciom z byłych republik Związku Radzieckiego wstęp na Moskiewski Uniwersytet Państwowy i inne prestiżowe uniwersytety bez egzaminów. Niezwykle cenna jest także komunikacja nauczycieli chemii podczas olimpiady, która przyczynia się do zachowania jednolitej przestrzeni chemicznej na terenie byłego Związku Radzieckiego.
W ciągu ostatnich pięciu lat liczba olimpiad przedmiotowych dramatycznie wzrosła, ponieważ wiele uczelni w poszukiwaniu nowych form przyciągania kandydatów zaczęło organizować własne olimpiady i zaliczać wyniki tych olimpiad do egzaminów wstępnych. Jednym z pionierów tego ruchu był Wydział Chemii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, który corocznie organizuje olimpiada korespondencyjna w chemii, fizyce i matematyce. Ta Olimpiada, którą nazwaliśmy „Aplikantem MSU”, kończy w tym roku już 10 lat. Zapewnia równy dostęp wszystkim grupom uczniów do studiowania na Moskiewskim Uniwersytecie Państwowym. Olimpiada odbywa się w dwóch etapach: korespondencyjnym i stacjonarnym. pierwszy - nieobecny- Ten etap jest wstępny. Publikujemy zadania we wszystkich specjalistycznych gazetach i czasopismach oraz wysyłamy zadania do szkół. Podjęcie decyzji zajmuje około sześciu miesięcy. Tych, którzy wykonali co najmniej połowę zadań zapraszamy drugi scena - pełny etat wycieczka, która odbędzie się 20 maja. Pisemne prace pisemne z matematyki i chemii umożliwiają wyłonienie zwycięzców olimpiady, którzy uzyskują korzyści przy wejściu na nasz wydział.
Geografia tej olimpiady jest niezwykle szeroka. Co roku biorą w nim udział przedstawiciele wszystkich regionów Rosji – od Kaliningradu po Władywostok, a także kilkudziesięciu „cudzoziemców” z krajów WNP. Rozwój tej olimpiady doprowadził do tego, że prawie wszystkie utalentowane dzieci z prowincji przyjeżdżają do nas na studia: ponad 60% studentów Wydziału Chemii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego pochodzi z innych miast.
Jednocześnie olimpiady uniwersyteckie znajdują się pod ciągłą presją Ministerstwa Edukacji, które propaguje ideologię Jednolitego Egzaminu Państwowego i dąży do pozbawienia uczelni samodzielności w ustalaniu form przyjmowania kandydatów. I tutaj, o dziwo, z pomocą przychodzi Ogólnorosyjska Olimpiada. Ideą ministerstwa jest to, aby tylko uczestnicy tych olimpiad, którzy są organizacyjnie zintegrowani w strukturze Ogólnorosyjskiej Olimpiady, mieli przewagę przy wstępowaniu na uniwersytety. Każda uczelnia może samodzielnie przeprowadzić dowolną olimpiadę bez żadnego związku z Ogólnorosyjską, ale wyniki takiej olimpiady nie będą liczone przy wejściu na tę uczelnię.
Jeśli taki pomysł zostanie uchwalony, będzie to dość poważny cios dla systemu rekrutacji na uniwersytety i, co najważniejsze, dla doktorantów, którzy stracą wiele zachęt do studiowania na wybranym przez siebie uniwersytecie.
Jednak w tym roku rekrutacja na uniwersytety odbędzie się na tych samych zasadach iw związku z tym chcemy porozmawiać o egzaminie wstępnym z chemii na Moskiewskim Uniwersytecie Państwowym.

Egzamin wstępny z chemii na Moskiewskim Uniwersytecie Państwowym

Egzamin wstępny z chemii na Moskiewskim Uniwersytecie Państwowym odbywa się na sześciu wydziałach: chemii, biologii, medycynie, gleboznawstwie, wydziale materiałoznawstwa oraz nowym wydziale bioinżynierii i bioinformatyki. Egzamin jest pisemny i trwa 4 godziny. W tym czasie uczniowie mają do rozwiązania 10 zadań o różnym stopniu złożoności: od banalnych, czyli „pocieszających”, do dość skomplikowanych, pozwalających na zróżnicowanie ocen.
Żadne z zadań nie wymaga specjalnej wiedzy, która wykracza poza to, czego uczy się w specjalistycznych szkołach chemicznych. Niemniej jednak większość problemów jest skonstruowana w taki sposób, że ich rozwiązanie wymaga refleksji opartej nie na zapamiętywaniu, ale na opanowaniu teorii. Jako przykład chcemy podać kilka takich problemów z różnych gałęzi chemii.

Chemia teoretyczna

Zadanie 1(Wydział Biologii). Stała szybkości reakcji izomeryzacji A B wynosi 20 s -1 , a stała szybkości reakcji odwrotnej B A wynosi 12 s -1 . Oblicz skład mieszaniny równowagowej (w gramach) otrzymanej z 10 g substancji A.

Rozwiązanie
Niech zamieni się w B X g substancji A, to mieszanina równowagowa zawiera (10 – X) g A i X d B. W stanie równowagi szybkość reakcji do przodu jest równa szybkości reakcji odwrotnej:

20 (10 – X) = 12X,

Gdzie X = 6,25.
Skład mieszaniny równowagowej: 3,75 g A, 6,25 g B.
Odpowiedź. 3,75 g A, 6,25 g B.

Chemia nieorganiczna

Zadanie 2(Wydział Biologii). Jaką objętość dwutlenku węgla (n.a.) należy przepuścić przez 200 g 0,74% roztworu wodorotlenku wapnia, aby masa wytrąconego osadu wynosiła 1,5 g, a roztwór nad osadem nie zabarwił się fenoloftaleiną?

Rozwiązanie
Kiedy dwutlenek węgla przepuszcza się przez roztwór wodorotlenku wapnia, najpierw tworzy się osad węglanu wapnia:

który następnie można rozpuścić w nadmiarze CO2:

CaCO 3 + CO 2 + H 2 O \u003d Ca (HCO 3) 2.

Zależność masy osadu od ilości substancji CO 2 ma postać:

Przy braku CO 2 roztwór nad osadem będzie zawierał Ca(OH) 2 i zabarwił się na fioletowo z fenoloftaleiną. W warunkach tego zabarwienia nie ma zatem CO 2 w nadmiarze
w porównaniu z Ca (OH) 2, tj. najpierw cały Ca (OH) 2 zamienia się w CaCO 3, a następnie CaCO 3 częściowo rozpuszcza się w CO 2.

(Ca (OH) 2) \u003d 200 0,0074 / 74 \u003d 0,02 mola, (CaCO3) \u003d 1,5 / 100 \u003d 0,015 mola.

Aby cały Ca(OH) 2 przeszedł do CaCO 3, przez roztwór początkowy należy przepuścić 0,02 mola CO 2, a następnie kolejne 0,005 mola CO 2, tak aby 0,005 mola CaCO 3 rozpuściło się i pozostało 0,015 mola.

V (CO2) \u003d (0,02 + 0,005) 22,4 \u003d 0,56 l.

Odpowiedź. 0,56 l CO2.

Chemia organiczna

Zadanie 3(wydział chemiczny). Węglowodór aromatyczny z jednym pierścieniem benzenowym zawiera 90,91% masowych węgla. Po utlenieniu 2,64 g tego węglowodoru zakwaszonym roztworem nadmanganianu potasu uwalnia się 962 ml gazu (w temperaturze 20 ° C i pod normalnym ciśnieniem), a po nitrowaniu powstaje mieszanina zawierająca dwie pochodne mononitro. Ustal możliwą budowę początkowego węglowodoru i napisz schematy wspomnianych reakcji. Ile pochodnych mononitrowych powstaje podczas nitrowania produktu utleniania węglowodorów?

Rozwiązanie

1) Określ wzór cząsteczkowy pożądanego węglowodoru:

(S): (H) \u003d (90,91 / 12): (9,09 / 1) \u003d 10:12.

Dlatego węglowodór to C 10 H 12 ( M= 132 g/mol) z jednym podwójnym wiązaniem w łańcuchu bocznym.
2) Znajdź skład łańcuchów bocznych:

(C 10H 12) \u003d 2,64 / 132 \u003d 0,02 mola,

(CO2) \u003d 101,3 0,962 / (8,31 293) \u003d 0,04 mola.

Oznacza to, że dwa atomy węgla opuszczają cząsteczkę C 10 H 12 podczas utleniania nadmanganianem potasu, dlatego były dwa podstawniki: CH 3 i C (CH 3) \u003d CH 2 lub CH \u003d CH 2 i C 2 H 5.
3) Określ względną orientację łańcuchów bocznych: dwie pochodne mononitrowe podczas nitrowania dają tylko paraizomer:

Nitrowanie całkowitego produktu utleniania, kwasu tereftalowego, daje tylko jedną pochodną mononitro.

Biochemia

Zadanie 4(Wydział Biologii). Przy całkowitej hydrolizie 49,50 g oligosacharydu powstał tylko jeden produkt - glukoza, z której podczas fermentacji alkoholowej uzyskano 22,08 g etanolu. Ustaw liczbę reszt glukozy w cząsteczce oligosacharydu i oblicz masę wody potrzebnej do hydrolizy, jeśli wydajność reakcji fermentacji wynosi 80%.

N/( N – 1) = 0,30/0,25.

Gdzie N = 6.
Odpowiedź. N = 6; M(H 2 O) = 4,50 g.

Zadanie 5(Wydział Lekarski). Całkowita hydroliza pentapeptydu Met-enkefaliny dała następujące aminokwasy: glicyna (Gly)-H2NCH2COOH, fenyloalanina (Phe)-H2NCH(CH2C6H5)COOH, tyrozyna (Tyr)-H2NCH(CH 2C 6H 4OH)COOH, metionina ( Met) - H2NCH (CH2CH2SCH3)COOH. Z produktów częściowej hydrolizy tego samego peptydu wyizolowano substancje o masach cząsteczkowych 295, 279 i 296. Ustaw dwie możliwe sekwencje aminokwasowe tego peptydu (w notacji skróconej) i oblicz jego masę molową.

Rozwiązanie
Na podstawie mas molowych peptydów można określić ich skład za pomocą równań hydrolizy:

dipeptyd + H2O = aminokwas I + aminokwas II,
tripeptyd + 2H2O = aminokwas I + aminokwas II + aminokwas III.
Masy cząsteczkowe aminokwasów:

Gly – 75, Phe – 165, Tyr – 181, Met – 149.

295 + 2 18 = 75 + 75 + 181,
tripeptyd, Gly-Gly-Tyr;

279 + 2 18 = 75 + 75 + 165,
tripeptyd, Gly-Gly-Phe;

296 + 18 = 165 + 149,
dipeptyd - Phe-Met.

Te peptydy można połączyć w pentapeptyd w następujący sposób:

M\u003d 296 + 295 - 18 \u003d 573 g / mol.

Możliwa jest również przeciwna sekwencja aminokwasów:

Tyr-Gly-Gly-Phe-Met.

Odpowiedź.
Met-Phe-Gly-Gly-Tyr,
Tyr-Gly-Gly-Phe-Met; M= 573 g/mol.

Konkurencja na Wydziale Chemii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego i innych uczelni chemicznych utrzymuje się w ostatnich latach na stabilnym poziomie, a poziom szkolenia kandydatów rośnie. Dlatego podsumowując, twierdzimy, że pomimo trudnych okoliczności zewnętrznych i wewnętrznych edukacja chemiczna w Rosji ma dobre perspektywy. Najważniejszą rzeczą, która nas o tym przekonuje, jest niewyczerpany strumień młodych talentów, pasjonatów naszej ulubionej nauki, dążących do zdobycia dobrego wykształcenia i pożytku dla swojego kraju.

VV EREMIN,
profesor nadzwyczajny, Wydział Chemii, Moskiewski Uniwersytet Państwowy,
N.E.KUZMENKO,
Profesor Wydziału Chemii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego
(Moskwa)

Istnieje opinia, że potrzeba reform i modernizacji jest czysto rosyjską kwestią narodową. Reformy, modernizacje, restrukturyzacje regularnie docierają do szkół średnich niemal wszystkich krajów. Pojawiają się nowe pokolenia, zmieniają się wartości, dlatego konieczne jest wybieranie priorytetów i wytycznych edukacji, doskonalenie metod nauczania.

USA: w Ameryce nie ma jednego systemu edukacji publicznej, każda szkoła robi co może.

W 1991 r. sporządzono fundamentalny raport analityczny

Jeden na trzech Amerykanów może umieścić swoją wojnę domową we właściwym półwieczu. Co piąty potrafi przeczytać rozkład jazdy autobusów lub napisać podanie o przyjęcie. Ćwiartka ze swoją klasą nie może ukończyć szkoły ze swoją klasą. 30% czarnych i Latynosów jest wykluczonych ze szkoły. Amerykańskim kręgom biznesowym coraz trudniej jest znaleźć wykwalifikowanych pracowników. Wydają 20-40 miliardów rocznie na przekwalifikowanie swoich pracowników.

W 1999 r. utworzono amerykańską Narodową Komisję ds. Nauczania Matematyki i Nauk Przyrodniczych w XXI wieku. W 2000 r. powstał dokument „Nie jest za późno”: główną ideą jest to, że kraj, który chce odpowiednio sprostać wyzwaniom czasu, musi polegać przede wszystkim na dobrej edukacji matematyczno-przyrodniczej, inaczej ten kraj nie ma przyszłości.

Norwegia: podobne wyniki osiągnięto w Norwegii, co było wynikiem gwałtownego ograniczenia matematyki i nauk przyrodniczych i (lub) zastąpienia ich zintegrowanym kursem nauk przyrodniczych. Skutkiem gwałtownego spadku było to, że absolwenci przystępujący do norweskich uniwersytetów nie byli w stanie opanować podstawowych dyscyplin.

Chiny O: Nowy system edukacji w Chinach (NTE) to system zorientowany na połączenie nauki, technologii i interesu publicznego. Jest ukierunkowany na rozwiązania studenckie. praktyczny zadania z wykorzystaniem otrzymanej wiedzy naukowej. Dużą wagę przykłada się do maksymalnego zaspokojenia ciekawości i zachowania entuzjazmu w rozwiązywaniu twórczych problemów. Na przykład w chemii organicznej pojawiają się pytania:

Ogólne zagadnienia teoretyczne chemii organicznej.

Chemia organiczna w życiu codziennym.

Chemia organiczna i medycyna tradycyjna.

Chemia organiczna w rolnictwie w przemyśle, wojskowości, wysokie technologie.

Wielka Brytania: egzaminy końcowe w Wielkiej Brytanii.

W Wielkiej Brytanii istnieje publiczny system edukacji. Większość uczniów zdaje egzaminy na świadectwo ogólne. Egzamin nie ogranicza się do testu, ale jest kompleksowym, krok po kroku sprawdzającym wiedzę, umiejętności i zdolności maturzystów. W Wielkiej Brytanii opracowywaniem zadań i przeprowadzaniem egzaminów zajmuje się 5 niezależnych komisji egzaminacyjnych. Koordynuje i zarządza tymi radami Qualifications and Curriculum Authority (QCA). Ta organizacja jest pozarządowa, ale jest wspierana i finansowana przez brytyjskie Ministerstwo Edukacji i Umiejętności (DfES). Wymagania dotyczące ocen i programów są standardowe, ale 5 rad opracowuje 5 zestawów zadań. Student ma prawo wyboru zestawu. Możesz zdawać osobne egzaminy z danego przedmiotu i otrzymywać oceny lub jeden lub dwa egzaminy w zintegrowanym kursie z każdego przedmiotu. Sprawdzanie wiedzy, umiejętności, umiejętności można przeprowadzić albo na koniec klasy 11, albo w serii egzaminów granicznych. Istnieje kilka terminów przystępowania do egzaminów. Egzamin lub część egzaminu można powtarzać. Z chemii oferowane są egzaminy dwupoziomowe: podstawowy i zaawansowany. Oceny: A, B, C, D, E, F, G i U (niezaliczone). od A do C - podwyższony poziom(o przyjęcie na studia), A* - ocena bardzo wysoka. System edukacji w Wielkiej Brytanii jest publiczny, ale mimo to istnieją kursy dogłębne.

W Anglii istnieje kurs dogłębnej nauki ( SALTERS).

DobrzeA- 2 lata, 5 godzin tygodniowo, celem jest pogłębiona nauka chemii, która pobudza uczniów do dalszej wiedzy z chemii. Kurs składa się z 13 działów, każdy dział zawiera 3 części: opis tematu w formie opowiadania, praca praktyczna, wnioski i wnioski.

Pierwsza część- to jest opis historii (podstawa sekcji). Aspekty historyczne i nowe osiągnięcia, np. technologia białkowa, technologia białkowa zaczyna się od historii 10-letniego chłopca, Christophera, który miał cukrzycę i potrzebował insuliny. Opis zawiera kluczowe pojęcia, które pozwalają wyobrazić sobie budowę cząsteczki insuliny, jej wpływ na organizm, możliwość modyfikacji cząsteczki, następnie pojęcie białek, hormonów, enzymów, znajomość aminokwasów i procesów, które na nie pozwalają syntezować, rola DNA, RNA. Podano przykłady praktycznego zastosowania inżynierii genetycznej (uprawa nowych odmian, zwalczanie chwastów itp.).

Druga część– praca praktyczna obejmuje indywidualne eksperymenty laboratoryjne i dyskusję wyników w małych grupach oraz dyskusje w klasie. Wpisy te nie są oceniane. Idee chemiczne, tj. wrócić na wyższy poziom. Wszystko układa się w system, w jakąś harmonijną koncepcję.

Na zakończenie kursu studenci otrzymują 2 artykuły naukowe. W ciągu dwóch tygodni musi je przeczytać i napisać na ich podstawie sprawozdanie, które ma objętość 500 tysięcy słów i podsumowanie 50 słów. W takim przypadku możesz użyć dowolnych dodatkowych informacji. Jedynymi ocenianymi pracami praktycznymi są badania indywidualne (około 18 godzin czasu nauki, co najmniej 9 godzin pracy laboratoryjnej, 18 godzin czasu osobistego). Uczeń sam wybiera temat lub słucha rad nauczyciela.

Studium ma na celu poszerzenie zakresu wiedzy eksperymentalnej lub teoretycznej. Ocena opiera się na wyborze tematu, zaplanowaniu pracy, wykonaniu pracy, obserwacji i pomiarze, prezentacji i wnioskach.

Przykładowe tematy prac egzaminacyjnych: czynniki wpływające na dojrzewanie bananów, czynniki wpływające na skład ścieków, czynniki, czynniki wpływające na skład mleka

Wadą tego programu jest brak informacji o atomach. Podstawą projektu profesora K.P. Lebiediewa, w badaniu chemii położono podejście badawcze, na pierwszy plan wysunęło się zrozumienie przez studentów praktycznego znaczenia chemii, duże miejsce poświęcono samodzielności studentów w badaniu ilościowej strony reakcji chemicznych. W programie nie było treści systematycznych, nie uwzględniono prawa okresowego. Później jako podstawę przyjęto projekt Verkhovsky'ego V.N. biorąc pod uwagę pozytywne doświadczenia z korzystania z programu moskiewskiego. Nowy etap w rozwoju szkoły radzieckiej rozpoczął się w 1931 r., Kiedy V.N. Verkhovsky stworzył program z chemii i opublikował pierwszy podręcznik „Chemia nieorganiczna”. LM Smorgoński i Ya.L. Goldfarb opublikował podręcznik Chemii organicznej oraz zbiór problemów i ćwiczeń z chemii. W 1935 roku ukazały się „Metody nauczania chemii”. Pierwszą w radzieckiej metodologii chemii była praca wybitnego metodologa-chemika Siergieja Gawriłowicza Krapiwina (1863-1926) „Notatki o metodach chemii”, w której omówiono problemy nauczania tego temat. Krapivin S.G. od 1920 prowadził zajęcia z chemii w Twerskim Instytucie Pedagogicznym (praktycznie jego pierwszy nauczyciel), a od 1925 prowadził zajęcia z metodyki nauczania chemii na kursach pedagogicznych w Wyższej Szkole Moskiewskiej Technikum . Znany jako nauczyciel-metodolog i popularyzator chemii. Smorgoński Leonid Michajłowicz, nauczyciel-chemik, od 1926 r. uczył w szkole wiejskiej, następnie pracował w Instytucie Badawczym Edukacji Politechnicznej Akademii Nauk Pedagogicznych RFSRR. Zajmował się problematyką doboru treści i projektowania szkolnego nauczania chemii. Dokonał analizy treści, metod i organizacji nauczania chemii za granicą (praca „Chemia jako przedmiot w szkołach średnich Europy Zachodniej i USA”, 1939, itp.). Goldfarb Jakow Łazarewicz, absolwent gimnazjum i krótkoterminowych kursów pedagogicznych, pracował w 1919 r. jako nauczyciel w jednolitej szkole robotniczej w Żytomierzu. Równolegle ze studiami na wydziale pedagogicznym 2. Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, a następnie na wydziale chemicznym wydziału fizyki i matematyki 1. Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, Jakow Łazarewicz uczył chemii i matematyki w szkole średniej. Badania Goldfarba dotyczyły szerokiego spektrum problemów chemii organicznej. Charakterystycznymi cechami jego pracy były skrupulatne wykonanie (nie bez powodu naukowiec był często nazywany przez kolegów jubilerem) oraz nieustanne zainteresowanie teoretycznymi zagadnieniami chemii organicznej. Przez wiele lat łączył pracę naukową z nauczaniem w szkołach średnich (1920-1930) i na uniwersytetach (1930-1960). Goldfarb był autorem wielu podręczników i podręczników, które służyły i służą wielu pokoleniom uczniów i nauczycieli. Tak więc w latach 1932–1948 podręcznik chemii organicznej do 10 klasy, napisany przez niego wraz z V.N. Verkhovsky i L.M. Smorgonsky, przeszedł 13 wydań i został przetłumaczony na 24 języki. Praca Goldfarba jako kompilatora zbiorów zadań z chemii dla szkół średnich jest bezprecedensowa. W 1934 r. ukazało się I wydanie podręcznika 21 autorstwa Ya.L. Nigdzie wcześniej na świecie nie wydano tego typu podręczników dla szkół średnich. Szkolny kurs chemii przechodzi kolejne zmiany. W 1932 r. V.N. Verkhovsky opracował program dla klas 6-8. W 1933 wraz z L.M. Smorgoński opracował program dla 9 klas chemii organicznej i dla 10 komórek. - Analityczny. W 1934 zlikwidowano nauczanie chemii w 6 klasie, aw 1936 wyłączono chemię analityczną. Kurs chemii miał wówczas następującą strukturę i treść: klasa 7 - substancje i ich przemiany; woda, tlen i wodór; koncepcja elementu; prawo zachowania masy substancji; powietrze; stałość składu; nauki atomowe i molekularne; utlenianie i redukcja; tlenki; fusy; kwasy i sole; klasa 8 - tlenki; fusy; kwasy; sól; halogeny; rozwiązania; klasa 9 - węgiel; pojęcie systemów rozproszonych; Prawo okresowe; budowa atomu; ogólne właściwości metali; alkaliczne i ziem alkalicznych; aluminium, chrom, mangan, miedź; Klasa 10 - chemia organiczna. Współczesny etap w rozwoju metod nauczania chemii jako nauki rozpoczyna się wraz z powstaniem w 1944 roku Akademii Nauk Pedagogicznych. Już w 1946 roku ukazały się fundamentalne prace pracowników Pracowni Metod Nauczania Chemii: S.G. Shapovalenko, Yu.V. Khodakov i inni Siergiej Grigoriewicz Szapowalenko wniósł nieoceniony wkład w nauczanie chemii nieorganicznej w szkole średniej przez roztwory. Od 1922 uczył chemii w szkołach i prowadził prace badawcze. Był jednym z pierwszych metodologów-chemików, który opublikował swoje artykuły na ten temat w czasopiśmie „Chemia w Szkole”, co zadecydowało o dalszym rozwoju szeregu obszarów metodologicznych. Jako pierwsi scharakteryzowali rodzaje i typy zadań w chemii, metodologię ich zestawienia i selekcji, pokazali pisemne, demonstracyjne i laboratoryjne rozwiązania problemów dotyczących obserwacji i wyjaśniania zjawisk chemicznych, uzyskiwania substancji i rozwiązywania problemów innego rodzaju. Uwzględniono znaczenie zadań chemicznych dla przyswojenia podstaw chemii i rozwoju uczniów, przede wszystkim zadań, które później nazwano jakościowymi, związanymi z eksperymentem, a nie sprowadzającymi się do obliczeń stechiometrycznych. Autor wykorzystał w tej kwestii wyniki eksperymentów pedagogicznych przeprowadzonych przez siebie w szkołach. Od 1944 pracował w systemie APN, w latach 1955-60. Był dyrektorem Instytutu Badawczego Metod Dydaktyki. Shapovalenko S.G., ujawniając metodyczne wymagania nauczania, przypomniał, że uczniowie powinni uczyć się faktów w świetle teorii, a teorii - nierozerwalnie z faktami; muszą wiedzieć, jak zdobywa się wiedzę w nauce, jak powstawały i rozwijały się główne teorie; wiedza musi być systematyczna, odzwierciedlająca naturalne związki między substancjami; uczniowie powinni umieć zastosować wiedzę w praktyce, opanować eksperyment chemiczny. W jego pracach szczegółowo rozpatrzono cechy charakteryzujące 22 reakcje, które wymagają wiedzy o substancjach, pierwiastkach chemicznych, produkcji chemicznej itp. Jako całkowicie samodzielny kierunek w dydaktyce chemii wyróżnił teorię tworzenia i wykorzystania technicznych pomocy dydaktycznych na lekcjach chemii. Jurij Władimirowicz Chodakow, nauczyciel-chemik, od 1930 roku prowadzi pracę naukową i dydaktyczną w Moskiewskim Instytucie Lotniczym. S. Ordżonikidze oraz w Instytucie Badawczym Metod Nauczania APS RSFSR. Autor (wraz z innymi) wielokrotnie wznawianych stałych podręczników chemii nieorganicznej dla szkół średnich (podręcznik dla klas 7-8 doczekał się 15 wydań, a dla klas 9 - 14 wydań); programy dla uniwersytetów i szkół średnich; prace popularnonaukowe dla dzieci - opowiadania-zadania z chemii, a także pomoce dydaktyczne dla nauczycieli. W latach 1954-55 rok akademicki szkoły krajowe rozpoczęły przechodzenie na nowe programy nauczania. Szkoła otrzymała zadanie przygotowania uczniów do życia, dalszego podnoszenia poziomu kształcenia ogólnego i politechnicznego. Powstał nowy system szkolnictwa: podstawowe, ośmioletnie, jedenastoletnie średnie ogólnokształcące, zakładowe, politechniczne i zmianowe. W tym czasie pojawiły się nowe podręczniki: S.G. Shapovalenko, Yu.V. Chodakow, V.M. Verkhovsky, D.M. Kiriuszkin. Szczególną rolę w rozwiązywaniu zagadnień dydaktyki nauczania przedmiotów przyrodniczych w metodyce nauczania chemii w szkole średniej odegrał autor podręczników i pomocy dydaktycznych, metodyk chemik Dmitrij Maksimowicz Kiriuszkin. Po raz pierwszy w historii nauczania chemii w rosyjskich szkołach D.M. Kiryushkin zaczął wykorzystywać pedagogiczne dziedzictwo D.I. Mendelejewa. Od 1932 roku chemia była nauczana według „Księgi edukacyjnej do chemii”, która była podstawą do stworzenia pierwszego stabilnego radzieckiego podręcznika do chemii, według którego rosyjska szkoła średnia działała do 1949 roku. Materiał ten miał charakter propedeutyczny, dlatego w 1934 r. Opublikowano pierwszą krajową metodologię nauczania chemii, napisaną przez Kiryushkin D.M., Smorgonsky L.M., Goldfarb Ya.L., Parmenov K.Ya i przy udziale Kokovina A.N. W tym samym czasie pojawiła się metodologia nauczania chemii w siedmioletniej szkole (S.G. Shapovalenko, P.A. Gloriozov). Głoriozow Paweł Aleksandrowicz od 1919 roku uczył chemii w wiejskiej szkole i szkołach w Moskwie, jest jednym z autorów podręczników i podręczników chemii nieorganicznej (Czczony Nauczyciel Szkoły RFSRR, 1955). Aż do wczesnych lat 80. cała szkoła średnia ZSRR uczyła się według jednego programu nauczania i standardowych programów, które były obowiązkowe dla wszystkich szkół, więc szkolenie metodyczne na wszystkich uniwersytetach pedagogicznych w kraju było również takie samo. Programy z metodyki nauczania chemii praktycznie nie różniły się od siebie. Najpopularniejszym był program opracowany w Państwowym Instytucie Pedagogicznym w Leningradzie. Herzen (opracowane przez VG Androsova, VP Garkunov, IL Drizhun, SV Dyakovich, EG Zlotnikov, NE Kuznetsova, TN Ranimova, DP Erygin, VN Verkhovsky, S.I. Sozonov, SG Krapivin, A.D. Smirnov). Składał się z dwóch części – wykładowej i praktycznej. Podstawą warsztatu chemicznego był system szkolnego eksperymentu chemicznego. Jego treść została skonkretyzowana w podręczniku Jurija Wiktorowicza Pletnera i Wiktora Semenowicza Połosina „Praktyczna praca nad metodyką nauczania chemii”. Główną uwagę zwrócono na realizację eksperymentów, kolejność zajęć wyznaczała logika tematów szkolnego kursu chemii. Kolejność ta zmieniała się niekiedy arbitralnie w zależności od czasu odbywania praktyki pedagogicznej, tj. na jaki temat należy opracować z uczniami w przeddzień ich wejścia do szkoły. Znacznie mniej uwagi poświęcono innym działaniom. Prowadzenie warsztatów laboratoryjnych z taką organizacją przypominało raczej wymianę doświadczeń lub zajęcia z nauczycielami w zaawansowanym ośrodku szkoleniowym. Następnie rozwijano metodykę chemii iw celu rozwijania indywidualnych upodobań uczniów wprowadzono w szkołach fakultatywne przedmioty z chemii (1966). W 1985 roku przeprowadzono reformę szkolnictwa ogólnokształcącego i zawodowego. Zmiana miejsca chemii w programie szkolnym wymagała ukończenia nauki chemii nieorganicznej w niepełnym liceum ogólnokształcącym, zapewniając jej większą dostępność, dlatego na końcowym etapie edukacji wprowadzono nowy przedmiot „Podstawy Chemii Ogólnej”. W 1989 roku powołano zespół do opracowania projektu nowej koncepcji nauczania chemii w szkołach opartej na zasadzie różnicowania. Każdy z programów przewiduje utworzenie dla ucznia jednego z 3 poziomów kształcenia chemicznego: podstawowego (dla każdego absolwenta szkoły), zaawansowanego (dla studentów kierunków przyrodniczych o edukacji) oraz zaawansowanego, mającego na celu przygotowanie uczniów do kontynuowania nauki na Uniwersytecie. W nowoczesnej szkole pedagogicznej wyróżniali się domowi nauczyciele chemicy - B.V. Nekrasov, NL Glinka, M.Kh Karapetyants, SA Shchukarev i inni Naszymi współczesnymi metodologami w dziedzinie nauczania są tacy praktycy, jak G.M. Chernobelskaya, D.P. Erygin, OS Zajcew, NE Kuzniecowa, M.S. Pak, EE Minczenkow, AA Makarena, EG Złotnikow, PA Orżekowski i wielu innych. Zagraniczni nauczyciele chemicy to L. Pauling, D. Campbell, G. Seaborg. Twórcami Państwowej Szkoły Metod Nauczania Chemii są S.G. Shapovalenko, D.M. Kiryushkina, Yu.V. Chodakow, LA Tsvetkova i inni W ten sposób szkolna edukacja chemiczna uległa znaczącym zmianom, co pociągnęło za sobą konieczność restrukturyzacji programu nauczania zgodnie ze standardem państwowym. 24 2.2. Metody nauczania chemii jako przedmiotu w szkole wyższej Dyscyplina naukowa dotycząca metod nauczania chemii w szkole wyższej zapewnia przygotowanie zawodowe nowoczesnego nauczyciela chemii. Stopień posiadania metodyki przez nauczyciela zależy od powodzenia lekcji, doskonalenia umiejętności nauczyciela i jego autorytetu wśród uczniów. Głównym zadaniem metodyki nauczania chemii jako dyscypliny akademickiej jest zapewnienie uczniom warunków do opanowania wiedzy i umiejętności niezbędnych do pracy w szkole średniej. Dla studentów ważna jest struktura studiowania nauk ścisłych i konstrukcja dyscypliny akademickiej. Metodologia nauczania chemii jest badana w określonej kolejności: najpierw rozważa się główne funkcje edukacyjne, edukacyjne i rozwojowe przedmiotu chemii w szkole średniej. Następnie uczniowie zapoznają się z ogólne pytania organizacja procesu nauczania chemii, której elementami strukturalnymi są podstawy procesu uczenia się, metody nauczania chemii, pomoce dydaktyczne, formy organizacyjne nauczania, metody pozalekcyjnej pracy nad przedmiotem, zalecenia dotyczące przebiegu lekcji i poszczególnych jej etapów . Pewna część metodologii nauczania chemii poświęcona jest badaniu niektórych tematów szkolnego kursu chemii. Kształcenie nauczyciela chemii we współczesnej szkole jest nieodłącznie związane z wykorzystaniem różnorodnych technologii pedagogicznych i narzędzi informatycznych do nauczania chemii. Na ostatnim etapie rozważane są podstawy pracy badawczej z zakresu metodologii chemii oraz sposoby zwiększenia jej efektywności w praktyce. Studiowanie metodologii chemii nie powinno ograniczać się do wykładu. Studenci mają możliwość zdobycia umiejętności przygotowania i przeprowadzenia demonstracyjnego eksperymentu chemicznego, opanowania metodyki nauczania zagadnień programowych z chemii, uczenia uczniów rozwiązywania problemów chemicznych, planowania i przeprowadzania fragmentów lekcji i zajęć pozalekcyjnych itp. Szczególną wagę przywiązuje się do pracy nad zadaniami twórczymi, co pozwala studentom na tworzenie teczki przygotowania do praktyki pedagogicznej. Należy zaznaczyć, że systematyczne rozpoczęcie gromadzenia tej sprawy dokumentów rozpoczyna się na III roku studiów na uczelni. Praktyka nauczania jest tzw. papierkiem lakmusowym przygotowania studenta do przyszłej aktywności zawodowej i kryterium jakości jego przygotowania. W ramach zajęć laboratoryjnych studenci opanowują nowoczesne technologie pedagogiczne z wykorzystaniem nowych narzędzi informacji edukacyjnej. Ogólnie rzecz biorąc, kurs metod nauczania chemii w toku kształcenia teoretycznego i praktycznego uczniów powinien ujawniać treść, strukturę i metodykę studiowania szkolnego kursu chemii, zapoznać się z cechami nauczania chemii w szkołach różnych poziomów i profili . Konieczne jest ukształtowanie stabilnych umiejętności i zdolności przyszłych nauczycieli chemii w stosowaniu nowoczesnych metod i środków nauczania chemii, zapewnienie przyswojenia podstawowych wymagań nowoczesnej lekcji chemii i osiągnięcie ich praktycznej realizacji, zapoznanie ich z cechami prowadzenia zajęć fakultatywnych z chemii oraz różnych form zajęć pozalekcyjnych z tego przedmiotu. Tak więc system studiów uniwersyteckich z zakresu metodyki nauczania chemii w dużym stopniu kształtuje podstawową wiedzę, umiejętności i zdolności przyszłego nauczyciela chemii. Pytania do samokontroli 1. Definicja pojęcia „Metody nauczania chemii”. 2. Określenie przedmiotu metodyki nauczania chemii jako przedmiotu. 3. Zadania metodyki nauczania chemii. 4. Metody badawcze do nauczania chemii. 5. Główne etapy kształtowania się metodologii chemii jako nauki. 6. Określenie aktualnego stanu i problemów metodyki nauczania chemii. 7. Metody nauczania chemii jako przedmiotu w uczelni pedagogicznej. 8. Określenie podstawowych wymagań społeczeństwa dla kwalifikacji zawodowych nauczyciela chemii. 9. Które z tych cech już posiadasz? Temat 3. Cele, treści i struktura edukacji chemicznej w szkole średniej 3.1. Postanowienia ogólne Głównymi składnikami procesu uczenia się chemii są: cele uczenia się, treść przedmiotu, metody i środki, działania nauczyciela i uczniów oraz osiągane wyniki. Przez długi czas prezentacja programu szkolnego z chemii miała charakter niesystematyczny i miała znaczenie aplikacyjne, ponieważ nie było systemotwórczego rdzenia, wokół którego ten kurs mógłby się kształtować. Na przełomie XIX i XX wieku zniesiono naukę chemii w rosyjskich szkołach. Badanie materiału edukacyjnego opartego na prawie okresowym i układzie okresowym pierwiastki chemiczne nie tylko daje możliwość jego logicznego rozłożenia, ale jest również najlepszy z metodologicznego punktu widzenia, gdyż daje studentom możliwość lepszego zrozumienia treści kursu i świadomego przyswojenia materiału do przestudiowania. Ale, jak to często bywa, w szkołach średnich przez długi czas nie studiowano prawa okresowego, ponieważ uważano je za niedostępne dla uczniów. Jak wspomniano powyżej, pierwszy stabilny podręcznik chemii nieorganicznej w kraju został napisany na początku lat trzydziestych XX wieku przez V.N. Verkhovsky, LM Smorgoński, Ya.L. Goldfarb. W przyszłości treść nauczania chemii w wyniku rozwoju nauk chemicznych i społeczeństwa w Rosji wielokrotnie ulegała zmianom. 26 Obecnie szkolna edukacja chemiczna opiera się na studiowaniu następujących podstawowych pojęć teoretycznych: 1. teoria atomowa i molekularna, 2. teoria dysocjacji elektrolitycznej, 3. mechanizm i warunki reakcji chemicznych, 4. prawo okresowe i układ okresowy reakcji chemicznych elementy D.I. Mendelejew, 5. teoria budowy związków organicznych A.M. Butlerowa. Aktywność zawodowa współczesnego nauczyciela chemii rozpoczyna się od prawidłowo zdefiniowanych zadań procesu uczenia się, które składają się na dobór treści, dobór struktury, wdrożenie metod i pomocy dydaktycznych. Dlatego na każdej lekcji nauczyciel musi nie tylko jasno i rozsądnie określić główny cel i cele lekcji, ale także określić cele cząstkowe każdego z etapów lekcji. Tylko poprzez wyznaczenie wspólnego celu i logicznie wynikających z niego celów cząstkowych procesu uczenia się, nauczyciel chemii będzie mógł zrealizować cały proces nauczania i wychowania. Treść programu szkolnego obejmuje zapoznanie uczniów z podstawami nauki, prawami, teoriami, pojęciami, co przyczynia się do kształtowania wśród uczniów naukowego obrazu świata, wszechstronnego rozwoju osobowości, rozwijania zainteresowania przedmiotem, i dba o rozwój intelektualny uczniów. Szkolny kurs chemii tworzą dwa główne systemy wiedzy – system wiedzy o materii i system wiedzy o reakcjach chemicznych. Spośród ogromnej różnorodności substancji do badań wybrano: - posiadające dużą wartość poznawczą (wodór, tlen, wkład, zasady, sole); - o dużym znaczeniu praktycznym (nawozy mineralne, wymieniacze jonowe, mydła, detergenty syntetyczne itp.); - odgrywają ważną rolę w przyrodzie nieożywionej i żywej (związki krzemu i wapnia, tłuszcze, białka, węglowodany itp.); - na przykładzie których można dać wyobrażenie o procesach technologicznych i produkcji chemicznej (amoniak, kwas siarkowy i azotowy, etylen, aldehydy itp. ); - refleksyjne osiągnięcia nowoczesna nauka i produkcji (katalizatory, syntetyczne kauczuki i włókna, tworzywa sztuczne, sztuczne diamenty, syntetyczne aminokwasy, białka itp.). Kurs szkoły domowej opiera się na badaniu pojęcia materii. zmienność programy szkolne w chemii definiuje niezmienny rdzeń, czyli materiał, który jest taki sam dla wszystkich programów. Treści szkolnego przedmiotu chemia powinny zawierać: system wiedzy naukowej, chemicznej; system umiejętności i zdolności (specjalnych, intelektualnych, ogólnokształcących); opis doświadczenia działalności twórczej i przemysłowej zgromadzonej przez ludzkość w dziedzinie chemii; ukazanie miejsca chemii w otaczającej rzeczywistości; możliwości rozwoju i edukacji studentów w zakresie materiału przedmiotu. 27 Treść i struktura kursu chemii muszą być zgodne z pewnymi zasadami dydaktycznymi, kryteriami i pomysłami, które wzajemnie się uzupełniają. Zasady budowania programów szkół z chemii: Zasada naukowego charakteru zakłada wybór w programie nauczania tylko tych teorii, praw, faktów, zjawisk i zagadnień, które są naukowo udowodnione i nie budzą wątpliwości. Ponadto konieczne jest zapoznanie studentów z metodami badawczymi. Zasada dostępności określa poziom i objętość informacji naukowej, a także wykaz metod badawczych tej nauki, tak aby uczniowie, ze względu na różną charakterystykę wiekową i ilość zdobywanej wiedzy, mogli przyswoić cały materiał podręcznikowy. Zasada systematyczności przewiduje pewną konstrukcję treści kursu szkolnego, logikę, kolejność prezentacji materiału od znanego do nieznanego, od prostego do złożonego (dedukcja i indukcja). Zasada spójności implikuje odzwierciedlenie w podręczniku integralnego systemu wiedzy naukowej ze wszystkimi ich faktami, powiązaniami, teoriami itp. Zasada historyzmu wymaga, aby podręcznik zawierał przykłady rozwoju nauki i jej metodologii, wkład naukowców do pewnych odkryć, roli tych odkryć itp. d. Zasada łączenia nauki z życiem, z praktyką determinuje wykorzystywanie w podręcznikach przykładowych wartości aplikacyjnych chemii, co w dużej mierze zapewnia zainteresowanie uczniów chemią, czyli motywację do nauki. Ponadto zarówno podręcznik, jak i wszelkie nauczanie chemii musi być zgodne z zasadą bezpieczeństwa i zasadą ratowania zdrowia (waleologiczny aspekt nauczania). Te zasady i kryteria doboru treści materiałów edukacyjnych dla dyscyplin szkolnych (według Yu.K. Babansky'ego) uzupełniają: Kryterium znaczenia naukowego, odzwierciedlające zakres zastosowania wiedzy naukowej. W pierwszej kolejności należy uwzględnić wiedzę, która ma charakter uniwersalny. Na tej podstawie w aktualne programy w chemii obejmował prawo okresowe i układ okresowy pierwiastków chemicznych D.I. Mendelejew, prawo zachowania i transformacji energii, teoria budowy substancji organicznych A.M. Butlerova i wsp. Kryterium zgodności objętości treści przedmiotu czasu przeznaczonego na naukę chemii. W związku ze zmniejszeniem liczby godzin na naukę chemii, zmianie powinna ulec również treść przedmiotu. Kryterium spełniania warunków panujących w szkole masowej. Szkoły powinny posiadać standardowe sale do chemii wyposażone zgodnie z wykazami niezbędnego wyposażenia chemicznego zgodnie ze współczesnymi wymaganiami. Treść części praktycznej (eksperymentalnej) podręcznika szkolnego powinna odpowiadać możliwościom przeprowadzenia niezbędnych doświadczeń w szkole. 28 Kryteria zgodności z państwowymi standardami edukacyjnymi i międzynarodowymi. Kryterium integralności treści materiałów edukacyjnych. 3.2. Miejsce tematu w toku chemii w szkołach średnich Obecnie liczba podręczników chemii zalecanych i zatwierdzonych przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej do nauczania uczniów szkół jest dość duża. Autorzy każdej linii programów i podręczników oferują własne podejście do studiowania tematu wprowadzającego do kursu chemii szkolnej w klasie 8. Na przykład według programu autora i podręcznika O.S. Gabrielyan ma 26 godzin na przestudiowanie wstępnych koncepcji chemicznych. Ponadto prezentacja koncepcji odbywa się w ramach kilku bloków tematycznych: „Wprowadzenie” – 3 godz.; „Atomy pierwiastków chemicznych” – 9 godz.; " Proste substancje " - Godzina siódma; „Zmiany zachodzące z substancjami” – 7 godz. LS Guzey i R.P. Surovtsev w swojej linii podręczników przeznaczono 16–22 godzin na badanie początkowych koncepcji, z czego 7/9 godzin poświęcono tematowi „Przedmiot chemii”, 4/5 tematowi „Pierwiastek chemiczny” i 5 /9 na temat „Relacje ilościowe w chemii”. Wszystkie trzy tematy są przedstawione na początku podręcznika i następują jeden po drugim. Planuje się wykonanie 2 prac praktycznych: „Oczyszczanie zanieczyszczonej soli kuchennej” oraz „Oznaki reakcji chemicznych”. według E.E. Minchenkov i inni mają 21 godzin na przestudiowanie wstępnych koncepcji chemicznych w ramach tematu „Najważniejsze koncepcje chemiczne”. W cenie zajęcia praktyczne: metody obsługi sprzętu laboratoryjnego oraz nauka o bezpieczeństwie; kalcynacja drutu miedzianego i oddziaływanie kredy z kwasem to przykłady zjawisk chemicznych. Sam proces nauczania chemii w szkole opiera się na stosowaniu zasady koncentracji. System wiedzy o reakcjach chemicznych związany jest ze złożonymi pojęciami termodynamicznymi, studenci poznają główne rodzaje reakcji chemicznych, prawa ich przebiegu oraz sposoby sterowania procesami. Studenci otrzymują wstępne pomysły dotyczące substancji i reakcji chemicznych w tematach: „Początkowe pojęcia chemiczne”, „Tlen. tlenki. Spalanie”, „Wodór. Kwasy. Słona woda. Podwaliny. Rozwiązania. Nie jest konieczne, aby wszystkie podręczniki szkolne do klasy 8 miały właśnie tak nazwane tematy, ale początkowa wiedza uczniów na te tematy jest koniecznie studiowana na pierwszych lekcjach chemii. Zdobyta wiedza jest podstawą do studiowania prawa okresowego i układu okresowego, a co za tym idzie do dalszego studiowania całego przedmiotu szkolnego z chemii. Dalszy rozwój koncepcji materii i reakcji chemicznych przewiduje się w badaniach nad teorią dysocjacji elektrolitycznej. Na jej podstawie pogłębia się wiedzę z zakresu prawa okresowości, uogólnia materiał na klasy związków nieorganicznych, na reakcje chemiczne zachodzące w roztworach wodnych, ujawnia ich prawidłowości, pogłębia istotę procesów wymiany i redoks. Systematyczny kurs chemii nieorganicznej obejmuje badanie metali i niemetali w oparciu o wiedzę teoretyczną o budowie atomów, prawie okresowości i układzie okresowym. W pierwszej kolejności badane są niemetale. Bezpośrednie rozważenie systematycznego przebiegu rozpoczyna się od halogenów jako pierwiastków głównej podgrupy grupy VII. Najpierw podaje się ogólny opis podgrupy, następnie bardziej szczegółowo scharakteryzowano jeden lub dwa najważniejsze elementy podgrupy głównej, a analogicznie w przyszłości inne elementy są analizowane krócej. Badanie metali zaczyna się od ich ogólnych właściwości. Studenci zapoznają się z przyczyną przejawiania się ich właściwości fizycznych i chemicznych - z wiązaniem metalicznym i cechami sieci krystalicznej metali, pojęciami dotyczącymi stopów, elektrochemicznymi szeregami napięć, z najważniejszymi właściwości chemiczne metale, badanie elektrolizy soli, korozji metali. Niektórzy metodolodzy zalecają ustalenie kwestii klasyfikacji metali na początku badania tematu. Zgodnie z wymaganiami normy państwowej podstawy studiowania chemii organicznej zostały przeniesione na materiał klasy 9. Podstawy teoretyczne kursem chemii organicznej jest teoria budowy substancji organicznych autorstwa A.M. Butlerova. Temat ten opiera się na idei genetycznego rozwoju substancji organicznych od prostych w składzie i strukturze węglowodorów do złożonych białek. Badanie materiału z chemii organicznej w klasie 9 opiera się na koncepcji homologii, gdy najpierw bierze się pod uwagę jednego lub dwóch przedstawicieli, a następnie ustalone znaki są rozszerzane na całą serię homologiczną. Bez tej zasady orientacji na homologię substancji buduje się badanie tłuszczów, węglowodanów, amin, aminokwasów i białek. Kurs chemii w szkole kończy się przeglądem teoretycznej generalizacji i systematyzacji wiedzy z zakresu chemii nieorganicznej i organicznej. Ale są wyjątki, na przykład według L.S. Guzey, kurs chemii organicznej został przeniesiony do klasy 11, aw klasie 10 nastąpiło uogólnienie materiału z chemii ogólnej i nieorganicznej. Wybór przez nauczyciela niezbędnego programu spośród różnych zmiennych kompleksów programowych powinien być skorelowany z obowiązkowymi minimalnymi treściami z chemii, której nie można uznać za konkretny kurs chemii. Powinien stanowić niezmienny rdzeń treści wszelkich wariantów programów i podręczników chemii, które mogą różnić się między sobą szerokością i głębią ujawnienia materiału edukacyjnego. Państwowa (końcowa) certyfikacja absolwentów dziewiątej klasy ogólnokształcących instytucji edukacyjnych w dziedzinie chemii została opracowana przez Federalny Instytut Pomiarów Pedagogicznych (FIPI). Dokumenty regulujące opracowywanie materiałów egzaminacyjnych do państwowej (końcowej) certyfikacji absolwentów dziewiątej klasy ogólnokształcących placówek edukacyjnych w nowej formie z chemii obejmują: kodyfikator elementów treści do opracowywania kontrolnych materiałów pomiarowych; trzydzieści

Wykład 1.1.

Współczesne wymagania dotyczące szkolenia zawodowego

nauczyciele chemii

Plan:

1. Wymagania dla nowoczesnego nauczyciela chemii zgodnie z wymaganiami Federalnego Standardu Edukacyjnego

4. Cele, treści i struktura edukacji chemicznej w szkole średniej

Współczesny nauczyciel chemii powinien nie tylko posiadać wiedzę przedmiotową, techniki metodyczne i nowoczesne technologie pedagogiczne, ale także stosować je w praktyce, modelując i analizując różne sytuacje pedagogiczne.

W ostatnim czasie problem standaryzacji nauczania chemii w szkołach stał się aktualny. Wynika to z przechodzenia szkół do nowych, swobodniejszych form organizacji procesu edukacyjnego. Federalny standard edukacji określa normy i wymagania dotyczące obowiązkowych minimalnych treści głównych programów edukacyjnych kształcenia ogólnego, maksymalnego wymiaru obciążenia dydaktycznego uczniów, poziomu wyszkolenia absolwentów placówek oświatowych, a także podstawowe wymagania dotyczące zapewnienia procesu edukacyjnego .

Stanowy standard kształcenia ogólnego jest podstawą do opracowania programów nauczania, przykładowych programów przedmiotów akademickich; obiektywna ocena poziomu wyszkolenia absolwentów placówek oświatowych; obiektywna ocena działalności samych placówek oświatowych; ustanowienie federalnych wymagań dla instytucji edukacyjnych w zakresie wyposażenia procesu edukacyjnego, wyposażenia sal lekcyjnych. Stanowy standard kształcenia ogólnego obejmuje trzy komponenty: komponent federalny, regionalny (krajowo-regionalny) oraz komponent instytucji edukacyjnej.

Szkolenie profilowe rozpoczyna się od 10 klasy. mi tematy wykładów(9 komórek) są obowiązkowe przy wyborze uczniów ze składowej instytucji edukacyjnej. W kształceniu podstawowym na chemię przypada 1 godzina tygodniowo w klasach 10-11, aw klasach profilowych – do 3 godzin tygodniowo. Określa się następujące kierunki specyfikacji klas profili:

Ø w przypadku nauki w klasach niekierunkowych (klasach o profilu powszechnym, tj. ogólnokształcącym), jak i na poziomie podstawowym, zakłada się to w klasach o profilu fizyko-matematycznym, ekonomicznym, informatycznym, społecznym i humanitarnym;

Ø studiowanie chemii na poziomie profilu w klasach o profilu fizyczno-chemicznym, chemiczno-biologicznym, biologiczno-geograficznym i innych;

Ø w klasach o profilu psychologiczno-pedagogicznym, społeczno-ekonomicznym, społeczno-humanitarnym, filologicznym, artystycznym i estetycznym programy nauczania przewidują możliwość włączenia chemii do przedmiotu Przyrodniczego (3 godziny tygodniowo w klasach 10-11).

Zatem system kształcenia przedprofilowego poprzez przedmioty fakultatywne z chemii powinien zapewniać: - wsparcie nauki danego przedmiotu szkolnego poprzez pogłębienie, poszerzenie, usystematyzowanie materiału np. grupa lub członkowie serii homologicznej; - specjalizacja wewnątrzprofilowa szkolenia; - wykształcenie społecznie przystosowanej i kompetentnej osobowości absolwenta; - przeprowadzenie wstępnego przygotowania uczniów do egzaminu z chemii itp.

Praktyka stosowania zmiennej w szkole programy chemiczne ujawniły obiektywną potrzebę zastosowania specjalnej technologii do opracowania kolejnych programów podstawowych oraz zestawów edukacyjnych i metodycznych dla nich. Podstawą tej technologii tworzenia oprogramowania jest:

3. Zgodnie z zasadą ciągłości rozwijane są główne badane jednostki treści. Wyraża się to liniowo-cykliczną strukturą kursów reprezentujących dany obszar tematyczny. Jednocześnie na każdym etapie szkoły ogólnokształcącej, obok zadań ogólnych, rozwiązywane są również zadania szczegółowe, związane z charakterystyką wiekową uczniów oraz charakterystyką placówki oświatowej.

4. Planowane efekty opanowania treści programowych skorelowane są z „Wymaganiami dotyczącymi poziomu wykształcenia absolwentów”.

Każdy program odzwierciedla niezmienna zawartość kurs chemii dla odpowiedniego poziomu szkoły i logiki jej nauki. Programy nie działają, a mogą służyć jedynie jako wytyczne do opracowania indywidualnych programów nauczania, których logika konstrukcji i zmienna część treści spełnią zamierzenia autorskie każdego nauczyciela chemii.

Teoria nauczania chemii jako nauka pedagogiczna

Teoria uczenia się (dydaktyka) chemii tradycyjnie uważana za stosunkowo niezależną część nauk pedagogicznych. Nowoczesna dydaktyka (nauczanie chemii) ma na celu realizację idei humanistycznej pedagogiki ukierunkowanych na kształtowanie wolnej, twórczej, aktywnej społecznie, użytecznej i odnoszącej sukcesy osobowości w kontekście realizacji szkolnej edukacji chemicznej. Znajomość teorii uczenia się jest niezbędna każdemu nauczycielowi chemii, gdyż zadania kształcenia, wychowania i rozwoju uczniów w działalność pedagogiczna najskuteczniej rozwiązane w oparciu o wiedzę naukową.

Dydaktyka (z gr. didaktikos – „nauczanie, nauczanie”) – teoria uczenia się.

Już w starożytnej Grecji nauczyciela nauczającego w szkole nazywano didaskalem. Termin „dydaktyka” pojawił się w XVII wieku. Wprowadził ją V. Rathke w znaczeniu „sztuki uczenia się”. W swojej książce Wielka dydaktyka zdefiniował dydaktykę jako „uniwersalną sztukę nauczania wszystkiego dla wszystkich”. Jednak wraz z rozwojem nauk pedagogicznych dydaktyka stopniowo koncentrowała swoją uwagę wyłącznie na procesie edukacyjnym.

Nowoczesna definicja (oparta na badaniach) dydaktyka nauczania chemii- Ten stosunkowo niezależna sekcja pedagogiki, nauki, która bada teoretyczne i metodologiczne podstawy nauczania chemii, dostarcza naukowego uzasadnienia dla celów, treści, metod, środków, organizacji szkolenia i edukacji.

Przedmiot współczesnej dydaktyki nauczanie chemii to związek i interakcja nauczania (czynności dydaktyczno-wychowawcze nauczyciela chemii) i dydaktycznego (działania wychowawcze i poznawcze uczniów).

Główne grupy zadania współczesnej dydaktyki:

1) opisywać i wyjaśniać proces nauczania chemii i warunki jego przebiegu;

2) doskonalenie procesu nauczania chemii, opracowywanie nowych, skuteczniejszych systemów nauczania i technologii edukacyjnych dla szkolnej edukacji chemicznej.

Teoria nauczania chemii jako nauki pedagogicznej jest dydaktyką prywatną, przedmiotową, czyli jest nauką znajdującą się na przecięciu nauk chemicznych i psychologiczno-pedagogicznych. Przedmiotem kursu jest dyscyplina o orientacji szkolnej, której treścią i strukturą jest specjalna struktura pedagogiczna, a także proces opanowywania przez uczniów treści kształcenia chemicznego w relacji między działaniami nauczyciela i ucznia . Teoria nauczania chemii jest w ścisłym związku z dyscyplinami psychologiczno-pedagogicznymi, chemicznymi, społecznymi i innymi.

Teoria uczenia się chemii jako nauki definiuje następujące pytania:

1.Formulirovanie celów i zadań stojących przed nauczycielem w nauczaniu chemii uczniów. Metodyka powinna przede wszystkim odpowiedzieć na pytanie o określenie zadań chemii w strukturze szkolnictwa średniego. W ogóle po co uczyć chemii w liceum? Uwzględnia to logikę rozwoju i osiągnięć nauki chemicznej, jej historię, uwarunkowania psychologiczne i pedagogiczne, a także określenie optymalnej proporcji materiału teoretycznego i faktograficznego. Celem ogólnej edukacji chemicznej jest zapewnienie, aby każdy młody człowiek zdobył wiedzę i umiejętności niezbędne zarówno do wykorzystania w czynnościach codziennych i zawodowych, jak i do dalszej edukacji chemicznej oraz kształtowania jednolitego chemicznego obrazu świata (ECCM).

2. Dobór treści i zaprojektowanie konstrukcji przedmiotu chemia zgodnie z założeniami kursu chemii w szkole średniej i wymaganiami dydaktycznymi jej nauczania. Oto kolejne pytanie metodologii chemii: czego uczyć? Cele i treści edukacji chemicznej są ustalone w programach nauczania, podręcznikach, podręcznikach do chemii.

3. Metodologia chemii jako nauki musi opracować odpowiednie metody nauczania oraz zalecać najbardziej racjonalne i skuteczne środki, techniki i formy nauczania. Rozwiązanie tego problemu da odpowiedź na pytanie: jak uczyć? Nauczanie to działalność nauczyciela mająca na celu przekazywanie uczniom informacji chemicznych, organizowanie procesu edukacyjnego i kierowanie ich aktywnością poznawczą. , wpajanie praktycznych umiejętności, rozwijanie zdolności twórczych i tworzenie podstaw naukowego światopoglądu.

Teoria nauczania chemii jest nauką pedagogiczną, która bada treść szkolnego kursu chemii i wzorce jej przyswajania przez uczniów. Ogólnie TOC rozwiązuje następujące problemy: określa cele i zadania nauczania chemii, określa treść przedmiotu, opracowuje metody, środki i formy nauczania, bada proces opanowania przedmiotu przez uczniów.

Teoria nauczania chemii jako przedmiotu na uniwersytecie

Dyscyplina naukowa dotycząca teorii nauczania chemii na uczelni zapewnia przygotowanie zawodowe nowoczesnego nauczyciela chemii. Stopień posiadania metodyki przez nauczyciela zależy od powodzenia lekcji, doskonalenia umiejętności nauczyciela i jego autorytetu wśród uczniów.

Głównym zadaniem TOH jako dyscypliny akademickiej jest zapewnienie uczniom warunków do opanowania wiedzy i umiejętności niezbędnych do pracy w szkole ponadgimnazjalnej. Dla studentów ważna jest struktura studiowania nauk ścisłych i konstrukcja dyscypliny akademickiej. Teorię nauczania chemii bada się w określonej kolejności: najpierw rozważa się główne funkcje edukacyjne, edukacyjne i rozwojowe przedmiotu chemii w szkole średniej. Następnie studenci zostają zapoznani z ogólną problematyką organizacji procesu nauczania chemii, której elementami strukturalnymi są podstawy procesu uczenia się, metody nauczania chemii, pomoce dydaktyczne, formy organizacyjne nauczania, metody pracy pozalekcyjnej nad przedmiotem , zalecenia dotyczące prowadzenia lekcji i poszczególnych jej etapów. Kształcenie nauczyciela chemii we współczesnej szkole jest nieodłącznie związane z wykorzystaniem różnorodnych technologii pedagogicznych i narzędzi informatycznych do nauczania chemii. Na ostatnim etapie rozważane są podstawy pracy badawczej z zakresu metodologii chemii oraz sposoby zwiększenia jej efektywności w praktyce.

Ogólnie rzecz biorąc, kurs teorii nauczania chemii w toku kształcenia teoretycznego i praktycznego uczniów powinien ujawniać treść, strukturę i metodykę studiowania szkolnego kursu chemii, zapoznać się z cechami nauczania chemii w szkołach różnych szczebli i profile. Konieczne jest ukształtowanie stabilnych umiejętności i zdolności przyszłych nauczycieli chemii w zakresie stosowania nowoczesnych metod i środków nauczania chemii, zapewnienie przyswojenia podstawowych wymagań nowoczesnej lekcji chemii i osiągnięcie ich praktycznej realizacji, zapoznanie z cechami prowadzenie zajęć fakultatywnych z chemii oraz różnych form zajęć pozalekcyjnych z tego przedmiotu. Tak więc system uniwersyteckiego kursu TOC w dużej mierze kształtuje podstawową wiedzę, umiejętności i zdolności przyszłego nauczyciela chemii.

Pytania do samokontroli

1. Definicja pojęcia „Teoria uczenia się chemii”.

2. Definicja przedmiotu teorii nauczania chemii jako nauki.

3. Cele kursu.

4. Metody badawcze dla teorii nauczania chemii.

5. Główne etapy kształtowania się teorii nauczania chemii jako nauki.

6. Określenie aktualnego stanu i problemów TOX.

7. Teoria nauczania chemii jako przedmiotu w uczelni pedagogicznej.

8. Określenie podstawowych wymagań społeczeństwa dla kwalifikacji zawodowych nauczyciela chemii.

9. Którą z tych cech już posiadasz?

w szkole średniej

Głównymi składnikami procesu uczenia się chemii są: cele uczenia się, treść przedmiotu, metody i środki, działania nauczyciela i uczniów oraz osiągane wyniki.

Obecnie nauczanie chemii w szkole opiera się na studiowaniu następujących podstawowych pojęć teoretycznych:

1. nauki atomowe i molekularne,

2. teoria dysocjacji elektrolitycznej,

3. mechanizm i warunki zachodzenia reakcji chemicznych,

4. prawo okresowości i układ okresowy pierwiastków chemicznych,

5. teoria budowy związków organicznych.

Aktywność zawodowa współczesnego nauczyciela chemii rozpoczyna się od prawidłowo zdefiniowanych zadań procesu uczenia się, które składają się na dobór treści, dobór struktury, wdrożenie metod i pomocy dydaktycznych. Dlatego na każdej lekcji nauczyciel musi nie tylko jasno i rozsądnie określić główny cel i cele lekcji, ale także określić cele cząstkowe każdego z etapów lekcji. Tylko poprzez wyznaczenie wspólnego celu i logicznie wynikających z niego celów cząstkowych procesu uczenia się, nauczyciel chemii będzie mógł zrealizować cały proces nauczania i wychowania.

Szkolny kurs chemii tworzą dwa główne systemy wiedzy – system wiedzy o materii i system wiedzy o reakcjach chemicznych. Z ogromnej różnorodności substancji wybrano do badań:

Posiadające dużą wartość poznawczą (wodór, tlen, wkład, zasady, sole);

Duże znaczenie praktyczne (nawozy mineralne, wymieniacze jonowe, mydła, detergenty syntetyczne itp.);

Odgrywanie ważnej roli w przyrodzie nieożywionej i żywej (związki krzemu i wapnia, tłuszcze, białka, węglowodany itp.);

Na których przykładach można podać pomysły dotyczące procesów technologicznych i przemysłu chemicznego (amoniak, kwas siarkowy i azotowy, etylen, aldehydy itp.);

Odzwierciedlające osiągnięcia współczesnej nauki i produkcji (katalizatory, kauczuki i włókna syntetyczne, tworzywa sztuczne, sztuczne diamenty, syntetyczne aminokwasy, białka itp.).

Kurs szkoły domowej opiera się na badaniu pojęcia materii.

Zmienność programów szkolnych z chemii określa niezmienny rdzeń, czyli materiał, który jest taki sam dla wszystkich programów. Treści szkolnego przedmiotu chemia powinny zawierać: system wiedzy naukowej, chemicznej; system umiejętności i zdolności (specjalnych, intelektualnych, ogólnokształcących); opis doświadczenia działalności twórczej i przemysłowej zgromadzonej przez ludzkość w dziedzinie chemii; ukazanie miejsca chemii w otaczającej rzeczywistości; możliwości rozwoju i edukacji studentów w zakresie materiału przedmiotu.

Zasady budowania programów szkolnych z chemii :

Zasada naukowego charakteru zakłada wybór w programie nauczania tylko tych teorii, praw, faktów, zjawisk i zagadnień, które są naukowo udowodnione i nie budzą wątpliwości. Ponadto konieczne jest zapoznanie studentów z metodami badawczymi.

Zasada dostępności określa poziom i objętość informacji naukowej, a także wykaz metod badawczych tej nauki, tak aby uczniowie, ze względu na różną charakterystykę wiekową i ilość zdobywanej wiedzy, mogli przyswoić cały materiał podręcznikowy.

Zasada systematyczności przewiduje pewną konstrukcję treści kursu szkolnego, logikę, kolejność prezentacji materiału od znanego do nieznanego, od prostego do złożonego (dedukcja i indukcja).

Zasada spójności oznacza odzwierciedlenie w podręczniku integralnego systemu wiedzy naukowej ze wszystkimi jej faktami, powiązaniami, teoriami itp.

Zasada historyzmu wymaga, aby podręczniki zawierały przykłady rozwoju nauki i jej metodologii, wkładu naukowców w określone odkrycia, roli tych odkryć itp.

Zasada łączenia nauki z życiem, z praktyką determinuje wykorzystywanie w podręcznikach przykładowych wartości aplikacyjnych chemii, co w dużej mierze zapewnia zainteresowanie uczniów chemią, czyli motywację do nauki.

Ponadto zarówno podręcznik, jak i wszelkie nauczanie chemii musi być zgodne z zasadą bezpieczeństwa i zasadą ratowania zdrowia (waleologiczny aspekt nauczania).

Niniejsze zasady i kryteria doboru treści materiałów edukacyjnych dla dyscyplin szkolnych uzupełnia się (zgodnie z):

Kryterium znaczenia naukowego, odzwierciedlające zakres zastosowania wiedzy naukowej. W pierwszej kolejności należy uwzględnić wiedzę, która ma charakter uniwersalny. Na tej podstawie obecne programy w chemii obejmują prawo okresowości i układ okresowy pierwiastków chemicznych, prawo zachowania i przemiany energii, teorię budowy substancji organicznych itp.

Kryterium zgodności objętości treści przedmiotu z czasem przeznaczonym na naukę chemii. W związku ze zmniejszeniem liczby godzin na naukę chemii, zmianie powinna ulec również treść przedmiotu.

Kryterium spełniania warunków panujących w szkole masowej. Szkoły powinny posiadać standardowe sale do chemii wyposażone zgodnie z wykazami niezbędnego wyposażenia chemicznego zgodnie ze współczesnymi wymaganiami. Treść części praktycznej (eksperymentalnej) podręcznika szkolnego powinna odpowiadać możliwościom przeprowadzenia niezbędnych doświadczeń w szkole.

Kryterium zgodności z państwowymi standardami edukacyjnymi i międzynarodowymi.

Kryterium integralności treści materiałów edukacyjnych.