Teorijske osnove problematike aktivnosti ličnosti u učenju i metode aktivnog poučavanja. Poglavlje I. Teorijske osnove problematike aktivnosti ličnosti u učenju i aktivne metode poučavanja

Problem aktivnosti pojedinca u učenju jedan je od najhitnijih u psihološkoj, pedagoškoj znanosti i odgojno-obrazovnoj praksi.

Problem aktivnosti ličnosti u učenju kao vodećeg faktora u postizanju ciljeva učenja, opći razvoj osobnosti, njezino stručno osposobljavanje zahtijeva temeljno razumijevanje najvažnijih elemenata obrazovanja (sadržaja, oblika, metoda) i tvrdi da strateški smjer unaprjeđenja učenja nije povećanje količine prenesenih informacija, ne jačanje i povećanje broja mjere kontrole, već stvaranje didaktičkih i psiholoških uvjeta za smislenost nastave, uključivanje učenika u nju na razini ne samo intelektualne, već osobne i društvene aktivnosti.

Razina manifestacije aktivnosti osobnosti u učenju određena je njegovom glavnom logikom, kao i razinom razvoja obrazovne motivacije, koja uvelike određuje ne samo razinu kognitivne aktivnosti osobe, već i originalnost njegove osobnosti.

U skladu s tradicionalnom logikom učenja, koja uključuje faze kao što su početno upoznavanje sa gradivom, odnosno njegovo sagledavanje u širem smislu riječi; njegovo shvaćanje; poseban rad na njegovom učvršćivanju i, konačno, ovladavanje gradivom, tj. pretvarajući ga u praksu.

Postoje 3 razine aktivnosti:

* Reprodukcijska aktivnost - karakterizirana željom učenika da razumije, zapamti, reproducira znanje, ovlada metodama primjene prema modelu.

* Djelatnost tumačenja povezana je sa željom učenika da shvati smisao onoga što proučava, uspostavi veze, ovlada metodama primjene znanja u promijenjenim uvjetima.

* Kreativna aktivnost - podrazumijeva težnju učenika ka teoretskom razumijevanju znanja, samostalno traženje rješenja problema, intenzivno ispoljavanje kognitivnih interesa.

Teorijska analiza ovog problema, napredna pedagoška iskustva uvjeravaju da je najkonstruktivnije rješenje stvaranje takvih psihološko-pedagoških uvjeta u obrazovanju u kojima učenik može zauzeti aktivan osobni stav, izraziti se kao subjekt odgojno-obrazovne djelatnosti u najvećoj mjeri, moje individualno "ja". Sve navedeno dovodi do pojma „aktivno učenje“.

A. Verbitsky tumači bit ovog koncepta na sljedeći način: aktivno učenje označava prijelaz s pretežno regulatornih, algoritamskih, programiranih oblika i metoda organiziranja didaktičkog procesa na razvoj, problem, istraživanje, pretraživanje, osiguravajući rađanje kognitivnih motiva i interesa, uvjete za kreativnost u učenju.

M. Novik ističe sljedeće razlikovna obilježja aktivno učenje:

* prisilna aktivacija mišljenja, kada je učenik prisiljen biti aktivan bez obzira na njegovu želju;

* dovoljno Dugo vrijeme uključivanje učenika u proces učenja, jer njihova aktivnost ne bi trebala biti kratkotrajna i epizodična, već uglavnom stabilna i dugotrajna (tj. tijekom cijele lekcije);

* samostalan kreativni razvoj rješenja, povećan stupanj motivacije i emotivnosti polaznika.

Stalna interakcija između učenika i nastavnika uz pomoć izravnih i povratnih informacija.

Aktivne nastavne metode su metode koje potiču učenika na aktivno razmišljanje i vježbanje u procesu svladavanja nastavnog gradiva. Aktivno učenje uključuje korištenje takvog sustava metoda, koji uglavnom nije usmjeren na prezentaciju gotovih znanja od strane nastavnika, njihovo pamćenje i reprodukciju, već na samostalno svladavanje znanja i vještina učenika u procesu aktivnog učenja. mentalna i praktična aktivnost.

Osobitosti aktivne metode učenja leži u tome što se temelje na poticaju na praktične i mentalne aktivnost, bez koje nema kretanja naprijed u stjecanju znanja.

Pojava i razvoj aktivnih metoda posljedica je činjenice da su se pred nastavom pojavili novi zadaci: ne samo dati učenicima znanje, već i osigurati formiranje i razvoj kognitivnih interesa i sposobnosti, kreativnog mišljenja, vještina i sposobnosti samostalnog mentalnog razmišljanja. raditi. Pojava novih zadataka posljedica je brzog razvoja informacija. Ako su ranije znanja stečena u školi, tehničkoj školi, na fakultetu mogla dugo služiti osobi, ponekad i tijekom cijelog radnog vijeka, onda ih je u doba informacijskog buma potrebno stalno ažurirati, što se može postići uglavnom samostalnim radom. -obrazovanje, a to zahtijeva osobu spoznajne aktivnosti i samostalnosti.

Kognitivna aktivnost podrazumijeva intelektualni i emocionalni odgovor na proces spoznaje, želju učenika za učenjem, za obavljanjem pojedinačnih i općih zadataka, zanimanje za aktivnosti nastavnika i drugih učenika.

Pod kognitivnom neovisnošću uobičajeno je razumjeti želju i sposobnost samostalnog razmišljanja, sposobnost orijentacije u novoj situaciji, pronalaženje vlastitog pristupa rješavanju problema, želju ne samo za razumijevanjem stečenih obrazovnih informacija, već i načina stjecanje znanja; kritički pristup prosudbama drugih, neovisnost vlastitih prosudbi.

Spoznajna aktivnost i spoznajna samostalnost osobine su koje obilježavaju intelektualne sposobnosti učenika za učenje. Kao i druge sposobnosti, očituju se i razvijaju u aktivnosti.

Najvažnije sredstvo aktiviranja osobnosti u učenju su aktivne metode poučavanja (AMO). U literaturi postoji još jedan pojam - "Active learning method" (MAO), koji označava isto. Najcjelovitiju klasifikaciju dao je M. Novik, izdvajajući neimitacijske i simulacijske skupine aktivnog treninga.Ove ili druge skupine metoda određuju, odnosno, oblik (vrstu) sata: neimitacijski ili simulacijski.

karakteristična značajka neimitacijski razredi je nepostojanje modela procesa ili aktivnosti koji se proučava. Aktiviranje učenja provodi se uspostavom izravnih i povratnih veza između nastavnika i učenika.

obilježje simulacijske klase je prisutnost modela procesa koji se proučava (imitacija individualne ili kolektivne profesionalne aktivnosti). Značajka simulacijskih metoda je njihova podjela na igrica I neigra. Metode u čijoj provedbi polaznici moraju imati određene uloge, vezane su za igru.

M. Novik ističe njihov visok učinak u usvajanju gradiva, jer se postiže značajno približavanje nastavnog gradiva određenoj praktičnoj ili profesionalnoj djelatnosti. Istovremeno se značajno povećava motivacija i aktivnost učenja.

1.2. Obilježja glavnih metoda aktivnog učenja

Problemsko učenje je oblik u kojem se proces spoznaje učenika približava traganju, istraživačkim aktivnostima. Uspjeh problemskog učenja osiguran je zajedničkim naporima nastavnika i učenika. Glavna zadaća učitelja nije toliko prenijeti informacije koliko upoznati učenike s objektivnim proturječjima razvoja. znanstveno znanje i kako ih riješiti. U suradnji s nastavnikom učenici sami „otkrivaju“ nova znanja, shvaćaju teorijske značajke pojedine znanosti.

Logika problemskog učenja bitno se razlikuje od logike informacijskog učenja. Ako se u informatičkom učenju sadržaj uvodi kao poznato gradivo koje se samo uči napamet, onda se u problemskom učenju nova znanja uvode kao nepoznata učenicima. Funkcija učenika nije samo obraditi informacije, već se aktivno uključiti u otkrivanje njima nepoznatih znanja.

Glavna didaktička metoda "uključivanja" razmišljanja učenika u problemskom učenju je stvaranje problemske situacije koja ima oblik kognitivnog zadatka, fiksirajući neku proturječnost u njegovim uvjetima i završavajući pitanjem (pitanjima) koje objektivizira ova kontradikcija. Nepoznanica je odgovor na pitanje koji razrješava kontradikciju.

Kognitivni zadaci trebaju biti učenicima pristupačni s obzirom na njihovu težinu, trebaju voditi računa o kognitivnim sposobnostima učenika, biti u skladu s predmetom koji se proučava i biti značajni za učenje novog gradiva.

Kakva je didaktička struktura problemskog učenja? Njegova glavna metoda je logički koherentna usmena prezentacija, koja točno i duboko pokriva glavne odredbe teme. Obrazovni problem i sustav podređenih podproblema koje je sastavio nastavnik "uklopili" su se u logiku izlaganja. Uz pomoć odgovarajućih metodičkih tehnika (postavljanje problemskih i informativnih pitanja, postavljanje hipoteza, njihovo potvrđivanje ili opovrgavanje, analiza situacije i sl.) nastavnik potiče učenika na zajedničko promišljanje, potragu za nepoznatim spoznajama. Najvažniju ulogu u problemskom učenju ima komunikacija dijaloškog tipa. Što je veći stupanj dijaloškog učenja, ono je bliže problemskom, i obrnuto, monološko izlaganje približava učenje informativnom obliku.

Stoga su u problemskom učenju sljedeća dva osnovna bitan element:

* sustav kognitivnih zadataka koji odražavaju glavni sadržaj teme;

* Dijaloška komunikacija, čiji je predmet gradivo koje uvodi nastavnik.

Studija slučaja (studija slučaja) -- jedna od najučinkovitijih i najraširenijih metoda organiziranja aktivne kognitivne aktivnosti učenika. Metoda analize konkretnih situacija razvija sposobnost analize nepročišćenih životnih i proizvodnih zadataka. Suočen s konkretnom situacijom, učenik mora utvrditi postoji li u njoj problem, u čemu se on sastoji, odrediti svoj odnos prema situaciji.

Igranje uloga je igra metoda aktivnog učenja koju karakteriziraju sljedeće glavne značajke:

* prisutnost zadataka i problema i raspodjela uloga između sudionika u njihovom rješavanju. Na primjer, korištenjem metode igranja uloga može se simulirati proizvodni sastanak;

* interakcija sudionika lekcija igre, obično putem rasprave. Svaki od sudionika može se tijekom rasprave složiti ili ne složiti s mišljenjem drugih sudionika;

* unos popravnih uvjeta od strane nastavnika tijekom sata. Dakle, nastavnik može prekinuti raspravu i dati neke nove informacije koje treba uzeti u obzir pri rješavanju problema, usmjeriti raspravu u drugom smjeru i sl.;

* Evaluacija rezultata rasprave i sažimanje nastavnika.

Metoda igranja uloga je najučinkovitija u rješavanju takvih zasebnih, prilično složenih menadžerskih i ekonomskih problema, čije se optimalno rješenje ne može postići formaliziranim metodama. Rješenje takvog problema rezultat je kompromisa više sudionika, čiji interesi nisu identični.

Igranje uloga zahtijeva puno manje vremena i novca za razvoj i implementaciju od poslovnih igara. Istovremeno, to je vrlo učinkovita metoda za rješavanje određenih organizacijskih, planskih i drugih zadataka.

Ugrubo, metoda igranja uloga zahtijeva 30 do 35 minuta.

Dizajn proizvodnje igara je aktivna metoda učenja koju karakteriziraju sljedeće karakteristike:

* prisutnost istraživačkog, metodičkog problema ili zadatka s kojim nastavnik informira učenike;

* podjela sudionika u male natjecateljske grupe (skupinu može predstavljati i jedan učenik) i razvijanje njihovih opcija za rješavanje problema (zadatka).

* održavanje završne sjednice znanstveno-tehničkog vijeća (ili drugog tijela sličnog njemu), na kojem, metodom igranja uloga, grupe javno brane razvijena rješenja (uz njihovu prethodnu recenziju).

Metoda dizajna proizvodnje igara značajno aktivira proučavanje akademskih disciplina, čini ga učinkovitijim zbog razvoja vještina u dizajnu i konstrukcijskim aktivnostima učenika. U budućnosti će mu to omogućiti učinkovitije rješavanje složenih metodoloških problema.

Seminar-diskusija(grupna rasprava) formira se kao proces dijaloške komunikacije sudionika, tijekom kojega se razvija praktično iskustvo zajedničkog sudjelovanja u raspravi i rješavanju teorijskih i praktičnih problema.

Na seminaru-diskusiji srednjoškolci uče točno izražavati svoje misli u izvješćima i govorima, aktivno braniti svoje stajalište, raspravljati s razlogom i pobijati pogrešno stajalište razrednika. U takvom radu učenik dobiva priliku izgraditi vlastitu aktivnost, koja određuje visoku razinu njegove intelektualne i osobne aktivnosti, uključenosti u proces obrazovne spoznaje.

Nužan uvjet za razvoj produktivne rasprave su osobna znanja koja učenici stječu u prethodnim razredima, u procesu samostalnog rada. Uspjeh seminara-diskusije uvelike ovisi o sposobnosti nastavnika da ga organizira. Dakle, seminarska rasprava može sadržavati elemente "brainstorminga" i poslovne igre.

U prvom slučaju sudionici nastoje iznijeti što više ideja bez kritiziranja, a zatim se izdvajaju glavne, raspravljaju i razvijaju te ocjenjuju mogućnosti njihova dokazivanja ili opovrgavanja.

U drugom slučaju, seminarska rasprava dobiva svojevrsni "instrument" za igranje uloga koji odražava stvarne pozicije ljudi koji sudjeluju u znanstvenim ili drugim raspravama. Možete unijeti npr. uloge izlagača, suparnika ili recenzenta, logičara, psihologa, stručnjaka itd., ovisno o tome o kojem se gradivu govori i koje didaktičke ciljeve nastavnik postavlja prije seminara. Ako je učeniku dodijeljena uloga vodeći seminar-diskusiju, dobiva sve ovlasti nastavnika za organiziranje rasprave: nalaže jednom od srednjoškolaca da izradi referat o temi seminara, rukovodi raspravom, prati argumentaciju dokaza ili opovrgavanja, točnost. upotrebe pojmova i pojmova, ispravnosti -šena u procesu komuniciranja itd.

Protivnik ili recenzent: reproducira postupak protivljenja koji je prihvaćen među istraživačima. On ne smije samo reproducirati glavni položaj govornika, pokazujući time njegovo razumijevanje, pronaći ranjivosti ili pogreške, ali i ponudite vlastito rješenje.

logičar otkriva proturječja i logičke pogreške u razmišljanju govornika ili protivnika, pojašnjava definicije pojmova, analizira tijek dokaza i pobijanja, opravdanost postavljanja hipoteze itd.

Stručnjak ocjenjuje produktivnost cjelokupne rasprave, valjanost postavljenih hipoteza i prijedloga, izvedenih zaključaka, izražava mišljenje o doprinosu jednog ili drugog sudionika rasprave pronalaženju zajedničkog rješenja, daje opis kako su sudionici rasprava je trenirana, itd.

Nastavnik može u raspravu uvesti bilo koju poziciju uloge, ako je to opravdano ciljevima i sadržajem seminara. Preporučljivo je uvesti ne jednu, već dvije uparene uloge (dva logičara, dva stručnjaka), kako bi više učenika steklo odgovarajuće iskustvo.

No, posebna uloga pripada, naravno, učitelju. On mora organizirati takve pripremni rad, što omogućuje aktivno sudjelovanje u raspravi svakog studenta. Definira problem i pojedine podprobleme koji će se razmatrati na seminaru; odabire osnovnu i dodatnu literaturu za govornike i govornike; raspoređuje funkcije i oblike sudjelovanja učenika u kolektivnom radu; priprema učenike za ulogu protivnika, logika; usmjerava cjelokupni rad seminara; sažima raspravu.

Tijekom seminarske rasprave nastavnik postavlja pitanja, daje pojedinačne komentare, pojašnjava glavne odredbe studentskog izvješća, popravlja proturječnosti u obrazloženju.

Takva nastava zahtijeva povjerljiv ton komunikacije s učenicima, zainteresiranost za izražene sudove, demokratičnost, poštivanje načela u zahtjevima. Nemoguće je svojim autoritetom suzbiti inicijativu učenika, potrebno je stvoriti uvjete za intelektualnu opuštenost, koristiti metode za prevladavanje komunikacijskih barijera, te u konačnici provoditi pedagogiju suradnje.

« Okrugli stol» -- ovo je metoda aktivnog učenja, jedan od organizacijskih oblika kognitivne aktivnosti učenika, koji omogućuje konsolidaciju ranije stečenog znanja, popunjavanje informacija koje nedostaju, formiranje sposobnosti rješavanja problema, jačanje pozicija, podučavanje kulture rasprave. Karakteristična značajka "okruglog stola" je kombinacija tematska rasprava s grupnim konzultacijama. Uz aktivnu razmjenu znanja studenti razvijaju profesionalne sposobnosti izražavanja mišljenja, argumentiranja svojih stavova, obrazlaganja predloženih rješenja i obrane svojih uvjerenja. Istodobno dolazi do objedinjavanja informacija i samostalnog rada s dodatnim materijalom, kao i do identifikacije problema i pitanja za raspravu.

Važan uvjet za organiziranje “okruglog stola” je da on mora biti stvarno okrugao, tj. proces komunikacije, komunikacije, odvijao se "oči u oči". Načelo "okruglog stola" (nije slučajno usvojeno na pregovorima), tj. položaj sudionika okrenut jedan prema drugome, a ne u stražnjem dijelu glave, kao u normalnoj lekciji, općenito dovodi do povećanja aktivnosti, povećanja broja izjava, mogućnosti osobnog uključivanja svakog učenika u raspravi, povećava motivaciju učenika, uključuje neverbalna sredstva komunikacije, kao što su izrazi lica, geste, emocionalne manifestacije.

Učitelj se također nalazi u općem krugu, kao ravnopravan član grupe, što stvara manje formalno okruženje u odnosu na općeprihvaćeno, gdje on sjedi odvojeno od učenika, oni su okrenuti prema njemu. U klasičnoj verziji, sudionici rasprave svoje izjave upućuju uglavnom njemu, a ne jedni drugima. A ako učitelj sjedi među djecom, obraćanja članova grupe jedni drugima postaju češća i manje ograničena, to također doprinosi stvaranju povoljnog okruženja za raspravu i razvoj međusobnog razumijevanja između nastavnika i učenika.

Glavni dio "okruglog stola" o bilo kojoj temi je rasprava. Rasprava(od lat. discussionio - istraživanje, razmatranje) - ovo je sveobuhvatna rasprava o kontroverznom pitanju na javnom sastanku, u privatnom razgovoru, sporu. Drugim riječima, rasprava se sastoji u kolektivnoj raspravi o bilo kojem pitanju, problemu ili usporedbi informacija, ideja, mišljenja, prijedloga. Ciljevi rasprave mogu biti vrlo različiti: edukacija, obuka, dijagnostika, transformacija, promjena stavova, poticanje kreativnosti itd.

Pri organiziranju rasprave u obrazovnom procesu obično se postavlja nekoliko obrazovnih ciljeva odjednom, kako čisto spoznajnih tako i komunikacijskih. Pritom su ciljevi rasprave, dakako, usko povezani s njezinom temom. Ako je tema opsežna, sadrži veliku količinu informacija, kao rezultat rasprave mogu se postići samo takvi ciljevi kao što su prikupljanje i organiziranje informacija, traženje alternativa, njihova teorijska interpretacija i metodološko opravdanje. Ako je tema rasprave uska, rasprava može završiti odlukom.

Tijekom rasprave učenici se mogu nadopunjavati ili suprotstavljati. U prvom slučaju javljaju se značajke dijaloga, a u drugom rasprava poprima karakter spora. U raspravi su u pravilu prisutna oba ova elementa, pa je pogrešno pojam rasprave svoditi samo na raspravu. Važnu ulogu igraju i spor koji se međusobno isključuje i dijalog koji se nadopunjuje i razvija uzajamno, budući da je činjenica usporedbe različitih mišljenja o jednom pitanju od iznimne važnosti. Učinkovitost rasprave ovisi o čimbenicima kao što su:

* pripremljenost (osviještenost i osposobljenost) učenika o predloženom problemu;

* semantička ujednačenost (svi pojmovi, definicije, pojmovi itd. moraju biti jednako razumljivi svim učenicima);

* korektno ponašanje sudionika;

* sposobnost nastavnika da vodi raspravu.

Pravilno organizirana rasprava prolazi kroz tri faze razvoja: orijentaciju, evaluaciju i konsolidaciju.

U prvoj fazi učenici se prilagođavaju problemu i jedni drugima, tj. u ovom trenutku se razvija određeni stav za rješavanje problema. Pritom se pred nastavnika (organizatora rasprave) postavljaju sljedeći zadaci:

1. Formulirajte problem i ciljeve rasprave. Da biste to učinili, potrebno je objasniti o čemu se raspravlja, što bi rasprava trebala dati.

2. Provesti upoznavanje sudionika (ako se grupa u ovom sastavu sastaje prvi put). Da biste to učinili, možete zamoliti svakog učenika da se predstavi ili koristiti metodu „intervjuiranja“, koja se sastoji u tome da se učenici podijele u parove i nakon kratkog uvodnog (ne duže od 5 minuta), usmjerenog razgovora, predstavljaju jedni druge.

3. Stvorite potrebnu motivaciju, t.j. navesti problem, pokazati njegov značaj, identificirati neriješena i proturječna pitanja u njemu, odrediti očekivani rezultat (rješenje).

4. Odredite vremensko ograničenje za raspravu, odnosno vremensko ograničenje za govore.

5. Formulirajte pravila za vođenje rasprave, od kojih je glavno svi bi trebali nastupiti. Osim toga, potrebno je: pažljivo slušati govornika, ne prekidati, razumno potvrditi svoj stav, ne ponavljati, ne dopustiti osobni sukob, zadržati nepristranost, ne ocjenjivati govornike ne saslušavši do kraja a ne razumijevanje položaja.

6. Stvorite prijateljsku atmosferu, kao i pozitivnu emocionalnu pozadinu. Ovdje učitelju mogu pomoći personalizirani apeli učenicima, dinamičan razgovor, korištenje izraza lica i gesta i, naravno, osmijesi. Treba imati na umu da je osnova svake metode aktivnog učenja bez sukoba!

7. Postići nedvosmisleno semantičko razumijevanje pojmova, pojmova itd. Da biste to učinili, uz pomoć pitanja i odgovora, potrebno je razjasniti konceptualni aparat, radne definicije teme koja se proučava. Sustavnim usavršavanjem pojmovnog aparata kod učenika će se formirati stav, navika da operiraju samo dobro razumljivim pojmovima, ne koriste opskurne riječi i sustavno koriste referentnu literaturu.

Druga faza je faza procjene-- obično uključuje situaciju usporedbe, sučeljavanja, pa čak i sukoba ideja, koji se u slučaju nevještog vođenja rasprave može razviti u sukob osobnosti. U ovoj fazi nastavnik (organizator „okruglog stola“) dobiva sljedeće zadatke:

1. Započnite razmjenu mišljenja, što uključuje davanje riječi određenim sudionicima. Učitelju se ne preporučuje da prvi uzima riječ.

2. Prikupiti maksimum mišljenja, ideja, prijedloga. Za to je potrebno aktivirati svakog učenika. Iznoseći svoje mišljenje, učenik može odmah iznijeti svoje prijedloge ili može prvo samo govoriti, a kasnije formulirati svoje prijedloge.

3. Nemojte se udaljavati od teme, što zahtijeva određenu čvrstoću organizatora, a ponekad čak i autoritarnost. Devijante treba taktično zaustaviti, usmjeravajući ih na unaprijed određeni "kanal".

4. Održavati visoku razinu aktivnosti svih sudionika. Ne dopustite pretjeranu aktivnost jednih na račun drugih, poštujte pravila, prestanite s dugotrajnim monolozima, uključite u razgovor sve prisutne školarce.

5. Promptno analizirati iznesene ideje, mišljenja, stavove, prijedloge prije prelaska na sljedeći krug rasprave. Preporučljivo je takvu analizu, preliminarne zaključke ili sažetak raditi u određenim intervalima (svakih 10-15 minuta), uz zbrajanje međurezultata. Sumiranje međurezultata vrlo je korisno za podučavanje učenika, nudeći im privremenu ulogu voditelja.

Treća faza je faza konsolidacije- podrazumijeva razvijanje određenih zajedničkih ili kompromisnih mišljenja, stavova, odluka. U ovoj fazi provodi se kontrolna funkcija lekcije. Zadaci koje nastavnik mora riješiti mogu se formulirati na sljedeći način:

1. Analizirati i evaluirati raspravu, rezimirati rezultate. Za to je potrebno usporediti cilj formuliran na početku rasprave s dobivenim rezultatima, izvući zaključke, donijeti odluke, evaluirati rezultate i identificirati njihove pozitivne i negativne strane.

2. Pomozite sudionicima u raspravi da dođu do usuglašenog mišljenja, što se može postići pažljivim slušanjem različitih tumačenja, traženjem zajedničkih trendova za donošenje odluka.

3. Donesite grupnu odluku zajedno sa sudionicima. Pritom treba istaknuti važnost raznolikosti pozicija i pristupa.

4. U završnoj riječi dovedite grupu do konstruktivnih zaključaka koji imaju kognitivni i praktični značaj.

5. Ostvarite osjećaj zadovoljstva kod većine sudionika, tj. zahvaliti svim studentima na aktivnom radu, istaknuti one koji su pomogli u rješavanju problema.

Tijekom „okruglog stola“ učenici percipiraju ne samo iznesene ideje, nove informacije, mišljenja, već i nositelje tih ideja i mišljenja, a prije svega nastavnike. Stoga je preporučljivo navesti glavne kvalitete i vještine koje nastavnik (organizator) mora posjedovati u procesu održavanja "okruglog stola":

* visoka profesionalnost, dobro poznavanje gradiva u okviru nastavni plan i program;

* kultura govora, a posebno slobodno i kompetentno posjedovanje stručnog nazivlja;

* društvenost, odnosno komunikacijske vještine koje omogućuju učitelju da pronađe pristup svakom učeniku, sasluša svakog učenika sa zanimanjem i pažnjom, bude prirodan, pronađe potrebne metode utjecaja na učenike, pokaže zahtjevnost, uz promatranje pedagoškog takta;

* brzina reakcije;

* sposobnost vođenja;

* sposobnost vođenja dijaloga;

* prognostičke sposobnosti koje vam omogućuju da unaprijed predvidite sve poteškoće u savladavanju materijala, kao i da predvidite tijek i rezultate pedagoškog utjecaja, da predvidite posljedice svojih postupaka;

* sposobnost analize i korigiranja tijeka rasprave;

* sposobnost samokontrole

* sposobnost objektivnosti.

Sastavni dio svake rasprave je postupak pitanja i odgovora. Vješto postavljeno pitanje (kakvo je pitanje, takav je i odgovor) omogućuje vam da dobijete Dodatne informacije, razjasniti poziciju govornika i time odrediti daljnju taktiku održavanja "okruglog stola".

S funkcionalnog stajališta sva se pitanja mogu podijeliti u dvije skupine:

* Pojašnjenje (zatvoreno) pitanja usmjerena na razjašnjavanje istinitosti ili netočnosti izjava, čija je gramatička značajka obično prisutnost čestice "da li" u rečenici, na primjer: "Je li to istina?", "Jesam li to dobro razumio?". Odgovor na ovo pitanje može biti samo "da" ili "ne".

* Dopunjavanje (otvoreno) pitanja usmjerena na razjašnjavanje novih svojstava ili kvaliteta pojava, predmeta koji nas zanimaju. Njihovo gramatičko obilježje je prisutnost upitnih riječi: što, gdje, kada, kako, zašto itd.

S gramatičkog gledišta pitanja su jednostavan I kompleks, oni. koji se sastoji od nekoliko jednostavnih. Jednostavno pitanje sadrži spominjanje samo jednog predmeta, subjekta ili pojave.

Ako promatramo pitanja sa stajališta pravila za vođenje rasprave, onda među njima možemo razlikovati ispraviti I netočno i sa sadržajnog gledišta (neispravna uporaba informacija) i s komunikacijskog gledišta (primjerice, pitanja usmjerena na osobu, a ne na srž problema). Posebno mjesto zauzimaju tzv provokativan ili hvatanje pitanja. Takva se pitanja postavljaju kako bi zbunili protivnika, posijali nepovjerenje u njegove izjave, skrenuli pozornost na sebe ili zadali kritičan pogodak.

S pedagoškog stajališta pitanja mogu biti kontroliranje, aktiviranje pažnje, aktiviranje pamćenja, razvijanje mišljenja.

U raspravi je poželjno koristiti jednostavna pitanja, budući da ne nose dvosmislenost, na njih je lako dati jasan i precizan odgovor. Ako učenik postavlja teška pitanja, preporučljivo je zamoliti ga da svoje pitanje podijeli na nekoliko jednostavnih. Odgovori na pitanja mogu biti: točni i netočni, istiniti i pogrešni, pozitivni (želja ili pokušaj odgovora) i niječni (izravno ili neizravno izbjegavanje odgovora), izravni i neizravni, jednosložni i višesložni, kratki i detaljni, određeni ( nedopuštanje različita tumačenja) i neodređena (dopuštaju različita tumačenja).

Kako bi se organizirala rasprava i razmjena informacija u punom smislu te riječi, kako se „okrugli stol“ ne bi pretvorio u mini-predavanje, monolog nastavnika, nastavni sat treba pažljivo pripremiti. Da bi to učinio, nastavnik (organizator "okruglog stola") mora:

* unaprijed pripremiti pitanja koja bi se mogla staviti na raspravu na kraju rasprave, kako ne bi došlo do rasprave;

* ne dopustiti brigu izvan raspravljenog problema;

* ne dopustiti da se rasprava pretvori u dijalog između dva najaktivnija učenika ili nastavnika s učenicima;

* osigurati široku uključenost u razgovor što većeg broja školaraca, a po mogućnosti svih;

* nemojte zanemariti pogrešnu prosudbu, ali nemojte odmah dati točan odgovor; u to treba uključiti učenike pravodobnim organiziranjem kritičkog ocjenjivanja;

* ne žurite sami odgovarati na pitanja o materijalu "okruglog stola": takva pitanja treba preusmjeriti publici;

* paziti da predmet kritike bude mišljenje, a ne učenik koji ga je izrazio;

* usporediti različita gledišta, uključiti učenike u zajedničku analizu i raspravu, prisjetiti se riječi K.D. Ušinskog da je usporedba uvijek osnova znanja.

Za to, kako ne bi ugasio aktivnost učenika, učitelj ne bi trebao:

* raspravu pretvoriti u studentski kviz;

* ocjenjujte prosudbe tijekom govora i izrazite svoje mišljenje unaprijed;

* potisnuti publiku;

* zauzeti poziciju mentora koji podučava publiku i zna jedine točne odgovore na sva pitanja;

* imajte na umu da je u satu koji se održava u aktivnom obliku glavni lik učenik: morate očekivati aktivnost od njega, a ne od samog nastavnika koji djeluje kao konzultant, voditelj rasprave i njezin kompetentniji, već ravnopravni sudionik .

Tijekom "okruglog stola" vlada poslovna buka, višeglasje, što s jedne strane stvara atmosferu kreativnosti i emocionalne zainteresiranosti, as druge strane otežava rad učitelju. Treba čuti ono glavno u tom višeglasju, stvoriti radno okruženje, dati mu priliku da se izjasni i pravilno voditi nit rasuđivanja. Ali sve muke se isplate visoka efikasnost ovaj oblik nastave.

Ideja(brainstorming, brainstorming) je široko korištena metoda proizvodnje novih ideja za rješavanje znanstvenih i praktičnih problema. Njegov cilj je organizacija kolektivne mentalne aktivnosti u potrazi za netradicionalnim načinima rješavanja problema.

Korištenje metode brainstorminga u obrazovnom procesu omogućuje vam rješavanje sljedećih zadataka:

* kreativna asimilacija od strane školaraca obrazovni materijal;

* povezivanje teorijskih znanja s praksom;

* aktivacija obrazovne i kognitivne aktivnosti pripravnika;

* formiranje sposobnosti koncentriranja pažnje i mentalnih napora na rješavanje hitnog problema;

* formiranje iskustva kolektivne mentalne aktivnosti. Problem formuliran u satu brainstorminga trebao bi biti od teorijske ili praktične važnosti i pobuditi aktivno zanimanje učenika. Opći zahtjev koji se mora uzeti u obzir pri odabiru problema za brainstorming je mogućnost postojanja mnogo dvosmislenih rješenja problema koji se učenicima postavlja kao zadatak učenja.

Priprema za oluju ideja uključuje sljedeće korake:

* određivanje svrhe sata, preciziranje obrazovne zadaće;

* planiranje općeg tijeka lekcije, određivanje vremena svake etape lekcije;

* izbor pitanja za zagrijavanje;

* izrada kriterija za vrednovanje pristiglih prijedloga i ideja koji će omogućiti svrhovito i smisleno analiziranje i sumiranje rezultata nastavnog sata.

Postoje određena pravila čije će vam poštivanje omogućiti produktivnije razmišljanje. Navodimo glavne:

1. Tijekom sesije nema šefova, nema podređenih, nema početnika, nema veterana - postoji vođa i sudionici; nitko ne može zahtijevati posebnu ulogu.

3. Trebali biste se suzdržati od radnji, gesta koje drugi sudionici sesije mogu pogrešno protumačiti.

4. Bez obzira koliko fantastična ili nevjerojatna bila ideja koju je iznio bilo koji od sudionika sesije, ona mora naići na odobravanje.

5. Pokušajte se od samog početka uvjeriti da vam je pozitivno rješenje ovog problema iznimno važno.

6. Nemojte misliti da se ovaj problem može riješiti samo poznatim metodama.

7. Što je više prijedloga izneseno, veća je vjerojatnost nove i vrijedne ideje.

8. Prije početka sesije pokušajte sami odgovoriti na sljedeća pitanja:

Zaslužuje li problem moju pozornost?

Koja je njezina odluka?

Kome to treba i zašto?

Što se događa ako se ništa ne promijeni?

Što će se dogoditi ako mi ne padne na pamet ideja?

Metodologija organiziranja i provođenja brainstorminga

Organizacijska faza se provodi s jednim razredom. Prije početka sata, kada učenici uđu u publiku i zauzmu svoja mjesta, možete uključiti živahnu, dinamičnu glazbu, po mogućnosti instrumentalnu, jer tekst može utjecati na formiranje stavova učenika.

Na početku sata nastavnik priopćava temu i oblik sata, formulira problem koji treba riješiti, obrazlaže problem kako bi pronašao rješenje. Zatim učenike upoznaje s uvjetima timskog rada i daje im pravila za brainstorming.

Nakon toga se formira nekoliko radnih grupa od 3-5 ljudi. Svaka skupina odabire stručnjaka čije dužnosti uključuju fiksiranje ideja, njihovu naknadnu procjenu i odabir najperspektivnijih prijedloga.

Preporučljivo je formirati radne grupe prema osobnim željama učenika, ali grupe trebaju biti približno jednake po broju sudionika.

Grupe su raspoređene tako da je zgodno raditi i da studenti mogu vidjeti jedni druge.

Ovaj korak u prosjeku traje 10 minuta.

Zagrijavanje se provodi frontalno s cijelom grupom. Svrha pozornice je pomoći školarcima da se oslobode stereotipa i psiholoških barijera. Obično se zagrijavanje provodi kao vježba brzog traženja odgovora na pitanja. Za zagrijavanje je važan brz tempo rada. Stoga, ako postoji pauza, nastavnik sam mora iznijeti 1-2 odgovora. Čim učenici počnu teško pronalaziti odgovore, dugo razmišljaju, vrijedi prijeći na sljedeće pitanje. Kako bi stvorio i održao opuštenu i živu atmosferu, učitelj priprema neočekivana, originalna pitanja koja nisu izravno povezana s napadom, već su preuzeta iz bliskog prostora.

Učitelj tijekom zagrijavanja ne ocjenjuje odgovore učenika, ali sve ih dobro doživljava, podržavajući pozitivnu reakciju publike.

Vrijeme zagrijavanja - 15-20 minuta.

Na samom početku samog „jurišanja“ na postavljeni problem, nastavnik se prisjeća problema, pojašnjava zadatak, daje kriterije za vrednovanje ideja i ponavlja pravila brainstorminga.

Daje se signal, nakon čega počinje izražavanje ideja istovremeno u svim grupama. Stručnjak zapisuje sve iznesene ideje na poseban list. Nemojte se bojati lagane buke i animacije u učionici - lakoća atmosfere pridonosi aktivaciji misli.

Bolje je da se učitelj ne miješa u rad grupa kako im ne bi smetao. Samo u slučaju kada grupa prekrši pravila rada (primjerice, počne raspravljati ili kritički procjenjivati ideju), učitelj na taktičan i prijateljski način vraća grupu u radno stanje.

Trajanje glavne sesije je 10-15 minuta. Ovo je faza intenzivnog opterećenja učenika, obično na kraju dolazi do jasnog umora sudionika u „jurišu“.

U fazi evaluacije i selekcije najbolje ideje stručnjaci se udružuju u grupu i ocjenjuju ideje prema odabranim kriterijima, odabirući najbolje za prezentaciju sudionicima igre. Ako je moguće, stručnjaci se mogu preseliti u drugu prostoriju za vrijeme trajanja svog rada kako ih grupa ne bi ometala. Nastavnik određuje vrijeme rada za stručnjake od 15-20 minuta.

Radne grupe u ovoj fazi se odmaraju. Možete uključiti glazbu i dati im priliku da se kreću, mijenjaju ili im ponuditi jednostavne zadatke na razigran način, na primjer, križaljku na zadanom tečaju, razgovor o zanimljivim situacijama i sl.

U završnoj fazi, predstavnici stručne skupine podnose izvješće o rezultatima brainstorminga. Imenuju ukupan broj ideja predloženih tijekom napada, predstavljaju najbolje od njih. Autori zapaženih ideja potkrepljuju ih i brane. Na temelju rezultata rasprave donosi se kolektivna odluka o uvođenju pojedinih prijedloga u praksu.

Nastavnik sumira rezultate, daje ukupnu ocjenu rada grupa. Istodobno, važno je primijetiti pozitivne u radu, trenutke manifestacije visokog stupnja kreativnosti, uspješnost kolektivne aktivnosti itd. Takvo završno ocjenjivanje stvara kreativnu atmosferu u studijskoj grupi i podržava studente. Čak i ako uspjeh grupe nije briljantan, ipak je potrebno graditi na pozitivnom u radu kako bi se kod učenika potaknula želja za postizanjem što većih rezultata u budućnosti.

S vremenom Završna faza najdulje (10-15 minuta). Ova je faza vrlo važna u kurikulumu, budući da se tijekom rasprave i obrane ideja odvija intenzivna razmjena informacija, njihovo razumijevanje i aktivno usvajanje.

U pravilu je brainstorming vrlo produktivan i daje dobre rezultate. U slučaju neuspjeha, učitelj ne treba ishitreno napuštati ovaj oblik rada, već treba još jednom pažljivo analizirati pripremu za nastavni sat i cijeli njegov tijek, pokušati pronaći razloge neuspjeha, otkloniti ih, au budućnosti će uspjeti.

Poslovna igra je metoda simuliranja situacija koje simuliraju profesionalne ili druge aktivnosti igranjem, prema zadanim pravilima.

Poslovne igre ne mogu uključivati sve nove tehnike i metode podučavanja u nastajanju i bilo koju edukativnu igru, kao što se ponekad radi u nastavna praksa, kao i u pojedinačnim tiskovnim istupima. Stoga takvi oblici izvođenja nastave kao što su koncertni sat, ispitni sat itd.; natjecateljski sat, kviz, imitacija edukativno-zabavnog TV programa u nastavi, ne odnosi se ne samo na poslovnu igru, već ni na tehnologiju aktivnog učenja, te uopće na nove oblike i metode. Ove metode i tehnike revitalizacija kognitivna aktivnost učenika, revitalizacija obrazovnog procesa uz pomoć svih vrsta situacija u igri ne odgovaraju značajkama i uvjetima organizacije koji određuju tehnologiju aktivnog učenja. U kvizu, natjecanju učenik može sudjelovati ili ne sudjelovati, ali ostaje pasivni sudionik-gledatelj. Pokušaji da ga se prisili dovest će do gubitka trenutka igre i pozitivnog stava prema aktivnosti. U tehnologiji aktivnog učenja, “prisilna aktivnost” sudionika određena je uvjetima i pravilima pod kojima učenik ili aktivno sudjeluje, dobro razmišlja ili općenito napušta proces.

Pravila poslovne igre određena su odabranom aktivnošću. Jedna od njegovih varijanti su igre uloga. Kada se djeca igraju "mama-kći", ona točno oponašaju sve uloge uključene u igru i ne mogu odstupiti od njih: tate to ne rade, djeca se ne bi trebala tako ponašati, mama bi trebala ... itd. U obrazovnom procesu moguće je koristiti poslovnu igru. Na primjer, na temelju suvremenih tržišnih uvjeta života, u nastavi o osnovama ekonomskih znanja možete igrati poslovnu igru "Banka", u kojoj, u procesu igranja situacija iz rada banke, bolje razumijete i ovladati terminologijom koja se teško pamti, što ona znači, karakterom same djelatnosti banke, njezinim mjestom i značajem u tržišnim odnosima. Takva se igra može organizirati iu fazi primarne konsolidacije materijala, i kao generalizacija, i kao određeni oblik kontrole. U ovom slučaju govorimo o najstandardnijoj verziji poslovne igre. Varijante kao što su organizacijsko-poslovne i organizacijsko-misaone igre i slične zahtijevaju vrlo ozbiljnu posebnu obuku svojih organizatora.

Pojavom tehnologije aktivnog učenja dramatizacija i teatralizacija, koje su učiteljima odavno poznate, postale su jedna od opcija (smrekove igre i široko se koriste u tehnologiji dijaloga kultura. Dramatizacija -- uprizorenje, igranje uloga sadržaja nastavnog materijala u razredu. Uloge se mogu dodijeliti ne samo živim likovima, već i svim neživim objektima i pojavama iz bilo kojeg područja znanja. Teatralizacija -- kazališne predstave različitih žanrova na nastavnom materijalu u izvannastavno vrijeme sa veliki iznos sudionika, vremenski dugotrajna, s ukrasima i drugim atributima. Uključuju sve učenike razreda ili sve razrede paralele, starije učenike i mlađe učenike. To mogu biti predstave prema programskim književnim djelima, povijesnim zapletima i sl.

U posljednje vrijeme puno se govori o aktivnim i interaktivnim metodama, ali učitelji ne razumiju uvijek što se krije iza tih pojmova. Danas praktički nema znanstvene literature o ovoj temi, a pojedini pristupi nastavnim metodama razbacani su dio po dio u zasebnim člancima bez sistematiziranja i generaliziranja. U ovom slučaju aktivna tehnika se ne shvaća samo kao izvođenje igranje uloga, organizacija debata, rasprava, rad u grupama i sl., ali i zanimljivo predavanje, problemski seminar, rad s pojmovima i još mnogo toga što se danas često naziva tradicionalnom pedagogijom. U međuvremenu, aktivnost metodike ne sastoji se u vanjskim oblicima, već u unutarnjim procesima, u stupnju interesa učenika, u njihovoj uključenosti u obrazovni proces. Poučavanje nije posao gledatelja, pasivnog promatrača. Ljudi ne uče samo sjedeći u učionici i slušajući učitelja, pamteći pripremljene zadatke i dajući gotove odgovore. Trebali bi razgovarati o onome što uče i što su naučili, pisati o tome promišljeno, povezivati to s prošlim iskustvima i primjenjivati naučeno u svakodnevnom životu. Aktivnim učenjem možemo nazvati svaki proces u kojem učenici nešto rade (uključuju se u aktivnosti) i razmišljaju, analiziraju ono što rade. Međutim, učenje se ne događa tijekom akcije. Učenje nastaje kao rezultat promišljanja, shvaćanja onoga što se dogodilo tijekom sata, kao rezultat integracije naučenog sadržaja u svakodnevna razmišljanja i radne (životne) navike. Interaktivni oblici učenja, uključujući pregled i refleksiju, dobar su alat za takvu internalizaciju obrazovnog materijala. Aktivno učenje nije skup aktivnosti, već poseban stav učenika i nastavnika koji učenje čini učinkovitim. Svrha aktivnog učenja je razvijanje potrebe učenika za razmišljanjem, poticanje promišljanja i analize onoga kako uče i što uče; razvijati odgovornost učenika za vlastito obrazovanje. U aktivnom učenju učenik uvijek nešto traži: odgovor na pitanje, informaciju za rješavanje problema, način kako izvršiti zadatak. obuka će se održati uspješniji ako: 1. Poznavati i poštovati svakog učenika kao pojedinca.2. Prozivati učenike po imenu.3. Nemojte se služiti prijetnjama i ponižavanjem.4. Pokažite svoj interes i predanost onome što radite i pozovite učenike da to rade.5. Ponudite izazovne, razvojne zadatke, ali u isto vrijeme pružite podršku.6. Navedite primjere iz svog osobnog života.7. Tijekom lekcije koristite kontakt oči u oči i krećite se po razredu. To pomaže uključiti sve učenike u vaš osobni prostor. Aktivno učenje uključuje niz aktivnosti, kako od strane nastavnika tako i od strane učenika, na primjer: Što može pomoći studentima da aktivno uče tijekom predavanja?- Uključivanje studenata u dobro strukturiranu sesiju pitanja i odgovora tijekom predavanja - Individualni zadaci za razmišljanje ili opisivanje nekog dijela predavanja, na primjer, tehnika pauze tijekom nastavnikove priče ili tehnika "Piši u minuti". - Zadaci za rješavanje u paru, na primjer, kao što je "Razmisli, raspravljaj, usporedi" - Interaktivne radionice - Istraživanje konkretni primjeri(slučajevi). Složeniji zadaci mogu uključivati sljedeće:- Individualni i grupni projektni zadaci - Uključivanje studenata u istraživanje - Praktično iskustvo - Uključivanje studenata u poučavanje drugih ljudi - Uključivanje studenata u grupe nepristranih mentora. Neke od najučinkovitijih strategija temelje se na radu u malim grupama, na primjer:- Suradničko učenje - Timsko učenje - Učenje temeljeno na problemima Postoje različiti nazivi za ove strategije aktivnog učenja. No, osim pojmova i definicija, puno nam je važnije usredotočiti se na činjenicu da sve ove strategije stvaraju obrazovno okruženje koje vam omogućuje uključivanje u učenje onih učenika koje je teško uključiti u učenje na drugim, tradicionalnijim načinima učenja. Dakle, učenje kroz suradnju, radom u malim grupama, daje neprocjenjiv doprinos pretvaranju učenja u dublji, razvijajući, poticajan, aktivan i učinkovitiji proces.

Kako osigurati uključenost učenika i potaknuti kognitivnu aktivnost?

Evo nekoliko savjeta koji će vam pomoći da započnete. Kada i kako ćete koristiti ove savjete uvelike ovisi o vašim obrazovnim ciljevima i vašim učenicima! Neka sadržaj lekcija i zadataka bude relevantan za interese djece i njihov stvarni život. 1. Donijeti i zamoliti učenike da donesu njima zanimljive materijale objavljene u medijima.2. Povezati učenje u razredu s događajima iz školskog života.3. Povežite učenje s nadama učenika za budućnost, njihovim planovima i razmišljanjima o karijeri.4. Koristite za učenje u razredu, posebno za problemsko učenje, one teme koje su od posebnog interesa za učenike.5. Uključiti učenike u istraživanje koje im je blisko.6. Pomoć studentima u pronalaženju praktičnih primjena teorijskih koncepata i koncepata. Dajte učenicima izbor i osjećaj kontrole nad situacijom. 1. Dopustite učenicima da biraju razne opcije u planiranju predmeta, zadataka, u prezentiranju rezultata rada, u vrednovanju.2. Dopustite učenicima da nastave vlastite interese, tražiti odgovore na vlastita pitanja gdje god je to moguće (u raspravama, projektima, pisanim radovima).3. Predavati dio tečaja putem individualnih ugovora o učenju4. Potaknite učenike da sami vode svoje preglede.5. Potaknite studente da sami pišu pitanja za ispite, kolokvije, kontrolni radovi. Nakon uređivanja upotrijebite neka od ovih pitanja/zadataka.6. Jasno i razumljivo izrazite svoja očekivanja. Učenici trebaju znati zašto se od njih nešto traži.7. Zastanite i razgovarajte s učenicima o tome što ide dobro/loše. Ocjenjivati i pošteno ocjenjivati. 1. Pružite učenicima pravodobne, pozitivne povratne informacije.2. Izbjegavajte konkurentsko označavanje.3. Obrazovni ciljevi, odabrani zadaci i ocjenjivanje trebaju biti međusobno usklađeni.4. Koristiti različite oblike vrednovanja.5. Zamolite učenike da sami odrede razinu težine zadataka. Iskoristite same učenike, vršnjake svojih učenika. 1. Organizirati međusobnu pomoć i povratnu informaciju između učenika.2. Prepoznati vrijednost doprinosa učenika učenju u učionici.3. Koristite rad u malim grupama.4. Pozovite studente da rade u studijskim timovima/parovima i pomozite im da iskoriste puni potencijal grupnog rada.5. Podijelite materijal za učenje između učenika ili grupa. Zamolite svaku grupu da pouči druge u razredu što su naučili.6. Pomozite učenicima u rješavanju sukoba koji nastanu, ali nemojte ih rješavati umjesto sudionika u sukobu. U nastavi koristiti emocionalni odgovor učenika. 1. Birajte pitanja i teme koje su bliske učenicima.2. Koristite kontroverzne teme i pitanja.3. Uključite učenike u strukturirane, intelektualne rasprave.4. Poticati učenike da pronalaze i iznose argumente za obranu stajališta koje je suprotno njihovom stajalištu. Koristite pismene zadatke. 1. Potaknite učenike da napišu kratke pisane osvrte na naučeno gradivo.2. Pozovite studente da izdaju novine o gradivu kolegija.3. Potaknite studente da pohađaju izvannastavne aktivnosti vezane uz kolegij, zamolite ih da napišu kratki osvrt na ono što su vidjeli/čuli.4. Poticati učenike da pismeno izraze mišljenje koje je suprotno njihovom. Koristite rasprave i rasprave. 1. Zamolite svakog učenika da pripremi jedno pitanje za raspravu o gradivu koje proučavate.2. Zamoliti svakog učenika da ispuni i donese kao "ulaznicu" neku vrstu upitnika, upitnika o gradivu koje se uči.3. Zamolite svakog učenika da naizmjence bude voditelj rasprave (zahtijeva prethodnu pripremu učenika)4. Zamolite učenike da pripreme pojedinačne memorijske kartice za materijal koji su pročitali.5. Zamolite učenike da odgovore na dva pitanja: "Koja je bila najteža ideja/dio/koncept u onome što ste pročitali?" i “Što ti se najviše svidjelo/zanimalo?”6. Dopustite učenicima da pripreme nekoliko pitanja / zadataka za test / test na gradivu koje se uči. Pripremite se stvarno koristiti ova pitanja!7. Pomozite učenicima da formiraju parove ili grupe za učenje. Učenici mogu zajedno čitati materijal, postavljati pitanja jedni drugima itd. Pomozite učenicima da razmisle o onome što su naučili. 1. Neka učenici vode dnevnik/dnevnik učenja.2. Pitajte ih što ih je spriječilo da nauče gradivo/temu, izvrše zadatak i što im je pomoglo. To se može učiniti provođenjem vježbe „Napiši u minutu“.3. Posvetite jednu lekciju ili dio lekcije raspravi sa studentima o strategijama i načinima proučavanja određene teme ili cijelog kolegija.4. Razgovarajte s učenicima o njihovim postignućima.

na temu: "METODE AKTIVNOG UČENJA"

za studente 1. godine, specijalnost "Pedagogija i psihologija" (Kovaleva O.I. izvanredni profesor, kandidat pedagoških znanosti)

Plan:

1. Aktivnost pojedinca u učenju.

2. Skupine aktivnih metoda u psihologiji.

3. Aktivne metode u nastavi učenika.

Književnost:

1. Amonashvili Sh.A. Obrazovne i obrazovne funkcije ocjenjivanja nastave učenika. - M., 1984.

2. Verbitsky A.A. Poslovna igra kao metoda aktivnog učenja // Modern Higher School. - broj 3/39, 1982.

3. Verbitsky A.A., Borisova N.V. Tehnologija kontekstualnog učenja u sustavu naprednog obrazovanja. - M., 1989.

4. Verbitsky A.A. Aktivno učenje u visokom obrazovanju: kontekstualni pristup. - M., 1991.

5. Volodarskaya I.A., Mitina A.M. Pedagoški ciljevi obrazovanje u modernom visokom obrazovanju. - M., 1988.

6. Djačenko V.S. Organizacijska struktura obrazovni proces i njegov razvoj. - M., 1989.

7. Kudryavtsev T.V. Psihološki i pedagoški problemi visokog obrazovanja// Pitanja psihologije. - br. 2. - 1981 (prikaz).

Pitanje 1: Osobna aktivnost u učenju.

Trenutno postoje različiti pristupi unaprjeđenju kvalitete osposobljavanja mladih za rad u sustavu strukovnog obrazovanja te je potrebno stvoriti takve didaktičke uvjete koji će promijeniti motivaciju za učenje na bolje. Jedan od pokušaja da se to učini jest razvijanje koncepta kontekstualnog učenja. Njegova je bit da se „obuka, u kojoj se, uz pomoć cjelokupnog sustava didaktičkih oblika, metoda i sredstava, modelira predmetni i društveni sadržaj buduće profesionalne djelatnosti stručnjaka, te asimilacija apstraktnog znanja od njega kao znakovni sustavi nadograđuju se na platnu ove aktivnosti.” Nastava se ovdje ne zatvara sama u sebe - učiti radi stjecanja znanja, već djeluje kao oblik osobne aktivnosti koja osigurava obrazovanje potrebnih predmetno-profesionalnih i društvenih kvaliteta osobnosti specijalista (kontekst s gledišta lingvistike i logike je relativno cjelovit semantički odlomak teksta ili govora, u kojem se otkriva značenje i značenje riječi ili rečenica koje su u njemu uključene, kao jezično okruženje određene jezične jedinice). Da bismo razumjeli značajke kognitivne aktivnosti, potrebno je uzeti u obzir ne samo prirodu vanjskih podražaja ili strukturu osjetilnih organa, već i vrstu aktivnosti subjekta, koja posreduje njegovu vezu s vanjskim svijetom. U psihološkom procesu vanjski uzroci djeluju preko unutarnjih uvjeta, što pokazuje analiza načina odvijanja sadržaja obrazovanja, kao i utjecaja učitelja na učenika. To daje pravo na postojanje vrsta i razina aktivnosti učenika. 1. U dogmatskom odgoju, kanonizirani sadržaj odgoja mora biti usvojen u obliku u kojem je dan. Bilo kakva samostalna misao učenika bila je potisnuta, ciljevi učenja nametnuti su od strane učitelja, aktivnost pojedinca obilježena je načinom dežurstva. Ovdje je učitelj djelovao kao guru, jer sve su se informacije mogle kretati samo u jednom smjeru: od gurua prema učenicima. Takvim treningom ne postavlja se problem kognitivne aktivnosti pojedinca. 2. Objašnjavajuće-ilustrativni (a još ranije - verbalno-vizualni) tip učenja. Ovdje se pojavljuje element objašnjavanja podrijetla znanja, demonstracija primjene sadržaja učenja. Ciljevi učenja postavljaju se izvana, učenik može samo provesti proces prihvaćanja i postizanja cilja. Nema postavljanja ciljeva od strane učenika. Ovdje je već u tijeku proces učenja i dijagnosticiranja individualnih karakteristika učenika, provodi se princip individualizacije učenja. Ali i tu treba računati sa učenikom, ali ništa više. 3. Imperativni tip školovanja (Sh.A. Amonashvili). Imperativnost se temelji na apriornoj pretpostavci da je bez prisile nemoguće učenike uvesti u učenje. Jedan proces učenja je "jedinstvo" suprotstavljenih sila: učitelji, vođeni najboljim namjerama i obdareni snagom, tjeraju učenike da stječu znanje, da uče; studenti se, s druge strane, nastoje osloboditi te ovisnosti koliko god je to moguće. Pokušaji intenziviranja odgojno-obrazovne aktivnosti učenika jasno su se očitovali početkom 70-ih godina. Kao glavna metoda aktivacije, predloženo je jačanje kontrolne veze upravljanja učenjem, uključujući kroz široku upotrebu TCO-a. No ubrzo se pokazalo da je sam pojam aktivacije, kao i intenziviranja učenja, preširok. Ne smije se raditi o “prisiljavanju” na aktivnost, već o poticanju. To se može postići samo razumijevanjem učenja kao osobno posredovanog procesa interakcije i komunikacije između nastavnika i učenika, usmjerenog na oblikovanje kreativne osobnosti stručnjaka. To je dovelo do pojave koncepta „aktivnog učenja“.

^ 2. pitanje: Skupine aktivnih metoda u psihologiji

Među metodama aktivnog učenja tri su skupine metoda najzanimljivije za korištenje u svrhu kontrole situacije formiranja svih vrsta mišljenja. Ovo je metoda 1) programiranog učenja, 2) problemskog učenja, 3) interaktivnog (komunikativnog) učenja. Sve ove metode predložene su kao pokušaj prevladavanja ograničenja tradicionalnih metoda poučavanja. Metode programiranog učenja pretpostavio je restrukturiranje tradicionalnog obrazovanja pojašnjavanjem i operacionalizacijom ciljeva, zadataka, načina rješavanja, oblika poticanja i kontrole u odnosu na predmetni sadržaj znanja. Metode učenja temeljene na problemu- nisu naglašavali aspekte strukturiranja objektivnog znanja, već situacije u kojima se osobnost učenika nalazi. Interaktivne metode učenja okrenuo se načinu upravljanja procesom učenja kroz organizaciju ljudske interakcije i odnosima. Korištenje tehnika ove tri skupine aktivnih metoda poučavanja u nastavi psihologije podrazumijeva stvaranje sustava zadataka učenja u kolegiju psihologije. III. Aktivne metode nastave. Aktivno učenje - jedno od najsnažnijih područja suvremenih pedagoških istraživanja. Problem pronalaženja metoda za aktiviranje obrazovne i kognitivne aktivnosti nastavnika oštro su postavili različiti autori u različitim vremenima. Predložene su različite opcije za njegovo rješavanje: povećanje količine informacija koje se podučavaju, njihovo sažimanje i ubrzavanje procesa čitanja; stvaranje posebnih psiholoških i didaktičkih uvjeta za izvođenje nastave; jačanje oblika kontrole u upravljanju obrazovnom i kognitivnom aktivnošću; široka uporaba tehnologije. Sedamdesetih godina 20. stoljeća problem traženja metoda aktivnog učenja ogledao se u studijama M.I. Makhmutova, I.Ya. Lerner i drugi o problemskom učenju. Neovisno o tim istraživanjima, tragalo se za tzv. AMO-ima koji osiguravaju intenzivan razvoj kognitivnih motiva, interesa i pridonose ispoljavanju kreativnih sposobnosti u učenju.

^ Pitanje 3: Aktivne metode u nastavi studenata.

1. Prisilna aktivacija mišljenja, kada je učenik prisiljen biti aktivan bez obzira na želju. 2. Dovoljno dugo vrijeme za uključivanje učenika u proces učenja, budući da njihova aktivnost ne bi trebala biti kratkotrajna ili epizodična, već uglavnom stabilna i dugotrajna (tj. tijekom cijelog sata). 3. Samostalno kreativno razvijanje rješenja, povećanje stupnja motivacije i emotivnosti polaznika. 4. Stalna interakcija između učenika i nastavnika kroz izravnu i povratnu informaciju. Govoreći o AMO-u, prije svega, misli se na nove oblike, metode i sredstva nastave, nazvane aktivnim: problemska predavanja, diskusijski seminari, analiza specifičnih pedagoških situacija, poslovne igre, metode matematičkog modeliranja. To također uključuje istraživački rad, izradu integriranog kolegija i diplome, radno iskustvo itd. Vrste predavanja: informativno, problemsko, vizualizacijsko predavanje, predavanje u dvoje, predavanje s unaprijed planiranim pogreškama, predavanje-tiskovna konferencija. 1. Informativno predavanje. Njegovi znakovi su dobro poznati. Povijesno se razvijajući kao način prenošenja gotovih znanja studentima kroz monolog, predavanje pod utjecajem promjenjivog, razvojnog sadržaja obuke i obrazovanja ne može ostati isto, informativno. To je dijalektika sadržaja i forme. Nije slučajno da je odnos prema predavanju u različitim vremenima bio različit: od njegovog potpunog negiranja (L.N. Tolstoj je predavanje smatrao smiješnim obredom) do njegovog prepoznavanja kao glavnog i vodećeg, a danas - do oštrog smanjenja nastavnog plana i programa. . 2. Problemsko predavanje. U njemu se proces spoznaje učenika približava traženju, istraživačkim aktivnostima. Uz njihovu pomoć osigurava se postizanje glavna tri cilja: asimilacija teorijskog znanja od strane učenika; razvoj teorijskog mišljenja; formiranje kognitivnog interesa za sadržaj obrazovnog materijala i profesionalne motivacije budućeg stručnjaka. Glavni zadatak nije toliko prenijeti informacije, već upoznati učenike s objektivnim proturječjima razvoja znanstvenog znanja, generira njihovu kognitivnu aktivnost, podučava načine rješavanja proturječja. Cjelokupni učinak problemskog predavanja određen je njegovim sadržajem, načinom organiziranja zajedničkih aktivnosti i onim komunikacijskim sredstvima koja omogućuju učinkovito „prijevođenje“ osobnosti nastavnika na slušateljstvo studenata. Što je nastavnik bliži određenom modelu profesionalca, to je njegov utjecaj na učenike značajniji i lakše se postižu ishodi učenja. Tako se već na problemskom predavanju prezentiraju predmetni i društveni konteksti profesionalne budućnosti. To je oblik zajedničkog djelovanja nastavnika i studenata koji udružuju svoje napore za postizanje ciljeva općeg i stručnog razvoja osobnosti specijalista. 3. Predavanje-vizualizacija. Rezultat je to traženja novih mogućnosti primjene u didaktici dobro poznatog načela vidljivosti, čiji se sadržaj mijenja pod utjecajem podataka psihološke i pedagoške znanosti, oblika i metoda aktivnog učenja. Ovu vrstu podupire činjenica da je sposobnost pretvaranja usmenih i pisanih informacija u vizualni oblik profesionalno važna kvaliteta za gotovo sve stručnjake. Proces vizualizacije je savijanje mentalnih sadržaja, uključujući različiti tipovi informacije na vizualni način; jednom percipirana, ova se slika može razviti i poslužiti kao podrška za odgovarajuće mentalne i praktične radnje. Gotovo svaki oblik vizualne informacije sadrži određene elemente problema. Priprema vizualizacijskog predavanja od strane nastavnika sastoji se od prekodiranja, redizajniranja obrazovnih informacija o temi predavanja u vizualni oblik za prezentiranje studentima putem tehničkih nastavnih sredstava ili ručno. Čitanje takvog predavanja svodi se na koherentno detaljno komentiranje nastavnika pripremljenih vizualnih materijala, koji u potpunosti otkrivaju temu ovog predavanja. Predavanje vizualizacije najbolje je koristiti u fazi uvođenja studenata u novi dio, temu ili disciplinu. Glavna poteškoća ove vrste nastave je izbor i priprema sustava vizualnih pomagala, didaktički ispravno usmjeravanje procesa čitanja, uzimajući u obzir psihofiziološke mogućnosti učenika, razinu pripremljenosti i profesionalnu orijentaciju. O vrsti predavanja-vizualizacije možete pročitati u djelima: Borisova N.V., Soloviev A.A. 4. Predavati zajedno. Dinamičnost problemskog sadržaja nastavnog gradiva ostvaruje se u živoj dijaloškoj komunikaciji dvoje učitelja. Ovdje se modeliraju stvarne profesionalne situacije rasprave o teorijskim pitanjima s različitih pozicija od strane dvojice stručnjaka, na primjer, predstavnika dviju znanstvenih škola, teoretičara i praktičara, pristaša i protivnika jednog ili drugog pristupa itd. Pritom je potrebno nastojati da dijalog nastavnika među sobom pokazuje kulturu zajedničkog traženja rješenja problemske situacije koja se odigrava, „uvlačeći“ učenike u komunikaciju, koji počinju postavljati pitanja, izražavati svoje stavove. , formulirati svoj stav prema sadržaju i emocionalno reagirati. Jedna od poteškoća čitanja ovog predavanja je navika studenata da dobivaju pouzdane informacije iz jednog izvora. Stoga to ponekad uzrokuje odbacivanje samog oblika obrazovanja. 5. Predavanje s unaprijed planiranim greškama. Uvelike zadovoljava potrebu za razvijanjem vještina učenika da brzo analiziraju profesionalne situacije, djeluju kao eksperti, oponenti, recenzenti i izoliraju netočne ili netočne informacije. Priprema nastavnika za predavanje znači uključivanje u njegov sadržaj određenog broja grešaka smislene, metodološke ili bihevioralne prirode. Popis tih pogrešaka nastavnik na kraju prezentira učenicima. Pogreške su pomno „prikrivene“, ali su tipične za studente. Zadatak studenata je označiti pogreške koje su uočili u kontekstu tijekom predavanja te ih na kraju predavanja imenovati. Za analizu grešaka daje se 10-15 minuta. Elementi intelektualne igre s učiteljem stvaraju povećanu emocionalnu pozadinu, aktiviraju kognitivnu aktivnost učenika. Predavanje ove vrste može obavljati ne samo poticajne, već i kontrolne funkcije. Može poslužiti kao dijagnostika poteškoća u svladavanju gradiva na prethodnim predavanjima. Najbolje je to učiniti na kraju teme ili akademske discipline. Potrebna je konačna analiza pogreške. 6. Predavanje-tiskovna konferencija. Blizak je odgovarajućem obliku profesionalne djelatnosti uz sljedeće izmjene. Nakon što je odredio temu predavanja, nastavnik zamoli studente da mu pismeno postave pitanja na tu temu. Učenici u 2-3 minute formuliraju svoja pitanja i prenose ih nastavniku. Zatim ih za 3-5 minuta predavač razvrstava i počinje držati predavanje. Prezentacija materijala nije izgrađena kao odgovor na svaki postavljeno pitanje, ali u obliku koherentnog otkrivanja teme, tijekom kojeg se formuliraju odgovarajući odgovori. Na kraju predavanja nastavnik provodi završnu ocjenu pitanja kao odraz znanja i
interese učenika. Aktiviranje učenika nastaje zbog obraćanja apela svakom učeniku osobno, pri pripremi pitanja tjera učenika da ispravno postavi pitanje, a očekivanje odgovora oživljava pažnju. Ovakav tip predavanja najbolje je izvoditi na početku teme, u sredini i na kraju. U prvom slučaju otkriva se krug interesa, stupanj spremnosti za rad i stav prema predmetu. Čak se može sastaviti i model studentske publike.

Pojam „aktivne metode učenja“ ili „aktivne metode učenja“ (AMO ili MAO) pojavio se u literaturi početkom 60-ih godina 20. stoljeća. Yu.N. Emelyanov ga koristi za karakterizaciju posebne skupine metoda koje se koriste u sustavu socio-psihološkog obrazovanja i temelje se na korištenju niza socio-psiholoških učinaka i pojava (grupni učinak, učinak prisutnosti i niz drugih). Pritom nisu aktivne metode, aktivan je trening. Ona prestaje biti reproduktivne naravi i pretvara se u proizvoljnu iznutra uvjetovanu aktivnost učenika za razvoj i transformaciju vlastitog iskustva i kompetencije.

Ideje o aktiviranju učenja znanstvenici su izražavali kroz cijelo razdoblje nastanka i razvoja pedagogije davno prije nego što je formalizirana u samostalnu znanstvenu disciplinu. Ya.A. Komenski, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky i drugi. Cijela povijest pedagogije može se promatrati kao borba dvaju pogleda na položaj učenika. Pristaše prvog stava inzistirali su na početnoj pasivnosti učenika, smatrali su ga predmetom pedagoškog utjecaja i, po njihovom mišljenju, samo je učitelj trebao biti aktivan. Zagovornici drugog stava smatrali su učenika ravnopravnim sudionikom u procesu učenja, koji radi pod nadzorom nastavnika i aktivno asimilira sociokulturna iskustva u obliku teorijskog znanja. Među domaćim psiholozima B.G. Ananiev, L.S. Vigotski, A.N. Leontjev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein i drugi.

Epitet "aktivan" koristi se za kontrast AMO-u tradicionalne metode učenje koje implementira prvo gledište, gdje su sudionici obrazovnog procesa polarizirani u svojim ulogama učenika i učitelja. Prvi su potrošači gotovog znanja, akumuliranog i generaliziranog u obliku teorija, činjenica, zakona, obrazaca, pojmova i kategorija. Aktivnost učenika svodi se na asimilaciju tih znanja i njihovu kasniju reprodukciju, tako da stupanj razvoja i učinkovitost funkcioniranja njihova pamćenja uvelike određuju učinkovitost njihovog obrazovnog rada u cjelini. Položaj učenika u klasičnom sustavu obrazovanja može se ocijeniti kao pasivni potrošač, budući da se znanja usvajaju kao u rezervi, njihovo korištenje u praksi odgođeno je u vremenu, učenik sam ne može birati što će, kada i u kojoj mjeri. ovladati; majstorski. Transformacija teorijskih znanja, izgradnja novih, razvoj vlastitog iskustva istraživački rad. Zadatak učitelja je olakšati rad učenika, učiniti materijal zanimljivijim, razumljivijim, osigurati njegovu točnu i čvrstu asimilaciju, kontrolirati konačni rezultat. Stoga je poučavanje učitelja, njegova kontinuirana adaptivno-transformativna aktivnost drugi, često najvažniji uvjet za učinkovitost učenikova rada, ključ konačnog uspjeha njegove obrazovne aktivnosti.

Aktivno učenje je takva organizacija i provođenje obrazovnog procesa, koji je usmjeren na punu aktivaciju obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika kroz široku, po mogućnosti složenu, upotrebu pedagoških (didaktičkih) i organizacijskih i upravljačkih sredstava (V. N. Kruglikov, 1998. ). Aktiviranje učenja može ići kako usavršavanjem oblika i metoda poučavanja, tako i poboljšanjem organizacije i upravljanja obrazovnim procesom u cjelini.

Korištenje AMO-a doslovno mijenja uspostavljenu situaciju s nogu. Studenti su u početku zainteresirani za dobivanje informacija koje su im potrebne, a koje koriste neposredno i odmah. Stoga nedostatak, netočnost ili temeljna netočnost informacija stvara poticaj za njihovu nadopunu, ispravak i prilagodbu. Asimilacija informacija je nusproizvod učenikove aktivnosti u koju ga uključuje voditelj.

Postoje 3 razine aktivnosti:

Aktivnost reprodukcije karakterizira težnja učenika da razumije, zapamti, reproducira znanje, ovlada metodama primjene prema modelu.

Djelatnost interpretacije povezana je sa željom učenika da shvati smisao onoga što proučava, da uspostavi veze, da ovlada načinima primjene znanja u promijenjenim uvjetima.

Kreativna aktivnost - podrazumijeva težnju učenika ka teoretskom razumijevanju znanja, samostalno traženje rješenja problema, intenzivno ispoljavanje spoznajnih interesa.

Oblici rada koji povećavaju razinu aktivnosti učenja

1. Korištenje netradicionalnih oblika izvođenja nastave (lekcija - poslovna igra, lekcija - natjecanje, lekcija - seminar, lekcija - ekskurzija, integrirana lekcija itd.);

2. Korištenje netradicionalnih oblika treninga (integrirana nastava, objedinjena jednom temom, problemom; kombinirana, projektna nastava, kreativne radionice itd.);

3. Korištenje oblika igre;

4. Dijaloška interakcija;

5. Pristup problem-zadatak (problemska pitanja, problemske situacije, itd.)

6. Korištenje različitih oblika rada (grupni, brigadni, parni, individualni, frontalni itd.);

7. Interaktivne nastavne metode (reproduktivne, djelomično istraživačke, kreativne i dr.);

8. Korištenje didaktičkih sredstava (testovi, terminološke križaljke i sl.);

9. Uvođenje razvijanja didaktičkih tehnika (govorni okreti poput "Želim pitati ...", "Današnja lekcija za mene ...", "Ja bih to učinio ...", itd.; umjetničko crtanje pomoću dijagrama, simboli, crteži itd.);

10. Korištenje svih metoda motivacije (emocionalne, kognitivne, socijalne itd.);

11. Različite vrste domaća zadaća(grupni, stvaralački, diferencirani, za susjeda i sl.);

12. Djelatnost u nastavi.

METODE AKTIVNOG UČENJA SU:

Ideja(brainstorming, brainstorming) je široko korištena metoda proizvodnje novih ideja za rješavanje znanstvenih i praktičnih problema. Cilj mu je organizirati kolektivnu mentalnu aktivnost kako bi se pronašli netradicionalni načini rješavanja problema.

poslovna igra - metoda simuliranja situacija koje simuliraju profesionalne ili druge aktivnosti igrom, prema određenim pravilima.

"Okrugli stol" - ovo je metoda aktivnog učenja, jedan od organizacijskih oblika kognitivne aktivnosti učenika, koji omogućuje konsolidaciju ranije stečenog znanja, popunjavanje informacija koje nedostaju, formiranje sposobnosti rješavanja problema, jačanje pozicija, podučavanje kulture rasprave.

Studija slučaja (studija slučaja) - jedna od najučinkovitijih i najraširenijih metoda organiziranja aktivne kognitivne aktivnosti učenika. Metodom analize konkretnih situacija razvija se sposobnost analize nepročišćenih životnih i proizvodnih zadataka. Suočen s konkretnom situacijom, učenik mora utvrditi postoji li u njoj problem, u čemu se on sastoji, odrediti svoj odnos prema situaciji.

Problem učenja- takav oblik u kojem se proces spoznaje učenika približava traženju, istraživačkim aktivnostima. Uspjeh problemskog učenja osiguran je zajedničkim naporima nastavnika i učenika. Glavna zadaća nastavnika nije toliko prenijeti informacije koliko upoznati učenike s objektivnim proturječjima u razvoju znanstvenih spoznaja i načinima njihova rješavanja. U suradnji s nastavnikom učenici sami „otkrivaju“ nova znanja, shvaćaju teorijske značajke pojedine znanosti.

Predavanje 2.4 Aktivni organizacijski oblici nastave likovne kulture u školi.

Pritom nisu aktivne metode, aktivan je trening. Ona prestaje biti reproduktivne naravi i pretvara se u proizvoljnu iznutra uvjetovanu aktivnost učenika za razvoj i transformaciju vlastitog iskustva i kompetencije.

Ideje o aktiviranju učenja znanstvenici su izražavali kroz cijelo razdoblje nastanka i razvoja pedagogije davno prije nego što je formalizirana u samostalnu znanstvenu disciplinu.

Utemeljitelji ideja aktivacije uključuju Ya.A. Komenski, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky i drugi. Cijela povijest pedagogije može se promatrati kao borba dvaju pogleda na položaj učenika. Pristaše prvog stava inzistirali su na početnoj pasivnosti učenika, smatrali su ga predmetom pedagoškog utjecaja i, po njihovom mišljenju, samo je učitelj trebao biti aktivan. Zagovornici drugog stava smatrali su učenika ravnopravnim sudionikom u procesu učenja, koji radi pod nadzorom nastavnika i aktivno asimilira sociokulturna iskustva u obliku teorijskog znanja. Među domaćim psiholozima B.G. Ananiev, L.S. Vigotski, A.N. Leontjev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein i drugi.

Epitet "aktivan" koristi se za suprotstavljanje AMO tradicionalnim metodama poučavanja koje provode prvo stajalište, gdje su sudionici obrazovnog procesa polarizirani u svojim ulogama učenika i učitelja. Prvi su potrošači gotovog znanja, akumuliranog i generaliziranog u obliku teorija, činjenica, zakona, obrazaca, pojmova i kategorija. Aktivnost učenika svodi se na asimilaciju tih znanja i njihovu kasniju reprodukciju, tako da stupanj razvoja i učinkovitost funkcioniranja njihova pamćenja uvelike određuju učinkovitost njihovog obrazovnog rada u cjelini. Položaj učenika u klasičnom sustavu obrazovanja može se ocijeniti kao pasivni potrošač, budući da se znanja usvajaju kao u rezervi, njihovo korištenje u praksi odgođeno je u vremenu, učenik sam ne može birati što će, kada i u kojoj mjeri. ovladati; majstorski. Transformacija teorijskih znanja, izgradnja novih, razvoj vlastitog istraživačkog iskustva. Zadatak učitelja je olakšati rad učenika, učiniti materijal zanimljivijim, razumljivijim, osigurati njegovu točnu i čvrstu asimilaciju, kontrolirati konačni rezultat. Stoga je poučavanje učitelja, njegova kontinuirana adaptivno-transformativna aktivnost drugi, često najvažniji uvjet za učinkovitost učenikova rada, ključ konačnog uspjeha njegove obrazovne aktivnosti.

Postoje 3 razine aktivnosti:

Aktivnost igranja- karakterizira težnja učenika da razumije, zapamti, reproducira znanje, ovlada metodama primjene prema modelu.

Djelatnost tumačenja- povezuje se sa željom učenika da shvati smisao onoga što proučava, da uspostavi veze, da ovlada načinima primjene znanja u promijenjenim uvjetima.

kreativna aktivnost- podrazumijeva težnju učenika ka teoretskom razumijevanju znanja, samostalnom traženju rješenja problema, intenzivnom ispoljavanju spoznajnih interesa.

Aktivni oblici i metode neraskidivo su povezani jedni s drugima. Njihova kombinacija tvori određenu vrstu zanimanja u kojem se provodi aktivno učenje. Metode ispunjavaju forme određenim sadržajem, a forme utječu na kvalitetu metoda. Ako se aktivne metode koriste u nastavi određenog oblika, moguće je postići značajnu aktivaciju obrazovnog procesa, povećanje njegove učinkovitosti. U tom slučaju sam oblik treninga dobiva aktivni karakter.

Pod, ispod aktivne metode učenje razumjeti takve metode i tehnike pedagoškog utjecaja koji studente potiču na misaonu aktivnost, na kreativan, istraživački pristup i traženje novih ideja za rješavanje različitih problema iz struke.
Metode aktivnog učenja (AMO) treba potaknuti studente da nastoje samostalno razumjeti složenu stručnu problematiku i na temelju duboke sustavne analize postojećih čimbenika i događaja razviti optimalno rješenje za proučavani problem za njegovu primjenu u praksi.
Aktivni oblici nastave- to su oblici organizacije odgojno-obrazovnog procesa koji doprinose raznovrsnom (individualnom, grupnom, kolektivnom) proučavanju (svladavanju) odgojno-obrazovnih pitanja (problema), aktivnoj interakciji između učenika i nastavnika, živoj razmjeni mišljenja među njima, usmjerenoj na razvijanje pravilnog razumijevanja sadržaja proučavane teme i načina njegove praktične uporabe.

Tradicionalni oblici organiziranja aktivnosti učenika:

prednji oblik- podrazumijeva istodobnu aktivnost cijele nastavne grupe: nastavnik svima postavlja iste zadatke, izlaže programsko gradivo, učenici rade na jednom problemu, na istim crtežima ili radovima. Svatko sam radi svoj posao. Nastavnik sve pita o istom, sa svima razgovara, svakog kontrolira itd. Učenicima je omogućeno istovremeno napredovanje u učenju i razvoju.

Primjeri…………….

grupni oblik- predviđa podjelu grupe učenika u podskupine za obavljanje određenih istovjetnih ili različitih zadataka: izrada sastavni dijelovi cijeli panel, trodimenzionalna konstrukcija od papira, otpadni materijal; plastelina ili gline. Za svaku skupinu daju se posebne upute. Stupanj težine zadatka za grupu i njegova tehnika ovise o razini umjetničke osposobljenosti učenika.

Rad u paru je koristan kada se radi u smjenama.

Primjeri……………

kolektivni oblik- uključuje izvođenje jednog kreativnog zadatka velikog volumena snagama cijelog razreda, grupe. Svaki učenik ispunjava jedan element opći dizajn, često identičan susjednom, ili uključen u cjelokupni sastav. Da bi se postiglo jedinstvo konačnog rezultata, potrebno je dati jasne upute za radnje, tehnike ili tehnologije.

Primjeri…………….

Oblici rada koji povećavaju razinu aktivnosti učenja

1. Korištenje netradicionalnih oblika izvođenja nastave (lekcija - poslovna igra, lekcija - natjecanje, lekcija - seminar, lekcija - ekskurzija, integrirana lekcija itd.);

2. Korištenje netradicionalnih oblika treninga (integrirana nastava, objedinjena jednom temom, problemom; projektna nastava, kreativne radionice itd.);

3. Korištenje oblika igre;

4. Dijaloška interakcija;

5. Pristup problem-zadatak (problemska pitanja, problemske situacije, itd.)

6. Korištenje različitih oblika rada (grupni, brigadni, parni, individualni, frontalni itd.);

7. Interaktivne nastavne metode (reproduktivne, djelomično istraživačke, kreativne i dr.);

8. Korištenje didaktičkih sredstava (testovi, terminološke križaljke i sl.);

10. Korištenje svih metoda motivacije (emocionalne, kognitivne, socijalne itd.);

11. Razne vrste domaćih zadaća (grupne, stvaralačke, diferencirane, za susjeda i dr.);

METODE AKTIVNOG UČENJA SU:

poslovna igra - metoda simuliranja situacija koje simuliraju profesionalne ili druge aktivnosti igrom, prema određenim pravilima.

Studija slučaja (studija slučaja) - jedna od najučinkovitijih i najraširenijih metoda organiziranja aktivne kognitivne aktivnosti učenika. Metodom analize konkretnih situacija razvija se sposobnost analize životnih i proizvodnih zadataka. Suočen s konkretnom situacijom, učenik mora utvrditi postoji li u njoj problem, u čemu se on sastoji, odrediti svoj odnos prema situaciji.

Primjer likovnog testa