Pyetje.

Psikologjia e veprimtarisë mësimore dhe edukative.

Planifikoni

1. Detyrat e psikologjisë së të nxënit

2.Veçoritë (përbërësit) psikologjikë të të nxënit.

3. Veprimtaria arsimore si sistem.

4. Konceptet e të nxënit dhe baza e tyre psikologjike.

5.Teoria P.Ya. Galperin

6. Teori V.V. Davydov - D.B. Elkonin

7. Teoria e Sh.A. Amonashvili

8. Teoria e mënyrës kolektive të të nxënit (CSE) V.K. Dyaçenko

9. Teoria e A.M. Matyushkin.

10. Metoda e studimit të rastit

11. Metoda e incidentit .

12.Lojë biznesi.

13. Teoria e sugjestopedisë .

14.Teoria e programimit neurogjuhësor (NLP).

15. Shkolla Waldorf R. Steiner .

Përgjigja në pyetjen

Jeta e njeriut është, para së gjithash, përshtatje e vazhdueshme me kushtet e një mjedisi po aq të ndryshueshëm, është zhvillimi i formave të reja të sjelljes që synojnë arritjen e qëllimeve të caktuara, kjo është një shumëllojshmëri e të mësuarit. Mësimi mund të kryhet në nivele të ndryshme: zhvillimi i sjelljes reaktive, sjellja operative, mësimi kognitiv, sjellja konceptuale. Në moshën studentore, forma të ndryshme të të mësuarit kognitiv janë më të theksuara.

Arsimi është një formë e organizimit të procesit të transferimit të njohurive, një sistem shoqëror që synon transferimin e përvojës së gjeneratave të mëparshme në një brez të ri. Organizimi i mësimit shpaloset në hapësirë ​​dhe kohë. Në sistemin e të mësuarit, mësuesi dhe nxënësi ndërveprojnë në mënyrë aktive. Ky ndërveprim kryhet përmes komunikimit, si rezultat i të cilit veprimtari edukative. Në rrjedhën e zhvillimit historik të shoqërisë, njohuritë e grumbulluara fiksohen në forma të ndryshme materiale: objekte, libra, mjete. Procesi i shndërrimit të njohurive ideale në një formë materiale quhet objektivizim. Për të përdorur këtë njohuri, brezi i ardhshëm duhet të izolojë, të kuptojë idenë e fiksuar në mjetin e punës ose në objektin e dijes. Ky proces quhet dekonstruksion. U desh një mendje e jashtëzakonshme dhe aftësi të veçanta për të shpikur dhe krijuar, për shembull, një motor me avull. Përdorimi kërkon të kuptuarit se si funksionon, d.m.th. ndërgjegjësimi i idesë që objektivizohet në motor. Kështu, brezi që filloi të përdorë motorët me avull duhet të de-objektivizojë idenë e krijuesit, me fjalë të tjera, të kuptojë parimin e pajisjes. Vetëm në këtë kusht është e mundur të përdoret ky artikull (motori me avull). Veprimtaria mësimore vepron si një mjet me të cilin njohuri perfekte dhe formohet përvoja sociale. Natyra njohëse e veprimtarisë edukative është karakteristikë thelbësore e saj. Ai përcakton të gjithë përbërësit e tjerë të veprimtarisë arsimore, krijon fokusin e tij: nevojat dhe motivet; qëllimet dhe veprimet; fondet dhe operacionet. Përbërësit e veprimtarisë edukative mund të shndërrohen në njëri-tjetrin. Për shembull, një veprim mund të bëhet qëllim ose nevojë, operacioni i përfundimit të një testi mund të kthehet në një motiv që stimulon të mësuarit e mëtejshëm, etj. Në transformime të tilla qëndron dinamika e veprimtarisë arsimore, thelbi i së cilës është objektiviteti i saj. Koncepti i veprimtarisë objektive-praktike si një transformator i realitetit shërben si bazë për një qasje shkencore për analizën e proceseve njohëse.

Psikologjia e të nxënit - Ky është një drejtim shkencor që hulumton modelet psikologjike të asimilimit të njohurive, aftësive dhe aftësive, mekanizmat psikologjikë të të mësuarit dhe aktiviteteve mësimore, ndryshimet e lidhura me moshën për shkak të procesit të të mësuarit. Qëllimi kryesor praktik i psikologjisë së të nxënit ka për qëllim gjetjen e mënyrave për të menaxhuar procesin e të mësuarit. Në të njëjtën kohë, mësimdhënia konsiderohet si një aktivitet specifik, duke përfshirë motivet, synimet dhe aktivitetet mësimore. Në fund të fundit, ajo duhet të çojë në formimin e neoplazmave psikologjike dhe vetive të një personaliteti të plotë. Mësimdhënia është një veprimtari universale, sepse përbën bazën për zotërimin e çdo veprimtarie tjetër. Detyra kryesore e psikologjisë së të mësuarit - analiza dhe zhvillimi i kërkesave për veprimtaritë edukative të kryera nga studenti në procesin pedagogjik. Ai është konkretizuar në një kompleks detyrash më të veçanta:

identifikimi i marrëdhënies ndërmjet të mësuarit dhe zhvillimit mendor dhe zhvillimi i masave për të optimizuar ndikimet pedagogjike të procesit;

identifikimi i faktorëve të përgjithshëm social të ndikimit pedagogjik që ndikojnë në zhvillimin mendor të fëmijës;

analiza sistemore-strukturore e procesit pedagogjik;

zbulimi i veçorive të natyrës së manifestimeve individuale të zhvillimit mendor, për shkak të veçorive të veprimtarisë edukative.

Në psikologji, ende nuk ka një themel të unifikuar teorik që lejon analizën dhe klasifikimin e kërkesave psikologjike dhe pedagogjike për aktivitetet edukative. Ka qasje dhe teori të ndryshme që mbulojnë këtë çështje. Në të njëjtën kohë, mund të flasim për zhvillime të caktuara shkencore dhe psikologjike që bëjnë të mundur përcaktimin e bazave metodologjike të një analize të tillë.

Analiza e veprimtarive mësimore mund të vazhdojë nga dispozitat themelore të mëposhtme.

1. Veprimtaria edukative pasqyron parashikimin e atyre ndryshimeve që mund të ndodhin në zhvillimin mendor të një nxënësi të përfshirë në procesin arsimor. Ai gjithashtu përcakton sistemin për vlerësimin e këtyre ndryshimeve.

2. Organizimi i veprimtarive edukative siguron korrelacion me aftësitë personale të nxënësit dhe potencialin e zhvillimit të tyre.

3. Çdo nivel i zhvillimit personal pajiset me forma dhe përmbajtje specifike të veprimtarive edukative.

Veprimtaria mësimore ka karakter strukturor dhe sistemik. Një sistem është një unitet i komponentëve dhe ndërlidhjeve të tyre. Struktura psikologjike është struktura dhe vetia e atyre faktorëve të qëndrueshëm që veprojnë në kushtet e përmbushjes së detyrës së organizimit të veprimtarive edukative.

Struktura përfshin:

1. Përbërësit e veprimtarisë, pa të cilët është e pamundur. Këtu përfshihen objektivat dhe qëllimet e aktivitetit; tema e tij, metodat e vendimmarrjes dhe zbatimit; veprimet e kontrollit dhe të vlerësimit të aktiviteteve.

2. Marrëdhëniet ndërmjet komponentëve të treguar. Mund të ndërlidhen ndikimet, operacionet, elementët e një organizate funksionale, sistemet e shfaqjes operacionale, etj.

3. Dinamika e vendosjes së këtyre marrëdhënieve. Në varësi të rregullsisë së aktivizimit të lidhjeve, formohen komplekset simptomatike të proceseve mendore dhe vetitë funksionale të rëndësishme.

Të gjithë elementët strukturorë janë të lidhur me lidhje të shumta. Elementet e strukturës janë pjesë të pandashme të saj me kusht. Çdo strukturë siguron zbatimin e disa vetive funksionale, për hir të së cilës është krijuar në të vërtetë, d.m.th. funksioni i tij kryesor (për shembull, sistemi arsimor është krijuar për të realizuar funksionin e të mësuarit). Një funksion është procesi i arritjes së një rezultati të caktuar.

Kombinimi i strukturës dhe funksionit çon në formimin sistemeve . Karakteristikat kryesore të sistemit:

1) është diçka e tërë;

2) është funksional në natyrë;

3) dallon në një numër elementësh me veti të caktuara;

4) elementet individuale ndërveprojnë në procesin e kryerjes së një funksioni të caktuar;

5) vetitë e sistemit nuk janë të barabarta me vetitë e elementeve të tij.

6) ka lidhje informative dhe energjetike me mjedisin;

7) sistemi është adaptiv, ndryshon natyrën e funksionimit në varësi të informacionit për rezultatet e marra;

8) Sisteme të ndryshme mund të japin të njëjtin rezultat.

Sistemi është dinamik, d.m.th. zhvillohet gjatë

koha. Duke folur për sistemin psikologjik të veprimtarisë, nënkuptojmë me të unitetin e vetive mendore që i shërbejnë veprimtarisë dhe lidhjet ndërmjet tyre. Nga pikëpamja e një qasjeje sistematike, përbërësit individualë mendorë (përfshirë funksionet dhe proceset) në veprimtari veprojnë si një formacion holistik, i organizuar në drejtim të kryerjes së funksioneve të një aktiviteti specifik (d.m.th. arritjen e një qëllimi), d.m.th. në formën e një sistemi psikologjik të veprimtarisë (PSD). PSD është një unitet integral i vetive mendore të subjektit dhe lidhjeve të tyre gjithëpërfshirëse. Procesi arsimor në të gjitha manifestimet e tij realizohet ekskluzivisht nga sistemi psikologjik i veprimtarisë. Në kuadrin e tij, bëhet një ristrukturim i cilësive individuale të një personi përmes ndërtimit, ristrukturimit të tyre, bazuar në motivet, qëllimet dhe kushtet e veprimtarisë. Në fakt, kështu lind akumulimi i përvojës individuale, formimi i njohurive dhe zhvillimi i personalitetit të studentit.

Komponentët psikologjikë të të mësuarit Si një organizatë sistematike, aktiviteti mësimor ka komponentë dhe lidhje relativisht të qëndrueshme ("statike") ndërmjet tyre. Elementet strukturore të qëndrueshme mund të quhen me kusht "skeleti" i veprimtarisë arsimore. Këto janë përbërësit e tij që janë relativisht të qëndrueshëm dhe absolut për të. E thënë thjesht, pa to, aktiviteti thjesht nuk ekziston. Këta komponentë janë:

Lënda e studimit

Studenti (lëndë mësimore);

Aktivitetet në të vërtetë mësimore (metodat e të nxënit, aktivitetet mësimore);

Mësues (lëndë mësimore).

Lënda e studimit - janë njohuritë, aftësitë dhe aftësitë që duhen mësuar. Studenti - Ky është një person që ndikohet nga zhvillimi i njohurive, aftësive dhe i cili ka disa parakushte për një zhvillim të tillë. Aktivitete mësimore -është një mjet me të cilin formohen njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e reja. Mësues - ky është një person që kryen funksione mbikëqyrëse dhe rregullatore, duke siguruar koordinimin e aktiviteteve të studentit derisa ai të mund ta bëjë vetë.

Komponentët e qëndrueshëm janë të lidhur me njëri-tjetrin me lidhje, ndër të cilat më kryesorët do të jenë: motivues, emocional, njohës, informues. Orientimi i përgjithshëm i veprimtarisë arsimore është gnostik, lënda.

Të gjithë këta elementë duhet të lidhen me njëri-tjetrin në një unitet harmonik. Vetëm atëherë sistemi do të funksionojë me efikasitet maksimal. Çdo defekt ose humbje e ndonjë komponenti çon në deformim, shkatërrim ose shpërbërje të të gjithë sistemit. Ajo nuk është në gjendje të përmbushë funksionin e saj kryesor - mësimdhënien.

Krahasuar me aktivitetet e tjera, aktivitetet mësimore kanë specifikat e tyre. Skema tradicionale "subjekt - aktivitet aktual - objekt - rezultat" duket si kjo:

Nëse "objekti" është personaliteti i studentit ("L" (personi) i studentit), atëherë skema merr një ngjyrë thelbësisht të ndryshme. Forca kryesore, aktive në aktivitetet e zakonshme është "subjekti". Në aktivitetet mësimore, aktiviteti vjen si nga "lënda" (mësuesi) dhe nga "P-personi" (nxënësi).

Të gjithë përbërësit kryesorë të veprimtarisë: motivi, metodat e veprimtarisë, rezultatet fillojnë të marrin një kuptim të dyfishtë personal, për shkak të personalitetit të studentit dhe personalitetit të mësuesit. Objekti i veprimtarisë edukative është personaliteti holistik ("unë") i studentit, d.m.th. sistem kompleks psikosocial. Jo më pak sistem kompleks është personaliteti i mësuesit. Në agregatin e ndikimeve të tyre të ndërsjella në lëndën e studimit, metodat e mësimdhënies dhe rezultati, ato formojnë një supersistem të "veprimtarisë mësimore". Dihet se ndikimi në disa elementë të sistemit sjell një ndryshim në gjendjen e të gjithë sistemit. Me një kombinim kompleks të të paktën dy personaliteteve (mësues dhe student), ndikimi në pjesë të ndryshme të sistemit të "aktivitetit të të mësuarit" është i vazhdueshëm. Për rrjedhojë, vetë sistemi është vazhdimisht në ndryshime dinamike aktive. Mësimdhënia kërkon gjithmonë një ristrukturim të vetëdijes dhe të vetive mendore të individëve që marrin pjesë në të.

Veprimtaria mësimore si sistem

Duke filluar zbatimin e procesit edukativo-arsimor, mësuesi ka një qëllim dhe motiv të caktuar për veprimtarinë. Nxënësi i përfshirë në këtë proces ka edhe një synim dhe motiv për veprimtarinë, por ato janë të ndryshme nga ato të mësuesit. Qëllimi i mësuesit është t'i "mësojë diçka nxënësit". Qëllimi i studentit është të "mësojë diçka". Motivi i veprimtarisë së mësuesit mund të jetë interesimi për veprimtarinë përkatëse profesionale, nevoja për të siguruar ekzistencën përmes kësaj veprimtarie, ndjenja e detyrës, dashuria për fëmijët etj. Motivi i veprimtarisë së nxënësit mund të jetë interesi për lëndën, dëshira për të pohuar veten, frika nga prindërit që kërkojnë ndjekjen e shkollës, konformiteti, etj. Motivet e mësuesit dhe nxënësit jo vetëm që mund të mos përkojnë, por mund të jenë edhe drejtpërdrejt të kundërta.

Tani merrni parasysh mënyrat në të cilat mësuesi dhe nxënësi kryejnë veprimtari edukative. E para - me ndihmën e teknikave të caktuara shpjegon përmbajtjen, nxit interesin, kontrollon dhe teston nxënësit. E dyta - me ndihmën e teknikave gjithashtu mjaft specifike, asimilon përmbajtjen, percepton dhe përpunon informacionin, zbaton aktivitetet e vetëkontrollit, vetë-korrigjimit, etj. Dhe këtu shohim gjithashtu dallime domethënëse në veprimet e përdorura, operacionet, metodat, format. Duket se struktura më e qëndrueshme është objekti i trajnimit. Megjithatë, këtu shohim dallime të rëndësishme. Përmbajtja shkencore abstrakte e paraqitur nga një mësues i caktuar ka një shenjë subjektiviteti në vlerësimin e këtij informacioni. Njohuritë e perceptuara dhe të realizuara nga nxënësi fitojnë karakteristikën e "lidhjes së lëndës", d.m.th. bëhen njohuri të kuptueshme, por ato mund të jenë shumë larg nga njohuritë parësore, abstrakte dhe nga ajo që mësuesi transmetoi.

Një ndryshim edhe më i fortë vërehet në metodat e komunikimit të përdorura nga mësuesi dhe nxënësi, në gjendjet funksionale, vlerësimet emocionale të të dyja palëve. Ne shohim se si perceptimi dhe zbatimi i veprimtarive të nxënësit dhe mësuesit ndryshojnë ndjeshëm, por në të njëjtën kohë ata kryejnë një veprimtari të vetme (të përbashkët) edukative. Si arrihet ky unitet?

Veprimtaria edukative kërkon nga ata që marrin pjesë në të jo "njëllojshmërinë" e zbatimit të tij, por njëdrejtimshmëri. Pikërisht në nënvlerësimin e këtij fakti qëndron gabimi i shumë mësuesve, të cilët kërkojnë nga nxënësit “të bëjnë si unë” ose t’i vlerësojnë duke “matur veten”. Efikasiteti i tij lidhet me fenomenin e ndryshimit objektiv psikologjik midis përbërësve të veprimtarisë së përbashkët arsimore të një mësuesi dhe një studenti. Sa më afër të kuptuarit e qëllimeve ("Unë dua të mësoj këtë" - mësuesi, "Unë dua të mësoj pikërisht këtë" - studenti), motivimi (qëndrimi ndaj procesit të të mësuarit në momentin si studenti ashtu edhe mësuesi), pranimi emocional i situatës së të nxënit (si për mësuesin ashtu edhe për nxënësin është emocionalisht tërheqës), koordinimi i mënyrave të paraqitjes, perceptimit dhe përpunimit të informacionit, format e përshtatjes, kontrollit dhe vetëkontrollit të aktiviteteve, aq më i suksesshëm është arsimimi. procesi është. Diagrami 1 më poshtë ilustron situatën e përshkruar. Ndikimi i mësuesit “nëpërmjet” lëndës së studimit i drejtohet nxënësit. Në të njëjtin drejtim përqendrohen motivet dhe disponimi emocional, përdoren metodat dhe format më adekuate të veprimeve dhe teknikave. Idealisht, studenti, duke pasur në parim interesa, metoda, qëndrime të tjera, veprimtarinë e tij e drejton te mësuesi dhe nëpërmjet tij te lënda e studimit.

Kështu, aktiviteti mësimor bëhet maksimalisht i njëanshëm dhe i suksesshëm. Sidoqoftë, një devijim drejt të paktën një komponenti çon në një mospërputhje, deformim të aktivitetit dhe një ulje të efektivitetit të tij. Për shembull, mësuesi drejton të gjitha përpjekjet e tij për të shpjeguar materialin e mësimit, dhe studenti në këtë kohë nuk pret deri në fund të mësimeve për të vrapuar për të luajtur hokej, prandaj, fokusi i tij do të jetë krejtësisht i ndryshëm, dhe efektiviteti aktivitetet edukative, me gjithë përpjekjet e mësuesit, janë jashtëzakonisht të ulëta. Një shembull tjetër: një mësuese u grind me burrin e saj dhe erdhi në klasë e mërzitur. Gjatë mësimit, mendimet e saj iu kthyen problemeve personale. Studentët, duke vënë re shpërqendrimin e saj, filluan të sillen më lirshëm. Shkeljet e disiplinës e zemëruan atë, ajo u bërtiti studentëve, efikasiteti i saj i punës ra ndjeshëm.

Në diagramin e mësipërm mësuesi ndikon te nxënësi nëpërmjet lëndës, drejton tek ai ndikimet e tij motivuese, emocionale, komunikuese e të tjera. Shfaqja e faktorëve që nuk lidhen me nxënësin mund ta çojë ndikimin në drejtimin tjetër. E njëjta pamje vërehet edhe në sjelljen e nxënësit. Shfaqja e faktorëve anësor deformon veprimtarinë edukative, duke shkaktuar një drejtim tjetër të veprimtarisë personale.

Konceptet e të nxënit dhe bazat e tyre psikologjike

Me rritjen e zhvillimit informativ dhe teknologjik të shoqërisë dhe rritjen e kërkesave për nivelin personal dhe arsimor të çdo brezi të ardhshëm, çështja e përmirësimit dhe vërtetimit shkencor të sistemit arsimor po bëhet gjithnjë e më e mprehtë. Që kur shoqëria filloi të krijonte struktura të veçanta arsimore, filluan të shfaqen teori shkencore që synonin përmirësimin e këtyre strukturave. Aktualisht, ekzistojnë shumë teori, koncepte, zhvillime, të bashkuara nën emrin e përgjithshëm "teknologji pedagogjike". Kategoria e "teknologjive pedagogjike" përfshin studime mjaft heterogjene: nga skemat specifike didaktike deri te konceptet metodologjike psikologjike që vërtetojnë qasjet themelore për analizën e veprimtarisë arsimore. Duke pasur parasysh specifikat e shqyrtimit të veprimtarive mësimore nga pikëpamja e psikologjisë së të nxënit, duhet të analizojmë ato teori dhe koncepte që zbulojnë aspektin personal-psikologjik të të mësuarit.

Si pjese e qasje tradicionale në të cilin qëllimi i të nxënit ishte formimi i njohurive, aftësive dhe aftësive, dominonte analiza e elementeve individuale të të nxënit. Si rregull, veprimtaria arsimore konsiderohej në nivelin prodhues, në abstragim nga lënda dhe objekti i veprimtarisë. Studenti perceptohej si një figurë formale, një "marrës dhe akumulues" i informacionit të transmetuar në formën e njohurive, aftësive dhe aftësive.

Situata aktuale dikton kërkesa të reja. Teza "të mësosh njohuri" zëvendësohet me tezën "të mësosh për të fituar njohuri". “Studenti” abstrakt nuk ekziston, kemi të bëjmë me një unik "Unë", personaliteti i fëmijës dhe zhvillimi i personalitetit. Në psikologji, këndvështrimi modern progresiv i të mësuarit zbatohet në dy qasje reciproke plotësuese: aktiviteti dhe sistemi gjenetik.

aktivitet qasja u ndërtua fillimisht si një koncept psikologjik dhe pedagogjik me fokus në zbatimin praktik brenda kuadrit të psikologjisë së të nxënit. Themeluesi i qasjes së aktivitetit është L.S. Vygotsky. Ishte ai që parashtroi i pari idenë se zhvillimi kryhet duke zotëruar mjete speciale gjatë trajnimit. Funksioni i mjetit kryhet nga një shenjë (për shembull, një fjalë). Ndërsa zotëroni manipulimin e shenjave ("veprimet me mjete"), funksionet mendore zhvillohen. Asimilimi i shenjave dhe zhvillimi i veprimeve me to është baza e të mësuarit zhvillimor. Asimilimi kryhet për shkak të mekanizmit interierizimi. Internalizimi vepron si formimi i strukturave të brendshme mendore përmes ndikimit të jashtëm. Edukimi është, para së gjithash, përbrendësimi i aktivitetit të jashtëm në aktivitetin e brendshëm mendor. Idetë L.S. Vygotsky u zhvilluan me fryt nga shkencëtarët vendas A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, V.V. Davydov dhe të tjerët. Si rezultat, u formulua kuadri kategorik i qasjes së aktivitetit, i cili mund të shprehet si më poshtë:

Njësia e shqyrtimit të veprimtarisë edukative në kuadër të qasjes së veprimtarisë është veprimi. Ky mund të jetë një "veprim me një shenjë" specifik, "veprime mendore edukative të qëllimshme" ose "veprime mendore", etj.

Mekanizmi kryesor psikologjik i veprimtarisë edukative është brendësimi.

Vlerësimi i nivelit të zhvillimit, d.m.th. efektiviteti i procesit mësimor zhvillohet në një nivel efektiv.

Personaliteti formohet përmes edukimit, "socializimit" (d.m.th., përfshirjes së fëmijës në sistemin e marrëdhënieve shoqërore).

Duke marrë parasysh qasje të ndryshme për organizimin e aktiviteteve edukative, duhet të mbahet mend se çdo sistem arsimor shkakton jo vetëm ndryshime në sferën njohëse të studentit, por edhe një ristrukturim të rëndësishëm të personalitetit të tij. Nëse formimi i personalitetit nuk përfshihet në detyrën qendrore të organizimit të aktiviteteve edukative, atëherë zhvillimi personal ndodh spontanisht, në mënyrë të paparashikueshme dhe nganjëherë me defekt. Qasja moderne dikton kërkesën për të konsideruar zhvillimin personal si gjënë kryesore në trajnim. Kjo detyrë zgjidhet më frytdhënësisht brenda kornizës së qasjes gjenetike të sistemit, e cila përdoret kryesisht nga koncepte humaniste të orientuara drejt personalitetit.

Qasja e dytë sistemogjenetike, u formua në kuadrin e konceptit të përgjithshëm të studimit të psikikës njerëzore. Psikologët vendas vërtetuan idenë e një formimi sistematik të aktivitetit dhe aftësive mendore. Nocioni i një niveli, ndërtimi hierarkik i veprimtarisë gjatë mësimit bëri të mundur zbulimin e mekanizmave thelbësorë të ndryshimeve mendore, marrjen në konsideratë të veprimtarisë arsimore nga ana e saj "e brendshme", procedurale. Është brenda kornizës së trajnimit që analiza e nivelit është paraqitur më plotësisht në konceptin e V.D. Shadrikova,. Sipas autorit, gjatë mësimit nxënësi formon një sërë nivelesh të lidhura në mënyrë hierarkike, që përfaqësojnë sistemin e veprimtarisë arsimore. Ka gjashtë nivele:

Motivues personal. Mësimi fillon me “pranimin” e tij nga studenti. Formohet motivimi për studim (për shembull, interesi). Përcaktohet qëndrimi i nxënësit ndaj lëndës, mësuesit, mënyrës së mësimdhënies etj. Zhvillohen nevoja njohëse dhe të tjera, pretendime, vlera, lidhje shoqërore etj.

Objektivi i komponentit. Nxënësi zotëron veprimet me të cilat ju mund të mësoni informacionin e propozuar ose ta zbatoni atë në praktikë. Çdo veprim ka një qëllim dhe një kuptim. Këta komponentë të veprimit pranohen nga nxënësi në masën që mund të jenë në përputhje me aftësitë dhe aftësitë e tij subjektive.

Strukturore-funksionale. Njohuritë, aftësitë, aktivitetet e të mësuarit të asimiluara janë efektive vetëm nëse ndërtohen në një sistem të vetëm aktivitetesh mësimore. Për rrjedhojë, duhet të krijohen lidhje të caktuara ndërmjet tyre, duke siguruar natyrën dinamike (përshtatëse) të veprimtarisë. Formimi i lidhjeve midis komponentëve individualë dhe përcaktimi i peshës së tyre për një aktivitet të caktuar ndodh në nivel strukturor dhe funksional.

Informative. Duke kryer veprimtari edukative, studenti vazhdimisht "rrotullohet" në fushën e informacionit. Megjithatë, ai nuk përvetëson të gjithë informacionin, por vetëm "të nevojshëm dhe të mjaftueshëm" për zgjidhjen e detyrave me të cilat përballet. Kështu, formohet një bazë treguese e veprimtarisë arsimore, e cila mund të sigurojë një ose një nivel tjetër të suksesit të veprimtarisë.

Psikofiziologjike. Ky është niveli i sistemeve fiziologjike dhe psiko-fiziologjike, mekanizma aktivizimi që sigurojnë energji për veprimtarinë e të mësuarit.

Psikologjike individuale.Çdo nxënës i kryen veprimtaritë mësimore në mënyrën e vet. Përfshihet një kombinim i ndryshëm i aftësive dhe niveleve të tyre të zhvillimit, në secilën situatë mësimore aktivizohen funksione të ndryshme mendore (për shembull, një student do ta përfundojë këtë detyrë në nivelin e memorizimit, një tjetër në nivelin e të kuptuarit formal logjik, i treti në niveli i zgjidhjes krijuese).

Nivelet e listuara formohen dhe veprojnë jo në mënyrë sekuenciale, por njëkohësisht, duke siguruar formimin e qëllimit të studentit, mënyrës së veprimtarisë, modelit konceptual, kornizës treguese dhe aftësive të të nxënit. Analiza në nivel sistemi zbulon mekanizmat aktualë psikologjikë të zotërimit të veprimtarisë së të mësuarit. Ky koncept ka karakter universal dhe mund të përdoret në mënyrë të barabartë me sukses si për analizën e veprimtarive arsimore ashtu edhe për ato profesionale. Një person specifik është në qendër të të mësuarit, dhe sistemi i analizës parashikon studimin e aftësive, interesave, qëllimeve, karakteristikave të proceseve mendore dhe tipareve të personalitetit. Kjo qasje gjeti një rëndësi të veçantë në zbatimin e parimit të individualizimit të arsimit.

Dispozitat kryesore të qasjes gjenetike të sistemit të futur në psikologjinë e të mësuarit janë si më poshtë:

Zbulimi i mekanizmave të mësimdhënies në nivel procedural;

Formimi në rrjedhën e veprimtarisë së mësimdhënies së sistemit të aftësive. Prania e një niveli të caktuar dhuntie në çdo fëmijë;

Qasja individuale ndaj fëmijës.

Siç u përmend tashmë, qasjet gjenetike të aktivitetit dhe sistemit nuk kundërshtojnë njëra-tjetrën, por plotësojnë njëra-tjetrën. Psikologjia moderne e të mësuarit ndërthur në mënyrë harmonike arritjet e koncepteve të ndryshme, duke i realizuar ato në një sërë teknologjish praktike të të mësuarit.

Korrelacioni ndërmjet qasjeve metodologjike dhe objektivave të të nxënit

Këto qasje ofrojnë një bazë metodologjike shkencore për zgjidhjen e problemeve praktike të optimizimit të aktiviteteve arsimore. Sidoqoftë, zgjidhja aktuale e problemeve reale praktike kryhet përmes modeleve metodologjike dhe teknologjive të orientuara psikologjikisht të futura në praktikën e edukimit. Le të shqyrtojmë disa grupe specifike të identifikuara sipas përmbajtjes kryesore psikologjike, d.m.th. sipas atyre mekanizmave, modeleve ose fenomeneve psikologjike që qëndrojnë në themel të teorisë.

Një grup teorish "formuese". NË ai përfshin të gjithë larminë e zhvillimeve shkencore dhe praktike (koncepte, modele), të cilat bazohen në menaxhimin e procesit mësimor, formimin e veprimtarive mësimore dhe veprimet mendore. Një shembull i një teorie të tillë është teoria e P.Ya. Galperin

Teoria P.Ya. Galperin . Një teori e njohur e bazuar në veprimin e të mësuarit është teoria "formimi hap pas hapi i veprimit mendor", propozuar nga P.Ya. Galperin. Në këtë teori, zhvillimi i inteligjencës shoqërohet me një sistem të qëllimshëm veprimesh dhe operacionesh. Koncepti i P.Ya. Galperin u thirr për të siguruar menaxhimin e procesit mësimor.

Në kushte normale, përpunimi i informacionit kryhet në "fushën e parashikimit". Kjo do të thotë se aktiviteti mendor duhet të përfshijë domosdoshmërisht një vlerësim dhe analizë të asaj që është dhe çfarë mund të jetë. Aktiviteti mendor përkufizohet në këtë rast si një strukturë komplekse sistemike e një akti mendor, duke përfshirë informacionin, motivimin, funksionimin aktual dhe qëndrimin personal. Formimi i aktivitetit mendor është, para së gjithash, krijimi i kushteve për zhvillimin e tij. Konceptet themelore të "teorisë së formimit në faza të veprimeve mendore" u formuluan nga P.Ya. Galperin në vitin 1956. Që nga ajo kohë, teoria është zhvilluar vazhdimisht. NË version modern koncepti i P.Ya. Galperin bazohet në parimin e një sistemi hierarkik. Formimi i një sistemi të veprimeve mendore tek një person bazohet në tre nënsisteme themelore.

Nënsistemi i parë orientim, d.m.th., veçoritë e informacionit në të cilat studenti duhet të mbështetet për të kryer operacionin e kërkuar. Ky nënsistem i siguron studentit orientim të plotë në një situatë problemore. Orientimi në një situatë problemore përfshin një ide për rezultatin përfundimtar, kushtet për arritjen e tij, mjetet dhe kontrollin e arritjes së rezultatit përfundimtar. Si rezultat i paraqitjeve të tilla, nxënësi zhvillon një nënsistem orientimi në atë veprim ose kushtet për zbatimin e tij, i cili provokohet nga veprimtaria edukative. Nxënësit i jepen njësi të veprimtarisë mendore, me ndihmën e të cilave ai do të jetë në gjendje të ndërtojë imazhe dhe objekte të realitetit.

Nënsistemi i dytë interierizimi. Ky nënsistem siguron transferimin e veprimit në planin mendor. Ai përfshin një përshkrim të përmbledhur të transformimeve që duhen bërë në mënyrë që një veprim të kthehet nga sensorimotor në mendor. Një ndërtim i tillë është një lloj standardi normativ i veprimit dhe përfshin gjashtë faza:

Faza e 1. Formimi i bazës motivuese për veprim. Në këtë fazë, përcaktohet qëndrimi i studentit ndaj vetë veprimit, kuptimi i tij subjektiv;

Faza e 2-të. Formimi i skemës së bazës orientuese të veprimit. Studenti percepton standardin normativ të veprimit në formën e njohurive të veçanta dhe formon një sistem të shenjave të nevojshme dhe të mjaftueshme të informacionit të veprimit, duke e lejuar atë të orientohet në përmbajtjen dhe sekuencën e veprimit të zotëruar;

Faza e 3-të. Formimi i veprimit të materializuar. Një fëmijë nuk mund të kryejë një veprim të ri për veten e tij menjëherë mendërisht. Së pari, ai duhet ta kryejë atë si një veprim të ndërmjetësuar nga jashtë. Sa më kompleks të jetë, aq më i vështirë është materializimi. Nëse veprimi do të kishte analoge në përvojën e kaluar të studentit, atëherë mund të ketë shumë pak komponentë të materializuar, por ata kurrë nuk "zbehen". Forma më tipike e materializimit është plani i veprimit. Ai rregullon vazhdimisht imazhet e operacioneve për të kryer një veprim;

Faza e 4-të. Formimi i veprimit në aspektin e të folurit të socializuar. Të gjithë komponentët e veprimit duhet të përshkruhen me fjalë - të verbalizuara. Shkalla e zhvillimit të verbalizimit varet nga mosha, zhvillimi i të folurit, nga mundësia e përshkrimit të një elementi specifik të veprimit;

Faza e 5-të. Formimi i veprimit në fjalimin e jashtëm "për veten". Kjo është një fazë e ndërmjetme. Nxënësi, duke kryer veprimin "për vete", shqipton të gjithë përbërësit kryesorë të veprimit. Por fjalimi i brendshëm ka një formë të detajuar dhe është "konsonant" me fjalimin e jashtëm. Në këtë fazë, mbështetësit e jashtëm të veprimit zhduken dhe zëvendësohen me simbole (fjalë). Sipas Vygotsky, "gjeneza e shenjës" ndodh;

Faza e 6-të. Formimi i veprimit mendor në rrafshin e brendshëm. Nga e folura gojore nxënësi kalon në zbatimin mendor të veprimit dhe verbalizimin e rezultatit të drejtpërdrejtë. Mbështetja verbale rrëzohet, dhe elementët e veprimit kalojnë në nivelin nënndërgjegjeshëm të kontrollit. Ekziston një formim i veprimit mendor.

Nënsistemi i tretë kontrollin. Për të kryer në mënyrë efektive një veprim mendor, të gjithë elementët e tij duhet të monitorohen vazhdimisht. Për ta bërë këtë, duhet t'i pyesni studentit situata të ndryshme të zbatimit të tij. Duke kryer veprimin e kërkuar, fëmija formon kriteret për vlerësimin e përbërësve thelbësorë të tij, të cilët bëhen baza e nënsistemit të kontrollit, i cili kthehet në vetëkontroll të veprimit mendor.

Si rezultat i formimit të të gjitha këtyre nënsistemeve, ndodh një detyrë subjektive kushte optimale për të ndërtuar veprim mendor.

Grupi i teorive "intelektuale". kombinon koncepte, teknologji, modele, baza e të cilave është formimi i përvojës intelektuale të fëmijës, zhvillimi i të menduarit. Një shembull kryesorështë teoria e V.V. Davydova - D.B. Elkonin.

Teoria V.V. Davydov - D.B. Elkonin. E thënë në mënyrë rigoroze, në këtë rast nuk kemi të bëjmë me një teori, por me një sërë dispozitash konceptuale të zhvilluara në kohë të ndryshme nga D.B. Elkonin dhe V.V. Davydov, por duke plotësuar në mënyrë kaq harmonike njëri-tjetrin, duke u përshtatur shkencërisht në praktikë, sa që sot një koncept i vetëm është zhvilluar në mënyrë aksiomatike.

Tezat kryesore të teorisë bazohen në postulatin metodologjik të L.S. Vygotsky për rolin udhëheqës të zhvillimit. Dinamika e zhvillimit u zbulua në doktrina e periodizimit të moshës së zhvillimit, zhvilluar nga D.B. Elkonin. Për secilin periudha e moshës korrespondon me një veprimtari të veçantë drejtuese, e cila shkakton ndryshime të mëdha në personalitet. Ai zbuloi lidhjen midis periudhës së zhvillimit, sistemit të marrëdhënieve tipike shoqërore të fëmijës dhe nivelit të njohurive dhe aftësive. Si rezultat i marrëdhënieve të tilla, fëmija fiton përvojë të pasur teorike dhe empirike që në moshë të vogël. Megjithatë, kjo e fundit nuk është e dukshme dhe në shumicën e rasteve nuk përdoret nga shkolla. Potenciali i fëmijës është shumë më i lartë se zbatimi i tij në praktikën shkollore. Detyra lind për të intensifikuar veprimtarinë e mësimdhënies, për të përmirësuar metodat e organizimit të trajnimeve.

Një përmirësim i tillë sigurohet, sipas V.V. Davydov, zhvillim veprime të veçanta mendore(mënyra). Mënyrat e të menduarit ndahen në dy grupe të mëdha: racionale(empirike) dhe e arsyeshme(dialektik). Metodat dialektike ofrojnë zhvillimin e abstraksioneve, njohurive teorike. Ato janë të nivelit më të lartë se metodat empirike. Bazuar në dispozitat konceptuale të L.S. Vygotsky për rolin e operacioneve simbolike ("veprimet me shenja") në zhvillim, V.V. Davydov postulon idenë e formimit parësor të koncepteve abstrakte (sistemet e simboleve), përmes të cilave njihen njohuritë konkrete empirike.

ngjitje nga abstrakte në konkrete bëhet një parim universal i zotërimit material edukativ. Në përputhje me këtë teori, zotërimi i temës shkon në një spirale nga qendra abstrakte e përgjithshme në ide të veçanta periferike. Duke krijuar kështu një lidhje thelbësore dhe universale, fëmija gjen një bazë të përbashkët gjenetike për të gjitha manifestimet e veçanta. Ky aktivitet bazohet në përgjithësime - operacioni më i rëndësishëm i veprimtarisë mendore në mësim. Ai synon të adresojë specifike "detyrat e të mësuarit" thelbi i së cilës është zotërimi i metodave të përgjithësuara të veprimit, të fokusuara në marrëdhëniet e përgjithshme të fushës së zotëruar. Kjo siguron të mësuarit zhvillimor. Gjatë aktiviteteve të tilla, fëmija aktivizon dhe formon një nevojë njohëse dhe motivimin përkatës. Fëmija sillet si subjekt aktiv i njohjes, duke e realizuar veten si një personalitet unik.

Një grup teorish "personale". Praktika moderne e mësimdhënies kërkon vendosjen e personalitetit të nxënësit në qendër të veprimtarisë. Një grup teorish synojnë këtë, thelbi i të cilave është zhvillimi i përgjithshëm i personalitetit të fëmijëve. Ky drejtim quhet humanist. Një shembull është modeli i organizimit të procesit arsimor i propozuar nga Sh.A. Amonashvili.

Teoria e Sh.A. Amonashvili . Teoria e mësuesit të famshëm gjeorgjian Sh.A. Amonashvili është në kuptimin e plotë të fjalës një teknologji psikologjike dhe pedagogjike. Një qasje thjesht praktike për humanizimin e arsimit shkollor i lejoi Sh.A. Amonashvili të krijojë dispozita bazuar në tezën për kombinimin e përvojës së të mësuarit të fëmijës me formimin e qëndrimeve të tij morale. Ky është rezultat i veprimtarisë së përbashkët të mësuesit dhe nxënësit. Çdo situatë morale që krijohet te një grup fëmijësh analizohet dhe “jetohet” në shkollën e Sh.A. Amonashvili me të gjithë klasën së bashku me mësuesin. Një nga qëllimet e veprimtarisë edukative është një bashkësi shpirtërore midis mësuesit dhe nxënësve të tij, ristrukturimi i qëndrimeve të brendshme të fëmijës ndaj procesit të vetë-njohjes dhe vetë-zhvillimit. Për formimin e veçantisë personale të studentit, sipas Sh.A. Amonashvili, është e nevojshme t'i jepet besim në vetvete, në aftësitë e tij. Një fëmijë në shkollë duhet të jetë i rrethuar nga dashuria, dashuria, respekti dhe mençuria e mbi të gjitha mësuesit.

Teoria e mënyrës kolektive të të nxënit (CSE) V.K. Dyaçenko. Ky koncept ishte në një kohë një përpjekje për të zgjidhur rrënjësisht problemet kryesore të edukimit shkollor tradicional: mungesa e një qasjeje individuale ndaj nxënësit, pamjaftueshmëria në vlerësimin e aftësive njohëse të nxënësit, pasiviteti dhe pavarësia e ulët e fëmijëve në klasë. , përdorimi i metodave joracionale të mësimdhënies. Sipas autorit, koncepti i CSR është i lirë nga këto mangësi.

Vëmendja kryesore në CSR është përqendruar në konceptet e "ekipit" dhe "të mësuarit kolektiv". Dyachenko jep përkufizimin e mëposhtëm: "vetëm një trajnim i tillë mund të quhet kolektiv, në të cilin ekipi trajnon dhe edukon secilin prej anëtarëve të tij, dhe secili anëtar merr pjesë aktive në trajnimin dhe edukimin e shokëve të tyre në punën e përbashkët arsimore". Mbi këtë parim është ndërtuar trajnimi për CSR. Çdo nxënës në klasë kryen funksionet e nxënësit dhe të mësuesit gjatë orëve të mësimit. Njësia strukturore e kësaj forme organizimi është komunikimi nxënësit në çifte me përbërje të përzier, të cilat ndryshojnë gjatë orës së mësimit. Duhet thënë se komunikimi në CSR është mekanizmi dominues i ndërveprimit si në aspektin kohor ashtu edhe në përmbajtje. Synimi imediat i secilit pjesëmarrës në klasa është t'i mësojë tjetrit përmes komunikimit gjithçka që di dhe studion vetë. Një pjesëmarrës në klasë mund të prezantojë çdo temë që studiohet para studentëve të tjerë, duke punuar me secilin me radhë deri në një zotërim të plotë, të qëndrueshëm dhe gjithëpërfshirës të çështjes. Si rezultat, secili është përgjegjës jo vetëm për njohuritë dhe suksesin e tij arsimor, por edhe për njohuritë dhe suksesin e shokëve të tij studentë. Në teknikën CSR, sipas autorëve, ka një koincidencë të plotë të interesave kolektive dhe personale: sa më shumë dhe më mirë të mësoj një tjetër, aq më shumë dhe më mirë e njoh veten. Detyra kryesore e mësuesit është organizimi dhe menaxhimi i procesit të CSR-së.

Teoria e A.M. Matyushkin. Teoria e të mësuarit të bazuar në problem bazohet në idenë e formësimit të veprimtarisë njohëse të një personi përmes krijimit të kushteve të përshtatshme didaktike dhe psikologjike. Kjo mund të arrihet vetëm nëse të nxënit kuptohet si një proces ndërveprimi i ndërmjetësuar nga personaliteti midis një mësuesi dhe një studenti në kuadër të vetëaktualizimit dhe bashkëpunimit. Sipas autorit të konceptit, konceptet përcaktuese janë "detyra" dhe "situata problematike". Detyra kuptohet si një qëllim i caktuar në mënyrë specifike në sistemin e kushteve përkatëse, d.m.th. ai duhet të përfshijë qëllimin e vendimit, kushtet aktuale të situatës dhe çështjen se si të arrihet qëllimi i përmendur. Kur një nxënës përballet me një detyrë të tillë, ai e percepton atë si një situatë problemore. Situata problematike, sipas A.M. Matyushkin, karakterizohet si një gjendje mendore aktive që ndodh tek një person kur kryen një detyrë në kushtet e zbulimit subjektiv të "njohjes së re". Kështu, thelbi i situatës problemore bëhen njohuritë e reja të panjohura, të cilat studenti duhet t'i zbulojë në të vërtetë vetë për të arritur qëllimin. Për të zgjidhur këtë problem, studenti duhet të përdorë veprime të veçanta për të kërkuar njohuritë e nevojshme, lidhjet e tyre logjike dhe përgjithësimin e informacionit. Prandaj, thelbi i të mësuarit të bazuar në problem zbret në përpunimin aktiv mendor të detyrës dhe përfundimin e pavarur. Roli i mësuesit është të korrigjojë veprimet e nxënësit. Procesi i të mësuarit të bazuar në problem përfshin dy faza:

Deklarata dhe asimilimi i situatës problemore;

Kërkoni për të panjohurën në një situatë problemore (lidhja kryesore në mësimin e bazuar në problem).

Faza e dytë realizohet nga nxënësi në mënyrë të pavarur ose me ndihmën e një mësuesi. Megjithatë, roli i mësuesit reduktohet në krijimin e kushteve që kontribuojnë në nevojën e studentit për të kërkuar njohuri të reja. Në kushtet e arsimit shkollor, organizimi problematik i veprimtarive edukative imiton kushtet e kërkimit krijues dhe formon aftësitë krijuese dhe të menduarit krijues të nxënësve. Një aktivitet i tillë zhvillon interesin e studentëve, kënaqësinë me procesin arsimor, aktivizimin e nevojës për vetëaktualizim dhe, në përgjithësi, formon një personalitet krijues.

Një lloj tjetër i aktivizimit të procesit arsimor, i cili u ngrit në mënyrë të pavarur nga mësimi i bazuar në problem, u shpreh në shfaqjen e të ashtuquajturave metoda aktive të mësimdhënies të zhvilluara në psikologji dhe duke përdorur mekanizma objektivë dhe modele të zhvillimit të psikikës. Ashtu si në mësimin e bazuar në problem, ideja kryesore është ideja e veprimtarisë së individit në të mësuar. Metodat aktive të të mësuarit - këto janë metoda të mësimit të përshpejtuar që synojnë kryesisht zhvillimin dhe përmirësimin e aftësive mendore dhe aftësive personale të studentit të nevojshme për zbatimin e veprimtarive edukative. Kur përdorni metoda aktive, zhvillimi i njohurive vazhdon si një proces ndërveprimi midis studentit dhe mësuesit. Të gjitha format e metodave aktive të përdorura në praktikën e edukimit shkollor mund të ndahen në dy grupe:

Grupi i parë. Format aktive të mënyrave tradicionale të të mësuarit. Ky është një grup metodash, teknikash, teknikash të zhvilluara në pedagogji dhe didaktikë, që synojnë rritjen e procesit të përvetësimit të njohurive.

Një shembull janë versionet specifike të mësimeve të zhvilluara në vitet 1970. në Fakultetin e Formimit Pedagogjik LPI ato. A.I. Herzen, në veçanti "BIT-mësim", ose të integruara një mësim që përfshin tre elementë të ndërlidhur: bisedë, lojë, krijimtari. Mësuesi/ja zhvillon një bisedë paraprake me nxënësit për temën e mësimit, shpjegon qëllimet, krijon motivimin e nevojshëm, tonin emocional të mësimit, prezanton materialet e shënimeve mbështetëse. Pastaj ka një garë lojë-stafetë në grup. Pjesa e fundit e mësimit përfshin detyrën e zbatimit krijues të njohurive të marra. Avantazhi kryesor i mësimit BIT është lëvizshmëria, natyra zhvillimore dhe argëtimi për studentët. Jo më pak interesante janë mësimet “Ku? Çfarë? Kur?"; “Mësime-mosmarrëveshje”; mikroseminare (përgatitja, komunikimi, përgjithësimi dhe analiza e asimilimit të njohurive kryhet në një orë mësimi); mësim praktik (mësuesi i lejon nxënësit të zhvillojnë në mënyrë të pavarur një projekt që siguron përdorimin e integruar të njohurive dhe aftësive. Për shembull, "si të përmirësohet pamja e oborrit të shkollës?"); e kështu me radhë.

Rritja e ndjeshme e interesit njohës të studentëve "lojëra didaktike" - forma të veçanta të klasave, të cilat, përfshirë përmbajtjen edukative, zbatohen në mënyrë lozonjare. Bëhet fjalë për fjalëkryqe të ndryshme, lojëra në "përralla", lojëra "po-jo", lojëra kujtimesh, lojëra intelektuale etj.

Grupi i dytë. Metoda praktike të mësimdhënies. Ky grup përfshin metoda të zhvilluara në psikologji për të aktivizuar personalitetin në aktivitetet edukative, për të ulur presionin e stereotipeve, për të zhvilluar aftësinë për të kuptuar thelbin e problemeve, për të formuar aftësi për të menaxhuar emocionet e dikujt dhe për të marrë vendime në kushte jo optimale.

Detyra kryesore e trajnimit në këtë rast është formimi i aftësive krijuese. Metoda të tilla përfshijnë, për shembull, "stuhi mendimesh"(ose "brainstorming", stuhi mendimesh), zhvilluar nga A.F. Osborne. Modifikimi pedagogjik i propozuar nga G.S. Altshuller. Kur përdorni këtë metodë, ndodh një zgjidhje kolektive e një problemi të jashtëzakonshëm. Procesi krijues në fakt ndahet në dy operacione të njëpasnjëshme: gjenerimi i ideve dhe kritika e ideve. Prandaj, studentët ndahen në "gjenerues" dhe "kritikë". Nxënësve u formulohet një detyrë krijuese dhe grupi i “gjeneruesve” ftohet të formulojë sa më shumë zgjidhje të jetë e mundur në një kohë të kufizuar. Çdo zgjidhje, ato më fantastiket, inkurajohen. Pastaj të gjitha idetë e propozuara analizohen nga "kritikët". Si rezultat, zgjidhet zgjidhja më optimale për problemin. Ka mënyra të përshtatura të punës në çdo fazë dhe për çdo rol. Një metodë tjetër është "sinektik". Me këtë metodë studiohen dhe vlerësohen në mënyrë kritike kushtet e problemit sipas parimit “problemi siç është dhënë” – “problemi siç kuptohet”. Sinektika përfshin katër faza:

1) përpunimi i kushteve të problemit, gjenerimi dhe kombinimi i ideve; 2) aplikimi i analogjive të ndryshme; 3) zgjedhja e një zgjidhjeje dhe përcaktimi i sekuencës së veprimeve; 4) marrja e një vendimi përfundimtar.

Metoda e analizës së situatave specifike. Metoda bazohet në analizën e situatave-rasteve specifike. Veçohen katër lloje të situatave të tilla: situatë-ilustrim; situatë-ushtrim; vlerësimi i situatës; situata është problem. Situatat e përdorura për trajnim duhet të plotësojnë një sërë kërkesash: 1. situata duhet të bazohet në ngjarje shumë reale; 2. Situatat duhet të jenë interesante; 3. materiali që qëndron në themel të një rasti të veçantë duhet të jetë udhëzues.

Metoda e incidentit . Sesioni i metodës së incidentit fillon kur mësuesi i prezanton shkurtimisht nxënësit me një rast (incident) që u ka ndodhur bashkëmoshatarëve të tyre. Vetëm mësuesi ka informacion të plotë për ngjarjen. Pas një prezantimi të shkurtër, nxënësit duhet t'i bëjnë sa më shumë pyetje mësuesit për të marrë më shumë informacion. Pastaj ata në mënyrë të pavarur ose në grup analizojnë incidentin: formulojnë problemin dhe marrin një vendim.

Lojë biznesi. Në dekadat e fundit, lojërat inovative dhe të biznesit janë bërë gjithnjë e më të njohura në praktikën e shkollimit. Të dyja ato dhe të tjerët kanë për qëllim vetë-zbulimin e individit, por inovative - theksojnë në një masë më të madhe potencialin krijues të studentit, dhe sistemet e marrëdhënieve të modelit të biznesit. Metoda e lojës - kjo është një formë e rikrijimit të përmbajtjes shoqërore dhe objektive të realitetit, në të cilën studenti mëson njohuri që kanë natyrë abstrakte, konsolidon aftësitë dhe aftësitë në procesin real të përgatitjes dhe marrjes së një vendimi. Loja më e përdorur është improvizimi. E veçanta e saj është se nxënësit njohin komplotin kryesor, natyrën e rolit të tyre, ndërsa vetë loja zhvillohet në formën e improvizimit. Në mënyrë që loja të kryejë me sukses detyrën mësimore, duhet të plotësohen një sërë kushtesh. Loja duhet të ketë një temë të përbashkët dhe të kuptueshme për të gjithë pjesëmarrësit. Rrjedha e lojës koordinohet nga grupi drejtues, i emëruar nga pjesëmarrësit. Prania e një drejtuesi për të hequr konfliktet e mundshme është gjithashtu kushti më i rëndësishëm. Në grupin e lojës, është e nevojshme të ruhet një klimë e favorshme morale dhe psikologjike. Loja nuk duhet të përmbajë një kërcënim, d.m.th. të ketë një vlerësim përfundimtar mbi bazën "e drejtë-gabim", "mirë-keq". Loja duhet të përgatitet paraprakisht dhe të kryhet nën drejtimin e një prezantuesi profesionist. Përmbushja e këtyre dhe disa kushteve të tjera, zotërimi i teknologjive të modelimit të lojërave ju lejon të merrni efektin maksimal kur përdorni këtë metodë, jo vetëm në drejtim të trajnimit, por edhe në zbatimin e qëllimeve arsimore.

Teoria e sugjestopedisë . Një nga teoritë moderne bazuar në veprat e V.M. Bekhterev dhe bazuar në përdorimin e mekanizmave emocionalë të perceptimit jo kritik të informacionit. Suggestopedia - të mësuarit me metodë zhytje, sugjerim. Kjo teori bazohet në zhvillimin e një metode mësimore aktive me elementë relaksimi, sugjerimi dhe loje. Stërvitja me këtë metodë lehtëson një formë presioni si p.sh gradë. Gjithçka bazohet në marrjen e një mesazhi nga mësuesi përmes sugjerimit. Nëpërmjet teknikave të veçanta hiqet mbrojtja psikologjike dhe zgjerohen mundësitë e ndikimit frymëzues të fjalës. Në gjendjen e zgjimit, sigurohet një mprehje e konsiderueshme e kujtesës, një rritje në vëllimin e informacionit të aktivizuar, një rritje në shpejtësinë e memorizimit dhe riprodhimit. Ekzistojnë një sërë kushtesh për zbatimin e kësaj metode. Nga më të rëndësishmet:

1) autoriteti i pakushtëzuar i mësuesit; 2) paqartësia e formulimit të sugjerimit; 3) ekspresiviteti i materialeve mësimore; 4) relaksimi, besimi te mësuesi dhe besimi në mundësinë e përmbushjes së detyrave të të mësuarit; 5 ) ndikimi i suksesit të shokëve të grupit 6) dydimensionaliteti i transferimit të materialit të ri.

Fjalët dhe frazat që mbajnë një ngarkesë semantike (një plan) shoqërohen me gjeste me ngjyra emocionale, intonacion, shprehje të fytyrës (plani i dytë).

Suggestopedia krijon një sfond të favorshëm emocional, i ndihmon studentët të kapërcejnë mosbesimin në forcën e tyre.

Teoria e Programimit Neuro-Linguistik (NLP) . NLP u zhvillua në vitet '80. Shekulli 20 Psikologët amerikanë John Grinder dhe Richard Bandler. Sipas autorëve, NLP është një teknologji e procesit arsimor, një mënyrë për të provokuar dhe menaxhuar të mësuarit njerëzor. NLP ka të bëjë me përvojën subjektive të proceseve me të cilat njerëzit mësojnë. Parimi klasik i shkollimit tradicional është "transmetimi i një sasie të caktuar informacioni tek studentët". Sipas zhvilluesve të NLP, ky parim duhet të ndryshohet në "organizimin e përvojës subjektive për të përfshirë mekanizmat për marrjen dhe përpunimin e informacionit". Për ta bërë këtë, përdoren një sërë teknikash të zhvilluara në NLP, falë të cilave formohen sekuenca në nivelin nervor që lidhin në mënyrë asociative informacionin e nevojshëm arsimor me shenja, faktorë, fjalë personalisht domethënëse dhe emocionale tërheqëse. Si rezultat, ka neuro-gjuhësore strukturat subjektive. Në varësi të modalitetit të përfshirë, strukturat mund të jenë imazhe vizuale, dëgjimore, kinestetike. Prandaj, të gjithë njerëzit mund të ndahen në:

Pamje (lloji vizual);

Audiale (lloji auditor);

Kinestikov (lloji motorik);

Digitalov (lloj i të menduarit).

Një grup teorish alternative. Gjatë gjithë ekzistencës së shkollës masive, ka pasur përpjekje të përsëritura për të formuluar qasje thelbësisht të reja për organizimin e procesit arsimor. Këto janë të shumta "shkolla autori", në të cilat specifikat e organizimit të arsimit bazohen në autoritetin unik të personalitetit të një mësuesi të caktuar. Kjo përfshin gjithashtu qasje që synojnë të ristrukturojnë sistemin e detyrave me të cilat përballet shkollimi nga njohja dhe informacioni në atë shpirtëror dhe formues të personalitetit. Një shembull është koncepti i shkollës Waldorf.

Shkolla Waldorf R. Steiner . Shkolla Waldorf i referohet teknologjive alternative të të mësuarit, detyra kryesore e të cilave është t'i sigurojë fëmijës kushte për vetë-edukim dhe vetë-edukim. Koncepti i shkollës Waldorf bazohet në idenë e formimit shpirtëror të fëmijës. , zhvillimi moral si detyrë kryesore e sistemit arsimor. Vëmendja i kushtohet kryesisht zhvillimit të normave të sjelljes morale të fëmijës. Ashtu si në teknologjitë e tjera alternative, mësimi kalon përmes formimit të një sistemi të vetëm botëkuptimi në mendjen e fëmijës. Mësuesi është para së gjithash një mik dhe shok i lartë. Mësimet ndërtohen si një proces i natyrshëm i të mësuarit të botës. Për shembull, fëmijëve u tregohet një histori nga jeta e një fëmije që ka një kuptim moral dhe më pas të gjithë e diskutojnë atë së bashku. Në objektet dhe ngjarjet natyrore të njohura për fëmijët, zbulohen njohuritë e fizikës, matematikës ose shkencës natyrore. Mekanizmat e shoqërimit, përgjithësimit, krahasimit dhe kundërshtimit përdoren në mënyrë aktive. Si rezultat, fëmija merr informacion shkencor dhe praktik në një formë të natyrshme, ai nuk duhet të bëjë përpjekje të forta për të kuptuar dhe kujtuar njohuritë e marra.

Korrelacioni midis koncepteve të "të mësuarit", "mësimdhënies" dhe "mësimdhënies"

Doktrinapërkufizohet si mësimi i një personi si rezultat i përvetësimit të qëllimshëm, të vetëdijshëm prej tij të përvojës socio-kulturore (socio-historike) të transmetuar (të përkthyer) dhe përvojës individuale të formuar mbi këtë bazë. Prandaj, mësimdhënia konsiderohet si një lloj mësimi.
Arsimi në kuptimin më të zakonshëm të këtij termi, do të thotë një transferim (transmetim) i qëllimshëm, i qëndrueshëm i përvojës socio-kulturore (socio-historike) te një person tjetër në kushte të krijuara posaçërisht. Nga pikëpamja psikologjike dhe pedagogjike, të nxënit shihet si menaxhim i procesit të akumulimit të njohurive, formimit të strukturave njohëse, si organizim dhe stimulim i veprimtarisë edukative dhe njohëse të nxënësit.

Për më tepër, koncepti i "të mësuarit" dhe "të mësuarit" është njëlloj i zbatueshëm për njerëzit dhe kafshët, në kontrast me konceptin "të mësuarit". Në psikologjinë e huaj, koncepti "të mësuarit" përdoret si ekuivalent i "të mësuarit". Nëse "mësimdhënie" dhe "mësimdhënie" tregojnë procesin e përvetësimit të përvojës individuale, atëherë termi "të mësuarit" përshkruan si vetë procesin ashtu edhe rezultatin e tij.
Shkencëtarët e interpretojnë këtë treshe konceptesh në mënyra të ndryshme. Për shembull, këndvështrimet e A.K. Markova dhe N.F. Talyzina janë.

A.K. Markov:

o e konsideron mësimin si përvetësim të përvojës individuale, por para së gjithash i kushton vëmendje nivelit të automatizuar të aftësive;

o interpreton të mësuarit nga një këndvështrim i pranuar përgjithësisht - si një veprimtari e përbashkët e një mësuesi dhe një studenti, duke siguruar përvetësimin e njohurive nga studentët dhe zotërimin e metodave të përvetësimit të njohurive;

o mësimdhënia paraqitet si veprimtari e nxënësit në përvetësimin e njohurive të reja dhe përvetësimin e mënyrave të përvetësimit të njohurive.

N.F. Talyzina i përmbahet interpretimit të konceptit të "të mësuarit" që ekzistonte në periudhën sovjetike - aplikimi i konceptit në shqyrtim ekskluzivisht për kafshët; mësimi konsiderohet prej tij vetëm si veprimtari e mësuesit në organizimin e procesit pedagogjik, dhe mësimdhënia - si veprimtari e studentit të përfshirë në procesin arsimor.
Kështu, konceptet psikologjike të "të mësuarit", "të mësuarit", "të mësuarit" mbulojnë një gamë të gjerë fenomenesh që lidhen me përvetësimin e përvojës, njohurive, aftësive, aftësive në procesin e ndërveprimit aktiv të subjektit me botën objektive dhe shoqërore. - në sjellje, veprimtari, komunikim.
Përvetësimi i përvojës, njohurive dhe aftësive ndodh gjatë gjithë jetës së një individi, megjithëse ky proces vazhdon më intensivisht gjatë periudhës së arritjes së pjekurisë. Rrjedhimisht, proceset mësimore përkojnë në kohë me zhvillimin, maturimin, zotërimin e formave të sjelljes në grup të objektit të studimit, dhe te njerëzit - me socializimin, zhvillimin e normave dhe vlerave kulturore dhe formimin e personalitetit.
Kështu që, të mësuarit/mësimdhënies/mësimdhënies - ky është procesi i përvetësimit nga subjekti i mënyrave të reja të kryerjes së sjelljes dhe aktiviteteve, fiksimi dhe/ose modifikimi i tyre. Koncepti më i përgjithshëm që tregon procesin dhe rezultatin e përvetësimit të përvojës individuale nga një sistem biologjik (nga më i thjeshti tek njeriu si forma më e lartë e organizimit të tij në kushtet e Tokës) është "të mësuarit". Mësimdhënia e një personi si rezultat i përvetësimit të qëllimshëm, të vetëdijshëm të përvojës socio-historike të transmetuar atij dhe përvojës individuale të formuar mbi këtë bazë përkufizohet si mësimdhënie.

Teoritë e të mësuarit.

T. n. përpiquni të sistemoni faktet e disponueshme për të mësuarit në mënyrën më të thjeshtë dhe më logjike dhe drejtoni përpjekjet e studiuesve në kërkimin e fakteve të reja dhe të rëndësishme. Në rastin e T. n., këto fakte shoqërohen me kushte që shkaktojnë dhe ruajnë një ndryshim në sjellje si rezultat i përvetësimit të përvojës individuale nga trupi. Përkundër faktit se disa dallime midis T. n. të shkaktuara nga ndryshimet në shkallën e rëndësisë që u kushtojnë fakteve të caktuara, shumica e dallimeve janë për shkak të mosmarrëveshjeve rreth asaj se si menyra me e mire interpretojnë tërësinë e fakteve në dispozicion. Teoria. një qasje që e quan veten një eksperiment. analiza e sjelljes, duke u përpjekur për të sistemuar faktet në një nivel thjesht sjelljeje, pa k.-l. apeli ndaj proceseve hipotetike ose fiziologjisë. manifestimet. Megjithatë, pl. teoricienët nuk pajtohen me interpretimet e të nxënit, të cilat kufizohen vetëm në nivelin e sjelljes. Tre gjëra përmenden shpesh në lidhje me këtë. Së pari, intervali kohor midis sjelljes dhe ambienteve të tij mund të jetë mjaft i madh. Për të mbushur këtë boshllëk, disa teoricienë kanë propozuar ekzistencën e fenomeneve hipotetike si zakonet ose proceset e kujtesës që ndërmjetësojnë premisën e vëzhguar dhe veprimet pasuese. Së dyti, ne shpesh sillemi në mënyra të ndryshme në kushte që nga jashtë duken si e njëjta situatë. Në këto raste, gjendjet e pavëzhgueshme të organizmit, shpesh të referuara si motivime, thirren si shpjegime hipotetike për ndryshimet e vëzhguara në sjellje. Së fundi, së treti, një histori komplekse evolucionare dhe individuale e zhvillimit bën të mundur që reagimet shumë të organizuara të shfaqen në mungesë të formave të ndërmjetme, kalimtare të vëzhgueshme të sjelljes. Në rrethana të tilla, kushtet e mëparshme të jashtme të nevojshme për shfaqjen e një zakoni dhe ngjarjet që ndodhin midis shfaqjes së një problemi dhe shfaqjes së një përgjigjeje ndaj tij, janë të paarritshme për vëzhgim. Në kushtet e njohurive të kufizuara për ngjarjet që i paraprijnë sjelljes së vëzhguar, dhe mungesës së njohurive për fiziologët e ndërmjetëm. dhe proceset nervore, proceset njohëse të pavëzhgueshme janë të përfshira për të shpjeguar sjelljen. Për shkak të këtyre tre rrethanave, shumica e T. n. sugjerojnë ekzistencën e proceseve të pavëzhgueshme - zakonisht të quajtura variabla të ndërmjetme - të cilat ndaheshin midis ngjarjeve mjedisore të vëzhgueshme dhe manifestimeve të sjelljes. Megjithatë, këto teori ndryshojnë për sa i përket natyrës së këtyre variablave të ndërmjetëm. Edhe pse T. n. duke marrë parasysh një gamë të gjerë temash, ky diskutim do të fokusohet në një temë: natyrën e përforcimit. Analiza eksperimentale e sjelljes Në analizën e sjelljes, njihen dy procedura me anë të të cilave mund të nxitet ndryshimi i sjelljes: kushtëzimi i të anketuarit dhe kushtëzimi operant. Me kushtëzimin e të anketuarve - më shpesh quhet në teori të tjera. kontekste nga kushtëzimi klasik ose pavlovian - një stimul indiferent ndiqet rregullisht nga një stimul tjetër që tashmë shkakton një reagim. Si rezultat i kësaj sekuence ngjarjesh, stimuli i parë, më parë joefektiv, fillon të prodhojë një reagim, i cili mund të ketë një ngjashmëri të madhe me reagimin e shkaktuar nga stimuli i dytë. Megjithëse kushtëzimi i të anketuarve luan një rol të rëndësishëm në të nxënit, veçanërisht në përgjigjet emocionale, shumica e të mësuarit lidhet me kushtëzimin operant. Në kondicionimin operant, një përgjigje pasohet nga një përforcim specifik. Përgjigja nga e cila varet ky përforcues quhet operant sepse vepron në mjedis për të nxjerrë përforcuesin e dhënë. Kondicionimi operativ mendohet se luan një rol më të rëndësishëm te njerëzit. sjelljes, meqenëse, duke modifikuar gradualisht reagimin, përforcimi shoqërohet me një prerje, mund të zhvillohen operantë të rinj dhe më kompleksë. Ky proces quhet gjenerim operant. Në eksperiment Në analizën e sjelljes së zhvilluar nga B. F. Skinner, përforcimi është thjesht një irritues, i cili, kur përfshihet në sistemin e lidhjeve të përcaktuara nga përdorimi i të paditurit ose procedurave operative, rrit gjasat që sjellja të formohet në të ardhmen. Skinner studioi vlerën e përforcimit për njerëzit. sjellje në një mënyrë shumë më sistematike se çdo teoricien tjetër. Në analizën e tij, ai u përpoq të shmangte futjen e c.-l. procese të reja që janë të paarritshme për vëzhgim në kushtet e eksperimenteve laboratorike mbi mësimin e kafshëve. Shpjegimi i tij për sjelljen komplekse mbështetej në supozimin se sjelljet shpesh të vëzhgueshme dhe delikate të njerëzve ndjekin të njëjtat parime si sjelljet plotësisht të vëzhgueshme. Teoritë e variablave të ndërmjetëm plotësoi eksperimentin Skinner. analiza e variablave mjedisorë dhe të sjelljes sipas variablave të ndërmjetëm. Ndryshoret e ndërmjetme teoria yav-Xia. konstruktet, vlera e të cilave përcaktohet nëpërmjet marrëdhënies së tyre me një sërë variablash mjedisorë, efektet e përgjithshme të të cilave janë krijuar për t'i përmbledhur. Teoria e pritjes së Tolman. Thorndike, i ndikuar nga premisa e Darvinit për vazhdimësinë e biologut të evolucionit. specie, filloi tranzicioni në një psikologji më pak mentaliste. John B. Watson e plotësoi atë me një refuzim të plotë të koncepteve mentaliste. Duke vepruar në përputhje me të menduarit e ri, Tolman zëvendësoi konceptet e vjetra mendore spekulative me variabla të ndërmjetme të përcaktuara logjikisht. Për sa i përket temës së diskutimit tonë, këtu Tolman nuk ndoqi shembullin e Thorndike. Thorndike konsideroi se pasojat e përgjigjes ishin të një rëndësie të madhe në forcimin e lidhjes midis stimulit dhe përgjigjes. Ai e quajti këtë ligj të efektit, i cili ishte pararendës i modernes. teoria e përforcimit. Tolman besonte se pasojat e reagimit nuk ndikojnë në të nxënit si të tillë, por vetëm në shprehjen e jashtme të proceseve në themel të të mësuarit. Nevoja për të bërë dallimin midis të mësuarit dhe performancës u ngrit në rrjedhën e përpjekjeve për të interpretuar rezultatet e eksperimenteve mbi të mësuarit latent. Ndërsa teoria është zhvilluar, emri i ndryshores së ndërmjetme të Tolman-it është ndryshuar disa herë, por emri më i përshtatshëm ndoshta do të ishte pritshmëria. Parashikimi varej vetëm nga sekuenca kohore - ose afërsia - e ngjarjeve në mjedis, jo nga pasojat e përgjigjes. Teoria fiziologjike e Pavlovit. Për Pavlovin, ashtu si për Tolmanin, afërsia e ngjarjeve ishte një kusht i domosdoshëm dhe i mjaftueshëm për të mësuar. Këto ngjarje janë fiziolog. janë paraqitur nga proceset që ndodhin në ato zona të lëvores së trurit, to-thekra aktivizohet nga irritues indiferentë dhe të pakushtëzuar. Pasojat evolucionare të reagimit të mësuar u njohën nga Pavlov, por nuk u testuan në eksperimente. kushteve, kështu që roli i tyre në të nxënit ka mbetur i paqartë. Teoria molekulare e Gasrit. Ashtu si Tolman dhe Pavlov, dhe ndryshe nga Thorndike, Edwin R. Ghazri e konsideronte afërsinë si një kusht të mjaftueshëm për të mësuar. Megjithatë, ngjarjet e rastësishme nuk u përcaktuan nga ngjarje kaq të gjera në mjedis siç pretendonte Tolman. Çdo ngjarje mjedisore molare, sipas Gasrit, përbëhet nga shumë elementë stimulues molekularë, të cilët ai i quajti sinjale. Çdo sjellje molare, të cilën Gasri e quajti "veprim", përbëhet nga shumë reaksione molekulare, ose "lëvizje". Nëse sinjali kombinohet në kohë me lëvizjen, kjo lëvizje kushtëzohet plotësisht nga ky sinjal. Mësimi i veprimit të sjelljes zhvillohet ngadalë vetëm sepse shumica e veprimeve kërkojnë të mësoni shumë nga lëvizjet përbërëse të tyre në prani të shumë shenjave specifike. Teoria e reduktimit të lëvizjes së Hull-it. Përdorimi i variablave të ndërmjetëm në teorinë e të mësuarit arriti zhvillimin e tij më të gjerë në veprën e Clark L. Hull. Hull bëri një përpjekje për të zhvilluar një interpretim të përbashkët të ndryshimeve të sjelljes që rezultojnë nga procedurat klasike dhe ato operative. Si konjugimi i stimulit dhe reagimit ashtu edhe reduktimi i shtytjes u përfshinë si komponentë të nevojshëm në konceptin e përforcimit të Hull. Plotësimi i kushteve të të nxënit ndikon në formimin e një variabli të ndërmjetëm - shprehitë. Zakoni u përcaktua nga Hull si një teori. një konstrukt që përmbledh efektin e përgjithshëm të një grupi variablash të situatës në një grup variablash të sjelljes. Marrëdhëniet midis variablave të situatës dhe një ndryshoreje të ndërmjetme, dhe më tej midis zakonit dhe sjelljes, u shprehën në formën e ekuacioneve algjebrike. Pavarësisht përdorimit në formulimin e disa variablave të tij të ndërmjetëm, fiziologu. terma, eksperiment. kërkimore dhe teoria e Hull-it kishte të bënte ekskluzivisht me nivelin e sjelljes së analizës. Kenneth W. Spence, bashkëpunëtori i Hull-it, i cili dha një kontribut të rëndësishëm në zhvillimin e teorisë së tij, ishte veçanërisht i plotë në përcaktimin e variablave të ndërmjetëm në terma thjesht logjikë. Zhvillimi i mëvonshëm Edhe pse asnjë nga këto teori të variablave të ndërmjetëm nuk e ruajti rëndësinë e tyre në gjysmën e dytë të shekullit të 20-të, zhvillimi pasues i T. n. ndikuar nga dy karakteristikat kryesore. Të gjitha teoritë e mëvonshme, si rregull, mbështeteshin në mat. aparat dhe konsiderohej një gamë fenomenesh të përcaktuara rreptësisht - domethënë ato ishin teori "miniaturë". Teoria e Hull-it ishte hapi i parë drejt krijimit të një teorie sasiore të sjelljes, por ekuacionet e saj algjebrike shërbyen vetëm për të formuluar shkurtimisht bazat. konceptet. Të parët janë vërtet shoqe. T. n. u zhvilluan nga Estes. Dr. teoritë sasiore, në vend të përdorimit të teorisë së probabilitetit dhe matematikës. statistikat, të mbështetura kryesisht në teorinë e përpunimit të informacionit. ose modele kompjuterike. Në kuadrin e teorive të variablave të ndërmjetëm, kontributin më të rëndësishëm në zhvillimin e parimit të përforcimit e dha kërkimi empirik. Leona Karnin dhe teoricienët e lidhur. vepra nga Robert Rescola dhe Alan R. Wagner. Në procedurën e kondicionimit klasik, një stimul indiferent i kombinuar me c.-l. përforcim tjetër efektiv, nuk merr kontroll mbi reagimin nëse një stimul indiferent shoqërohet nga një stimul tjetër, i cili tashmë e shkakton këtë reagim. Në nivelin e sjelljes, një mospërputhje e caktuar midis përgjigjes së shkaktuar nga përforcuesi dhe përgjigjes që ndodh gjatë paraqitjes së këtij stimuli indiferent duhet të plotësohet nga ngjashmëria nëse duam të ndodhë mësimi. Për më tepër, natyra e kësaj mospërputhjeje duhet të përcaktohet saktësisht. Për sa i përket eksperimenteve. teoria e analizës së sjelljes. punë mzh fitoi më shumë mat. karakter, edhe pse ch. arr. sisteme deterministe dhe jo probabiliste. Teoria. kërkimore këtu u zhvilluan në drejtim nga analiza e një reagimi të vetëm të përforcuar ndaj shumë të tjerëve. përgjigjet e përforcuara dhe ndërveprimin e përgjigjeve të përforcuara me përgjigjet e tjera. Në kuptimin më të gjerë, këto teori përshkruajnë përforcues të ndryshëm si shkaqe që shkaktojnë një rishpërndarje të përgjigjeve të trupit brenda gamës së alternativave të mundshme të sjelljes. Rishpërndarja që ka ndodhur minimizon ndryshimin në reagimin aktual deri në vendosjen e një kontigjence të re operative dhe është e ndjeshme ndaj vlerës së menjëhershme të probabilitetit të përforcimit për çdo reagim. Ka arsye për të besuar se puna e kryer nga përfaqësuesit e teorisë së variablave të ndërmjetëm në fushën e kushtëzimit dhe eksperimenteve klasike. analistët në fushën e kushtëzimit operant, çon në një kuptim të përbashkët të përforcimit, në të cilin sjellja modifikohet në mënyrë që të minimizohet rrjeti i mospërputhjeve që lidhen me veprimin e të gjithë stimujve ngacmues të pranishëm në një mjedis të caktuar.

Llojet e të mësuarit tek njerëzit

1. Të mësuarit me mekanizëm imritinga , d.m.th. përshtatja e shpejtë, automatike e organizmit në kushtet specifike të jetës së tij duke përdorur forma të sjelljes praktikisht të gatshme që nga lindja. Prania e imriting bashkon një person me kafshë që kanë një sistem nervor qendror të zhvilluar. Për shembull, sapo një i porsalindur prek gjoksin e nënës, ai menjëherë shfaq një refleks të lindur thithës. Sapo një rosë nënë shfaqet në fushën e shikimit të një rosë të porsalindur dhe fillon të lëvizë në një drejtim të caktuar, kështu që, duke qëndruar në putrat e veta, zogth automatikisht fillon ta ndjekë atë kudo. kjo - instinktive(d.m.th., refleks pa kushte) forma të sjelljes, ato janë mjaft plastike për një periudhë të caktuar, zakonisht shumë të kufizuar (periudha "kritike"), më pas ato nuk janë shumë të përshtatshme për t'u ndryshuar.

2. Të mësuarit me refleks të kushtëzuar - një stimul i kushtëzuar shoqërohet nga trupi me plotësimin e nevojave përkatëse. Më pas, stimujt e kushtëzuar fillojnë të luajnë një rol sinjalistik ose tregues. Për shembull, një fjalë si një kombinim i tingujve. I lidhur me zgjedhjen në fushën e shikimit ose mbajtjen e një objekti në dorë, ai mund të fitojë aftësinë për të thirrur automatikisht në mendjen e një personi imazhin e këtij objekti ose lëvizjen që synon ta kërkojë atë.

3. të mësuarit operant Njohuritë, aftësitë dhe aftësitë fitohen me të ashtuquajturën metodë e provës dhe gabimit. Ky lloj mësimi u identifikua nga psikologu amerikan i sjelljes B.F. Skinner përveç të mësuarit refleks të kushtëzuar. Të mësuarit operativ bazohet në veprimet aktive ("operacionet") të organizmit në mjedis. Nëse ndonjë veprim spontan rezulton i dobishëm për arritjen e qëllimit, ai përforcohet nga rezultati i arritur. Një pëllumb, për shembull, mund të mësohet të luajë ping-pong nëse loja bëhet një mjet për të marrë ushqim. Të mësuarit operativ zbatohet në sistemin e të mësuarit të programuar dhe në sistemin simbolik të psikoterapisë.

4. mësimi zëvendësues - të mësuarit përmes vëzhgimit të drejtpërdrejtë të sjelljes së njerëzve të tjerë, si rezultat i të cilit një person pranon dhe asimilon menjëherë format e vëzhguara të sjelljes. Ky lloj mësimi përfaqësohet pjesërisht te kafshët më të larta, si majmunët.

5. të mësuarit verbal - përvetësimi i përvojës së re nga një person nëpërmjet gjuhës. Në këtë rast nënkuptojmë të mësuarit, i realizuar në formë simbolike përmes një sërë sistemesh shenjash. Për shembull, simbolika në fizikë, matematikë, shkenca kompjuterike, shkrim-lexim muzikor.

Llojet e para, të dyta dhe të treta të të mësuarit janë karakteristikë si për kafshët ashtu edhe për njerëzit, dhe i katërti dhe i pesti - vetëm për njerëzit.

Nëse kushtet e mësimit janë specifike organizuar, krijuar, atëherë quhet një organizim i tillë i të mësuarit të mësuarit. Trajnimi është transmetim një person me njohuri, aftësi, aftësi të caktuara. Njohuritë, aftësitë dhe aftësitë janë format dhe rezultatet e proceseve reflektuese dhe rregullatore në psikikën njerëzore. Prandaj, ato mund të lindin në kokën e një personi vetëm si rezultat i tij aktivitetet e veta, d.m.th. si rezultat i veprimtarisë mendore të nxënësit.

Kështu, arsimimi - procesi i ndërveprimit ndërmjet mësuesit (mësuesit) dhe nxënësit (nxënësit), si rezultat i të cilit nxënësi zhvillon njohuri, aftësi dhe aftësi të caktuara.

Njohuritë, aftësitë dhe aftësitë do të formohen vetëm nëse ndikimi i mësuesit shkakton një aktivitet të caktuar fizik dhe mendor.

Mësimdhënie (veprimtari mësimore)- ky është një lloj i veçantë i veprimtarisë njohëse të subjektit, i kryer për të përvetësuar një përbërje të caktuar njohurish, aftësish, aftësish intelektuale.

Struktura e veprimtarive mësimore.

Synimi- zotërimi i përmbajtjes dhe metodave të mësimdhënies, pasurimi i personalitetit të fëmijës, d.m.th. asimilimin e njohurive shkencore dhe aftësive përkatëse.

motivet- kjo është ajo që inkurajon të mësuarit, tejkalimin e vështirësive në procesin e përvetësimit të njohurive; një arsye e qëndrueshme psikologjike e brendshme për sjellje, veprime, aktivitete.

Klasifikimi i motiveve të mësimdhënies:

Sociale : dëshira për të fituar njohuri, për të qenë i dobishëm për shoqërinë, dëshira për të fituar lëvdatat e mësuesit, dëshira për të fituar respektin e shokëve, shmangia e ndëshkimit.

njohës : orientimi në zotërimin e njohurive të reja, orientimi në procesin e të mësuarit (fëmija gjen kënaqësi në aktivitet në këtë lloj aktiviteti, edhe nëse nuk sjell menjëherë rezultate të caktuara), orientimi në rezultat (fëmija përpiqet në mësim të marrë "10" , megjithëse vetë subjekti nuk është i interesuar).

Emocionale: interes emocional.

Cilat janë kryesoret motivet aktivitetet mësimore të gjashtëvjeçarëve? Hulumtimet tregojnë se dominimi Fëmijët e kësaj moshe kanë motivet e të nxënit që qëndrojnë jashtë vetë veprimtarisë edukative. Shumica e fëmijëve tërhiqen nga mundësia për të përmbushur nevojat e tyre njohja, komunikimi, vetëpohimi. Ne fillim Viti shkollor motivet që lidhen me vetë dijen, mësimdhënien, kanë pak peshë. Por deri në fund të vitit shkollor, ka më shumë fëmijë me këtë lloj motivimi të të mësuarit (natyrisht, nën ndikimin pedagogjik të një mësuesi, edukatori). Megjithatë, studiuesit paralajmërojnë: është shumë herët për t'u qetësuar. Motivet njohëse gjashtë vjeçarët janë ende jashtëzakonisht të paqëndrueshëm, në situatë. Ata kanë nevojë për përforcim të vazhdueshëm, por indirekt, pa vëmendje.

Është e rëndësishme që mësuesi të ruajë dhe të rrisë interesin e fëmijëve për shkollën. Është e rëndësishme që ai të dijë se cilat motive janë më të rëndësishme për fëmijën në këtë fazë, në mënyrë që të ndërtojë edukimin e tij duke pasur parasysh këtë. Kujtoni se një qëllim edukativ që nuk lidhet me motive që janë të rëndësishme për fëmijën, që nuk prek shpirtin e tij, nuk mbahet në mendjen e tij, zëvendësohet lehtësisht me qëllime të tjera që janë më në përputhje me motivet e zakonshme të fëmijës.

Meqenëse në moshën gjashtë vjeç, motivimi i brendshëm, njohës për të mësuar sapo po formohet dhe vullneti (aq i nevojshëm në të mësuar) ende nuk është zhvilluar mjaftueshëm, këshillohet të ruhet larmia maksimale e motiveve për të mësuar (e tij polimotivimi) kur mësojnë fëmijët në shkollë. Fëmijët duhet të motivohen- lozonjare, konkurruese, prestigjioze etj. - dhe e theksojnë atë në një masë më të madhe sesa bëhet aktualisht në mësimdhënien e gjashtëvjeçarëve.

detyrë mësimore- këtë duhet ta zotërojë fëmija.

Veprimi mësimor- këto janë ndryshime në materialin edukativ të nevojshëm që fëmija ta përvetësojë atë, këtë duhet të bëjë fëmija për të zbuluar vetitë e lëndës që studion.

Veprimi mësimor formohet në bazë të përvetësimit mënyrat e mësimdhënies (ana operative e doktrinës) – këto janë veprime praktike dhe mendore me ndihmën e të cilave nxënësi përvetëson përmbajtjen e mësimdhënies dhe njëkohësisht i zbaton në praktikë njohuritë e marra.

Veprimet praktike - (veprime me objekte) - me imazhe objektesh, diagrame, tabela dhe modele, me fletushka

veprimet mendore : perceptues, mnemonik, mendor (analizë, sintezë, krahasim, klasifikim, etj.), Riprodhues - sipas modeleve të dhëna, metodave (riprodhuese), produktive - krijimi i një të reje (i kryer sipas kritereve të formuara në mënyrë të pavarur, programeve të veta, të reja mënyra, një kombinim i ri i mjeteve), verbale - një pasqyrim i materialit në fjalë (përcaktimi, përshkrimi, deklarata, përsëritja e fjalëve dhe deklaratave), d.m.th. kryerja e një veprimi në një formë të të folurit, imagjinative (që synon krijimin e imazheve të imagjinatës).

Për të mësuar me sukses, një fëmijë ka nevojë për aftësi të caktuara (mënyra të automatizuara për të kryer veprime) dhe aftësi (një kombinim njohurish dhe aftësish që sigurojnë kryerjen e suksesshme të një aktiviteti). Midis tyre - specifike shkathtësitë dhe aftësitë e nevojshme për mësime të caktuara (mbledhje, zbritje, përzgjedhje fonema, lexim, shkrim, vizatim etj.). Por krahas tyre duhet t'i kushtohet vëmendje e veçantë të përgjithësuara aftësi që nevojiten në çdo mësim, mësim. Këto aftësi do të zhvillohen plotësisht më vonë, por fillimet e tyre shfaqen tashmë në moshën parashkollore.

Veprimi i kontrollit (vetëkontrolli) - ky është një tregues nëse fëmija kryen saktë një veprim që korrespondon me modelin. Ky veprim duhet të kryhet jo vetëm nga mësuesi. Për më tepër, ai duhet të mësojë në mënyrë specifike fëmijën të kontrollojë veprimet e tij, jo vetëm sipas rezultatit përfundimtar të tyre, por edhe gjatë arritjes së tij.

Veprimi i vlerësimit (vetëvlerësimi)- përcaktimi nëse nxënësi e ka arritur rezultatin apo jo. Rezultati Veprimtaria edukative mund të shprehet me: nevojën për të vazhduar mësimin, interesimin, kënaqësinë nga të nxënit ose mosgatishmëria për të mësuar, qëndrimi negativ ndaj institucionit arsimor, shmangia e studimeve, mos frekuentimi i mësimeve, largimi nga institucioni arsimor.

Mësimi dhe komponentët kryesorë të tij. Aftësia për të mësuar – ky është një grup tiparesh mjaft të qëndrueshme dhe të manifestuara gjerësisht të veprimtarisë njohëse të fëmijës, të cilat përcaktojnë suksesin, d.m.th. shpejtësia dhe lehtësia e përvetësimit të njohurive dhe zotërimi i metodave të mësimdhënies.

E saktë dhe e shkurtër: lënda e psikologjisë së të nxënit studion zhvillimin e veprimtarisë njohëse në kuadrin e të nxënit sistematik.

Ky përkufizim zbulon thelbin psikologjik të procesit arsimor. Kërkimet në këtë fushë sot synojnë të identifikojnë: marrëdhënien e faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm që përcaktojnë ndryshimet në veprimtarinë njohëse në kushtet e sistemeve të ndryshme didaktike; korrelacioni i planeve motivuese dhe intelektuale të mësimdhënies; mundësitë për të menaxhuar proceset e të mësuarit dhe zhvillimit të fëmijës; kriteret psikologjike dhe pedagogjike për efektivitetin e trajnimit etj.

Psikologjia e të nxënit eksploron procesin e asimilimit të njohurive dhe aftësive dhe aftësive adekuate. Detyra e tij është të zbulojë natyrën e këtij procesi, karakteristikat dhe fazat e tij në të gjithë origjinalitetin e tyre, kushtet dhe kriteret për një kurs të suksesshëm. Një detyrë e veçantë e psikologjisë pedagogjike është zhvillimi i metodave që lejojnë diagnostikimin e nivelit dhe cilësisë së asimilimit.

Studimet e procesit mësimor, të kryera nga këndvështrimi i parimeve të psikologjisë ruse, kanë treguar se procesi i asimilimit është kryerja nga një person i veprimeve ose aktiviteteve të caktuara. Njohuritë asimilohen si elementë të këtyre veprimeve dhe aftësitë zhvillohen kur veprimet e asimiluara sillen në tregues të caktuar sipas disa karakteristikave të tyre. Doktrina Këtu - është një sistem veprimesh të veçanta të nevojshme që nxënësit të kalojnë fazat kryesore të procesit të asimilimit. Veprimet që përbëjnë veprimtarinë e të mësuarit asimilohen sipas të njëjtave ligje si të tjerat. Hulumtimi modern mbi psikologjinë e të mësuarit ka për qëllim identifikimin e modeleve të formimit dhe funksionimit të veprimtarisë njohëse në kontekstin e sistemit aktual të arsimit. Nga rruga, tashmë është grumbulluar një material i pasur eksperimental, i cili zbulon mangësi tipike në asimilimin e koncepteve të ndryshme shkencore nga nxënësit e shkollave të mesme, rolin e përvojës jetësore të nxënësve, natyrën e materialit arsimor të paraqitur në asimilimin e njohurive, etj. është zbuluar. Procesi i të mësuarit në të gjithë kompleksitetin e tij, karakteristikat e moshës dhe individuale, specifika e tij, në varësi të përmbajtjes së disiplinës së studiuar nga studentët, përbëjnë objektin kryesor të kërkimit në psikologjinë e të nxënit. Në përputhje me këtë, psikologjia e të nxënit mund të ndahet në të përgjithshme dhe të veçantë, kushtuar psikologjisë së mësimdhënies së lëndëve individuale: lexim dhe shkrim, drejtshkrim dhe gramatikë, matematikë, gjeografi, fizikë.

Në pjesën e saj të përgjithshme, psikologjia e të nxënit është në kontakt të ngushtë me didaktikën dhe në seksione të veçanta, me metoda të veçanta. Linja kryesore parimore e psikologjisë së të nxënit është se ajo synon të zbulojë ndryshimet që ndodhin në veprimtarinë mendore të studentëve në procesin e të mësuarit: kalimi nga injoranca në njohuri, fazat ose fazat e njëpasnjëshme nëpër të cilat kalon studenti, zotërimi. njohuritë, aftësitë, ato metoda ose teknika me të cilat kryhen detyrat, ato ndërrime cilësore që ndodhin në operacionet mendore ose veprimet mendore gjatë trajnimit. Vendin qendror në problemet e psikologjisë së të mësuarit e zë studimi i procesit të zotërimit të njohurive. Procesi i asimilimit të njohurive studiohet në lidhje të ngushtë me studimin e zbatimit të njohurive në praktikë, pasi kushti më i rëndësishëm për asimilimin e mirëfilltë është funksionimi i pavarur i njohurive të fituara nga studentët. Zbatimi i njohurive, duke qenë pjesë përbërëse e asimilimit të tyre, njëkohësisht ka veçoritë e veta specifike, pasi studenti jo vetëm duhet të përdorë njohuritë që ka brenda të njëjtës lëndë akademike, por edhe të transferojë njohuritë dhe aftësitë e fituara në fusha të tjera të shkencës dhe lloje të reja të veprimtarive praktike. Këto ushtrime në transferimin e njohurive, aftësive dhe aftësive nxënësit i kryejnë në ato raste kur përballen me detyra-probleme relativisht të reja, gjë që luan një rol të rëndësishëm në zhvillimin mendor të nxënësit. Raporti i proceseve të të mësuarit dhe zhvillimit është një nga më të rëndësishmet probleme teorike psikologjinë e të nxënit. Edukimi ndikon në zhvillimin mendor të nxënësve, mund të përshpejtojë kalimin e fazave përkatëse të këtij zhvillimi, apo edhe të modifikojë sekuencën e tyre. Në të njëjtën kohë, rezultati dhe procesi i veprimtarisë arsimore varen nga niveli i zhvillimit të arritur tashmë nga studenti dhe zotërimi i tij i metodave të veprimtarisë mendore.

Hulumtimet kanë treguar se në organizimin e duhur mësimi mund të përshpejtojë formimin e vetive të vlefshme të veprimtarisë mendore, për shembull, të zhvillojë forma arbitrare të vëmendjes dhe kujtesës tek studentët më të rinj, të zgjerojë memorizimin kuptimplotë në kurriz të mekanikës, të dobësojë imitimin e tyre duke zhvilluar elementë të të menduarit produktiv (kreativ, krijues). e kështu me radhë. Rezulton se është e mundur të zgjerohen ndjeshëm aftësitë njohëse të fëmijëve. Në veçanti, rezulton se edhe materiali abstrakt relativisht i ndërlikuar përvetësohet me sukses nga studentët më të rinj nëse prezantohet me një strukturë të caktuar programi dhe me metoda të përshtatshme mësimore. Në të njëjtën kohë, natyra e asimilimit të njohurive, shpejtësia dhe lehtësia me të cilën ato asimilohen, gjerësia e transferimit të tyre në zgjidhjen e problemeve të reja përcaktohen drejtpërdrejt nga niveli i zhvillimit mendor të studentëve, i manifestuar në cilësitë e mendjes së formuar në to: pavarësia, kritika dhe të tjera, d.m.th. në disa tipare të personalitetit.

Efektiviteti i asimilimit të njohurive varet edhe nga qëndrimi i studentit ndaj aktiviteteve mësimore, nga motivimi i tij. Problemi i motiveve të të mësuarit është komponenti më i rëndësishëm i psikologjisë së të mësuarit. Studimi i tij bën të mundur zbulimin e arsyeve që kontribuojnë në asimilimin e një materiali arsimor dhe kundërshtojnë asimilimin e një tjetri. Me këtë problem lidhet edhe studimi i rolit të vlerësimit të mësuesve (ose pajisjes së kontrollit të makinës mësimore) të arritjeve shkollore të nxënësit. Vlerësimi shërben si një “përforcim” i natyrshëm (pozitiv apo negativ) i veprimtarive mësimore të nxënësit. Së bashku me një kontroll të tillë "të jashtëm", ​​vetëkontrolli dhe vetëvlerësimi kanë një rëndësi të madhe, kur studenti kontrollon në mënyrë të pavarur ecurinë e punës së tij, duke krahasuar rezultatin me kampionin dhe, nëse është e nevojshme, duke e korrigjuar atë.

Kur studiohen ndryshimet individuale psikologjike në procesin e të mësuarit, merren parasysh si tiparet e motivimit dhe interesat njohëse, ashtu edhe tiparet e veprimtarisë mendore karakteristike të një studenti të caktuar. Njëkohësisht analizohet zhvillimi i përgjithshëm mendor i nxënësit, i cili ndikon drejtpërdrejt në “aftësinë e të nxënit”, si dhe aftësitë e tij të veçanta (matematikore, letrare etj.). Hulumtimi psikologjik përshkruan mënyrat për zhvillimin e aftësive të veçanta, me kusht që ato të kombinohen me zhvillimin e gjithanshëm të personalitetit të studentit, duke krijuar kështu parakushtet për një qasje të diferencuar ndaj të nxënit.

Proceset intelektuale janë studiuar më gjerësisht në fushën e psikologjisë së të nxënit. Identifikimi i modeleve të asimilimit të njohurive, aftësive dhe formimit të "aftësisë" së nxënësve për të mësuar bën të mundur bërjen e propozimeve praktike në lidhje me përmirësimin. programet shkollore dhe metodat e mësimdhënies. Më pak të zotëruara janë ato çështje të psikologjisë së të mësuarit që janë në kufi me psikologjinë e perceptimit: problemi i stimulimit të veprimtarive mësimore, formimi i një botëkuptimi shkencor, shndërrimi i njohurive në besime etj.

Për zhvillimin e mëtejshëm të psikologjisë së të nxënit, është e nevojshme të zhvillohen gjerësisht çështjet e zhvillimit të gjithanshëm të individit në procesin e të mësuarit, duke afruar kështu dy seksionet e psikologjisë edukative. Përdorimi i arritjeve të shkencave të tjera, kryesisht logjika, është gjithashtu thelbësor: kjo është e nevojshme për të analizuar strukturën e operacioneve që shërbejnë si standard i veprimtarisë arsimore. Detyra e prezantimit të arritjeve të matematikës dhe teknologjisë kompjuterike kërkon kërkime mbi ndërtimin e algoritmeve arsimore, zhvillimin e metodave diagnostikuese (për të përcaktuar shkallën e zotërimit të njohurive, aftësive dhe aftësive nga studentët dhe për të vlerësuar nivelin e zhvillimit mendor që ata kanë. arritur) bazuar në përdorimin e metodave statistikore.

Deri më sot, ekzistojnë disa koncepte që lidhen me përvetësimin nga një person të përvojës jetësore në formën e njohurive, aftësive, aftësive, aftësive. Është të mësuarit, të mësuarit, të mësuarit.

Koncepti më i përgjithshëm është të mësuarit. Në mënyrë intuitive, në nivelin e përditshëm, secili prej nesh imagjinon se çfarë është të mësuarit. Mësimi thuhet se është në rastin kur një person filloi të dijë dhe (ose) të jetë në gjendje të bëjë diçka që nuk e dinte dhe (ose) nuk dinte ta bënte më parë. Këto njohuri, aftësi dhe aftësi të reja mund të jenë rezultat i aktiviteteve që synojnë përvetësimin e tyre, ose, gjë që ndodh shpesh, të veprojnë si një efekt anësor i sjelljes që realizon qëllime që nuk lidhen me këto njohuri dhe aftësi.

Të mësuarit, në një kuptim të gjerë, nënkupton procesin dhe rezultatin e përvetësimit të përvojës individuale nga një sistem biologjik (nga më i thjeshti tek njeriu si forma më e lartë e organizimit të tij në kushtet e Tokës). Koncepte të tilla të njohura dhe të përhapura si evolucioni, zhvillimi, mbijetesa, përshtatja, përzgjedhja, përmirësimi, kanë disa të përbashkëta, të cilat shprehen më plotësisht në konceptin e të mësuarit, i cili qëndron në to në mënyrë eksplicite ose "sipas parazgjedhjes". Koncepti i zhvillimit, apo evolucionit, është i pamundur pa supozimin se të gjitha këto procese ndodhin si rezultat i një ndryshimi në sjelljen e qenieve të gjalla. Aktualisht, i vetmi koncept shkencor që përfshin plotësisht këto ndryshime është koncepti i të mësuarit. Qeniet e gjalla mësojnë sjellje të reja që u mundësojnë atyre të mbijetojnë në mënyrë më efikase. Çdo gjë që ekziston, përshtatet, mbijeton, fiton veti të reja dhe kjo ndodh sipas ligjeve të të mësuarit - rezulton se mbijetesa varet kryesisht nga aftësia për të mësuar. Në psikologjinë e huaj, koncepti i "të mësuarit" përdoret shpesh si një ekuivalent i "të mësuarit". Në psikologjinë shtëpiake (të paktën në periudhën sovjetike) ishte zakon ta përdorni atë në lidhje me kafshët. Sidoqoftë, kohët e fundit një numër shkencëtarësh (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov dhe të tjerë) e kanë përdorur këtë term në lidhje me njerëzit. Për një kuptim më të mirë të dallimeve midis të mësuarit, mësimdhënies dhe të nxënit, ne do të përdorim klasifikimin e aktiviteteve, si rezultat i të cilave një person fiton përvojë. Të gjitha aktivitetet në të cilat një person fiton përvojë mund të ndahen në dy grupe të mëdha: aktivitete në të cilat efekti njohës është një nënprodukt (shtesë) dhe aktivitete në të cilat efekti njohës është produkti i drejtpërdrejtë i tij.

Mësimi përfshin marrjen e përvojës në të gjitha aktivitetet, pavarësisht nga natyra e saj. Përveç kësaj, fitimi i përvojës si nënprodukt, në varësi të rregullsisë, mund të jetë i qëndrueshëm, pak a shumë i përhershëm në lloje të caktuara veprimtarish, si dhe i rastësishëm, episodik. Përvetësimi i përvojës si një nënprodukt i qëndrueshëm mund të ndodhë në procesin e komunikimit spontan, në lojë (nëse nuk organizohet nga një i rritur posaçërisht për qëllimin e asimilimit nga fëmija i një lloj përvoje). Në të gjitha këto aktivitete (loja, puna, komunikimi, njohja e qëllimshme), përvoja mund të fitohet edhe si një nënprodukt aksidental. Grupi i dytë i madh i aktiviteteve në të cilat një person fiton përvojë janë ato lloje që kryhen me vetëdije ose pa vetëdije për hir të vetë përvojës. Le të shqyrtojmë fillimisht aktivitetet në të cilat përvetësimi i përvojës kryhet pa vendosur një qëllim të duhur. Ndër to dallohen llojet e mëposhtme: lojërat didaktike, komunikimi spontan dhe disa aktivitete të tjera. Të gjithë ata karakterizohen nga fakti se, megjithëse subjekti i përvetësimit të përvojës nuk i vendos vetes synimin për të zotëruar këtë përvojë, ai e merr atë natyrshëm dhe në mënyrë të qëndrueshme në përfundim të procesit të tyre. Në të njëjtën kohë, rezultati njohës është i vetmi justifikim racional për shpenzimin e kohës dhe përpjekjes së subjektit. Në të njëjtën kohë, motivi real i aktrimit zhvendoset në procesin e veprimtarisë: një person komunikon me të tjerët ose luan sepse i pëlqen vetë procesi i komunikimit ose i lojës. Krahas lojës didaktike dhe komunikimit spontan, fitimi i përvojës si produkt i drejtpërdrejtë, por pa synim të vetëdijshëm, arrihet edhe në vëzhgimin e lirë, gjatë leximit të letërsisë artistike, shikimit të filmave, shfaqjeve etj.

Zbulimi ose asimilimi bëhet një nga kriteret më domethënëse për klasifikimin e llojeve të njohjes. Nga ana tjetër, asimilimi nënkupton edhe dy opsione: 1) kur përvoja jepet në formë të përfunduar, por subjekti i asimilimit duhet të përgatisë në mënyrë të pavarur të gjitha ose disa nga kushtet që sigurojnë procesin e asimilimit; 2) kur ai kryen vetëm komponentët njohës të kësaj veprimtarie, dhe kushtet për asimilim përgatiten nga njerëz të tjerë. Opsioni i fundit është me interesin më të madh, pasi pasqyron tiparet thelbësore të fenomenit që ndodh në cilindo shoqëria njerëzore dhe që konsiston në transferimin nga brezi i vjetër tek i riu i përvojës që ka kjo shoqëri. Ky lloj aktiviteti është mësimdhënies. Mësimdhënia përkufizohet si mësimi i një personi si rezultat i përvetësimit të qëllimshëm, të vetëdijshëm të përvojës socio-kulturore (socio-historike) të transmetuar (të përkthyer) dhe përvojës individuale të formuar mbi këtë bazë. Prandaj, mësimdhënia mund të konsiderohet si një lloj mësimi.

Arsimi në kuptimin më të zakonshëm të këtij termi, do të thotë një transferim (transmetim) i qëllimshëm, i qëndrueshëm i përvojës socio-kulturore (socio-historike) te një person tjetër në kushte të krijuara posaçërisht. Nga pikëpamja psikologjike dhe pedagogjike, të nxënit shihet si menaxhim i procesit të akumulimit të njohurive, formimit të strukturave njohëse, si organizim dhe stimulim i veprimtarisë edukative dhe njohëse të nxënësit.

Për më tepër, konceptet e "të mësuarit" dhe "të mësuarit" janë njëlloj të zbatueshme për njerëzit dhe kafshët, në kontrast me konceptin "të mësuarit". Nëse "mësimdhënie" dhe "mësimdhënie" tregojnë procesin e përvetësimit të përvojës individuale, atëherë termi "të mësuarit" përshkruan si vetë procesin ashtu edhe rezultatin e tij.

Shkencëtarët e interpretojnë këtë treshe konceptesh në mënyra të ndryshme.

A.K. Markova e konsideron mësimin si përvetësim të përvojës individuale, por, mbi të gjitha, i kushton vëmendje nivelit të automatizuar të aftësive; mësimi interpretohet nga një këndvështrim përgjithësisht i pranuar - si një aktivitet i përbashkët i një mësuesi dhe një studenti, duke siguruar asimilimin e njohurive nga nxënësit e shkollës dhe zotërimin e metodave të përvetësimit të njohurive; mësimdhënia paraqitet si veprimtari e nxënësit në përvetësimin e njohurive të reja dhe përvetësimin e mënyrave të përvetësimit të njohurive 1 .

H. F. Talyzina i përmbahet interpretimit të konceptit të "të mësuarit" që ekzistonte në periudhën sovjetike - zbatimi i konceptit në shqyrtim ekskluzivisht për kafshët; mësimi konsiderohet prej saj vetëm si veprimtari e mësuesit në organizimin e procesit pedagogjik, dhe mësimdhënia - si veprimtari e studentit të përfshirë në procesin arsimor.

Kështu, konceptet psikologjike të "të mësuarit", "të mësuarit", "të mësuarit" mbulojnë një gamë të gjerë fenomenesh që lidhen me përvetësimin e përvojës, njohurive, aftësive, aftësive në procesin e ndërveprimit aktiv të subjektit me botën objektive dhe shoqërore. - në sjellje, veprimtari, komunikim. Përvetësimi i përvojës, njohurive dhe aftësive ndodh gjatë gjithë jetës së një individi, megjithëse ky proces vazhdon më intensivisht gjatë periudhës së arritjes së pjekurisë. Rrjedhimisht, proceset mësimore përkojnë në kohë me zhvillimin, maturimin, zotërimin e formave të sjelljes në grup të objektit të studimit, dhe te njerëzit - me socializimin, zhvillimin e normave dhe vlerave kulturore dhe formimin e personalitetit.

Kështu që, të mësuarit/mësimdhënia/mësimdhënia është një proces i përgjithshëm i përvetësimit nga subjekti i mënyrave të reja të kryerjes së sjelljeve dhe aktiviteteve, rregullimit dhe/ose modifikimit të tyre.

Pyetje dhe detyra

I. Cila është lënda e psikologjisë së të nxënit?

• 2. Cili është thelbi i detyrave kryesore kërkimore në psikologjinë e të nxënit?
• 3. Cila është çështja kryesore e psikologjisë së të nxënit, cilat janë problemet e saj?
• 4. Si realizohet marrëdhënia ndërmjet proceseve të të mësuarit dhe zhvillimit?
• 5. Çfarë e përcakton efektivitetin e përvetësimit të njohurive?
• 6. Përgatitni raporte për marrëdhëniet ndërmjet koncepteve të të nxënit/të nxënit/mësimdhënies.
• 7. Si konsiderohet ky raport në shkencën vendase dhe të huaj?
• 8. Jepni një ide të përgjithshme për klasifikimin e aktiviteteve.
• 9. Përgatitni mesazhe për përvojën e personit.
• 10. Cilat karakteristika të nxënësve duhet të merren parasysh gjatë studimit të dallimeve individuale psikologjike në procesin mësimor.

• Orlov Yuri Mikhailovich (1928-2000) - Shkencëtar rus, doktor i shkencave psikologjike, kandidat i shkencave filozofike, psikolog praktik, krijues i teorisë dhe praktikës së të menduarit sanogjenik (shërues) (SHM).
• Markova LK Psikologjia e punës së mësuesit. M., 1993.
• Talyzina N. F. Psikologjia pedagogjike: Libër mësuesi, manual për studentët. mesatare speciale, arsimore, institucione. - M.: Akademia, 1998.

Plani:

1. Karakteristikat e koncepteve

2. Dallimet ndërmjet të nxënit, mësimdhënies dhe mësimdhënies. Mekanizmat e të mësuarit.

3. Teoritë e të nxënit.

1. Veprimtaritë mësimore është një proces me të cilin një person fiton të reja ose ndryshon njohuritë, aftësitë dhe aftësitë ekzistuese, përmirëson dhe zhvillon aftësitë e tij.

Një aktivitet i tillë i lejon atij të përshtatet me botën përreth tij, të lundrojë në të, të plotësojë më me sukses dhe më plotësisht nevojat e tij themelore, përfshirë nevojat e rritjes intelektuale.

Arsimi - përfshin veprimtaritë e përbashkëta mësimore të nxënësit dhe mësuesit, karakterizon procesin e transferimit të njohurive, aftësive dhe, më gjerësisht, përvojës jetësore nga mësuesi te nxënësi.

Edukimi është një proces i qëllimshëm pedagogjik i organizimit dhe stimulimit të veprimtarisë aktive arsimore dhe njohëse të studentëve në zotërimin e njohurive, aftësive dhe aftësive shkencore, zhvillimin e aftësive krijuese, botëkuptimin dhe pikëpamjet morale dhe estetike (Kharlamov I.F. Pedagogji).

Karakteristikat thelbësore të procesit mësimor(S. P. Baranov) |

Të mësuarit është një aktivitet njohës i organizuar posaçërisht (në krahasim me të mësuarit).

· Trajnim - përshpejtim i njohurive në zhvillimin individual.

· Të mësuarit është asimilimi i modeleve të fiksuara në përvojën e njerëzimit.

Të mësuarit si proces përfshin dy pjesë:

· mësimdhënies, gjatë së cilës kryhet transferimi (transmetimi) i një sistemi njohurish, aftësish, përvoje veprimtarie;

· doktrinës si asimilimi i përvojës nëpërmjet perceptimit, të kuptuarit, transformimit dhe përdorimit të saj.

Organizimi i trajnimit supozon që mësuesi zbaton komponentët e mëposhtëm:

Përcaktimi i qëllimeve për punën edukative;

formimi i nevojave të studentëve në përvetësimin e materialit të studiuar;

Përcaktimi i përmbajtjes së materialit që do të përvetësohet nga nxënësit;

organizimi i veprimtarive edukative dhe njohëse për studentët master
materiali që studiohet;

duke i bërë aktivitetet mësimore të nxënësve emocionalisht pozitive
karakter;

rregullimi dhe kontrolli i aktiviteteve edukative të nxënësve;

Vlerësimi i rezultateve të veprimtarive të nxënësve.

SHEMBULL. Kur flasin për të nxënit, ata fokusohen në atë që bën mësuesi, në funksionet e tij specifike në procesin mësimor.

Doktrina - i referohet edhe veprimtarisë edukative, por kur përdoret në shkencë, tërhiqet vëmendja se është në përbërje të veprimtarisë edukative që nxënësi bie.

Fjala është për veprimtaritë edukative që ndërmerr nxënësi, që synojnë zhvillimin e aftësive, marrjen e njohurive, aftësive dhe aftësive të nevojshme!

Nxënësit kryejnë aktivitete edukative dhe njohëse, të cilat nga ana e tyre përbëhen nga komponentët përkatës:

ndërgjegjësimi për qëllimet dhe objektivat e trajnimit;

zhvillimin dhe thellimin e nevojave dhe motiveve të veprimtarisë edukative dhe njohëse;

të kuptuarit e temës së materialit të ri dhe çështjeve kryesore që duhen zotëruar;

Perceptimi, të kuptuarit dhe memorizimi i materialit edukativ;

aplikimi i njohurive në praktikë dhe përsëritja e mëvonshme;

manifestimi i qëndrimit emocional dhe përpjekjeve vullnetare në veprimtarinë edukative dhe njohëse;

Vetëkontroll dhe rregullime në aktivitetet edukative dhe njohëse;

Vetë-vlerësimi i rezultateve të aktiviteteve të tyre edukative dhe njohëse.

Kur duan të theksojnë rezultatin e ushtrimit, pastaj përdorni nocionin të mësuarit .

Karakterizon faktin që një person fiton cilësi dhe veti të reja psikologjike në aktivitetet edukative.

koncept të mësuarit vjen nga fjala "mëso". Dhe përfshin atë që një individ mund të mësojë realisht si rezultat të mësuarit dhe mësimdhënies .

Mësimdhënie (psikikë e shkurtër. Fjalor i dhëndërve) - procesi i përvetësimit të njohurive, aftësive, aftësive. Ndonjëherë të mësuarit kuptohet si rezultat i të mësuarit, por ndryshon nga të mësuarit si përvetësim i përvojës në veprimtari. Ai kontribuon në përvetësimin e çdo përvoje dhe përfshin një kuptim të pavetëdijshëm të materialit dhe konsolidimin e tij.

Por më e rëndësishmja : jo gjithçka që lidhet me zhvillimin mund të quhet mësim. Nuk përfshin proceset dhe rezultatet që karakterizojnë maturimin biologjik të organizmit. Edhe pse proceset e maturimit shoqërohen edhe me marrjen e një trupi të ri. Ata janë pak ose pothuajse të pavarur nga trajnimi dhe mësimi.

1. Në të njëjtën kohë, çdo proces i quajtur mësim nuk është krejtësisht i pavarur nga maturimi. Mësimi pothuajse gjithmonë mbështetet në një nivel të caktuar të pjekurisë biologjike të organizmit dhe nuk mund të realizohet pa të.

SHEMBULL. Është e vështirë të mësosh një fëmijë të flasë deri në kohën kur strukturat e nevojshme organike për këtë janë pjekur: aparati vokal, pjesët përkatëse të trurit përgjegjës për të folurit.

2. Të mësuarit - varet nga maturimi i organizmit sipas natyrës së procesit:

mund të përshpejtohet ose të vonohet sipas përshpejtimit ose ngadalësimit të maturimit të organizmit.

Maturimi - një proces natyror i transformimit të strukturave anatomike dhe proceseve fiziologjike të trupit ndërsa rritet.

Megjithatë, mund të ketë reagime ndërmjet këtyre proceseve.

Të mësuarit dhe të mësuarit në një masë të caktuar ndikojnë në maturimin e trupit.