Persoonallisuuden aktiivisuuden ongelman teoreettiset perusteet oppimisessa ja aktiiviset opetusmenetelmät. Luku I. Persoonallisuuden aktiivisuuden ongelman teoreettiset perusteet oppimisessa ja aktiivisissa opetusmenetelmissä

Yksilön oppimisaktiivisuuden ongelma on yksi kiireellisimmistä psykologisessa, pedagogisessa tieteessä ja kasvatuskäytännössä.

Ongelma persoonallisuuden aktiivisuudesta oppimisessa johtavana tekijänä oppimistavoitteiden saavuttamisessa, yleistä kehitystä persoonallisuus, sen ammatillinen koulutus edellyttää perustavanlaatuista ymmärrystä koulutuksen tärkeimmistä elementeistä (sisältö, muodot, menetelmät) ja väittää, että oppimisen edistämisen strateginen suunta ei ole lisätä siirrettävän tiedon määrää, ei vahvistaa ja lisätä koulutuksen määrää. ohjaustoimenpiteet , vaan didaktisten ja psykologisten edellytysten luominen opetuksen mielekkyydelle, opiskelijan sisällyttäminen siihen paitsi henkisen, myös henkilökohtaisen ja sosiaalisen toiminnan tasolla.

Persoonallisuuden toiminnan ilmenemistason oppimisessa määrää sen päälogiikka sekä koulutusmotivaation kehitystaso, joka määrää suurelta osin paitsi henkilön kognitiivisen toiminnan tason, myös hänen persoonallisuutensa omaperäisyyden.

Perinteisen oppimislogiikan mukaisesti, johon kuuluvat sellaiset vaiheet kuin materiaaliin tutustuminen tai sen käsitys sanan laajassa merkityksessä; hänen ymmärryksensä; erikoistyö sen lujittamiseksi ja lopuksi materiaalin hallinta, ts. muuttamalla se käytäntöön.

Aktiviteettitasoja on 3:

* Jäljentäminen - ominaista opiskelijan halu ymmärtää, muistaa, toistaa tietoa, hallita soveltamismenetelmiä mallin mukaisesti.

* Tulkintatoiminta liittyy opiskelijan haluun ymmärtää opiskelun merkitys, luoda yhteyksiä, hallita tiedon soveltamismenetelmiä muuttuneissa olosuhteissa.

* Luova toiminta - tarkoittaa opiskelijan pyrkimystä tiedon teoreettiseen ymmärtämiseen, itsenäistä ratkaisujen etsimistä ongelmiin, kognitiivisten etujen intensiivistä ilmentymistä.

Tämän ongelman teoreettinen analyysi, edistynyt pedagoginen kokemus vakuuttaa, että rakentavin ratkaisu on sellaisten psykologisten ja pedagogisten olosuhteiden luominen koulutukseen, joissa opiskelija voi ottaa aktiivisen henkilökohtaisen aseman, ilmaista itseään koulutustoiminnan kohteena täysimääräisesti, minun yksilöllinen "minä". Kaikki edellä oleva johtaa käsitteeseen "aktiivinen oppiminen".

A. Verbitsky tulkitsee tämän käsitteen olemuksen seuraavasti: aktiivinen oppiminen merkitsee siirtymistä pääosin säätelevistä, algoritmisista, ohjelmoiduista didaktisen prosessin organisoinnin muodoista ja menetelmistä kehittävään, ongelmalliseen, tutkimukseen, etsimiseen, joka tarjoaa kognitiivisten motiivien ja kiinnostuksen kohteiden synnyn, edellytykset luovuudelle oppimisessa.

M. Novik korostaa seuraavaa erottuvia piirteitä aktiivinen oppiminen:

* ajattelun pakkoaktivointi, kun opiskelija pakotetaan olemaan aktiivinen halustaan riippumatta;

* tarpeeksi pitkä aika opiskelijoiden ottaminen mukaan oppimisprosessiin, koska heidän toimintansa ei saisi olla lyhytaikaista ja episodista, vaan pitkälti vakaata ja pitkäkestoista (eli koko oppitunnin ajan);

* itsenäinen luova ratkaisujen kehittäminen, harjoittelijoiden lisääntynyt motivaatio ja emotionaalisuus.

Jatkuva vuorovaikutus opiskelijoiden ja opettajan välillä suoran ja palautteen avulla.

Aktiiviset opetusmenetelmät ovat menetelmiä, jotka rohkaisevat opiskelijoita aktiivisesti ajattelemaan ja harjoittelemaan oppimateriaalin hallintaprosessissa. Aktiivinen oppiminen sisältää sellaisen menetelmäjärjestelmän käytön, joka ei pääasiallisesti pyritä opettajan esittämään valmiita tietoja, muistamaan ja toistamaan niitä, vaan opiskelijoiden itsenäiseen tiedon ja taitojen hallintaan aktiivisen prosessin aikana. henkistä ja käytännön toimintaa.

Erikoisuudet aktiivisia menetelmiä oppiminen perustuu siihen, että ne perustuvat käytännön ja henkisen kannustamiseen toimintaa, jota ilman tiedon hankinnassa ei ole liikettä eteenpäin.

Aktiivisten menetelmien syntyminen ja kehittyminen johtuu siitä, että opetukseen on noussut uusia tehtäviä: ei vain antaa opiskelijoille tietoa, vaan myös varmistaa kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden ja kykyjen, luovan ajattelun, itsenäisen henkisen taidot ja kyvyt muodostuminen ja kehittyminen. tehdä työtä. Uusien tehtävien syntyminen johtuu tiedon nopeasta kehityksestä. Jos aikaisemmin koulussa, teknillisessä korkeakoulussa, yliopistossa hankittu tieto saattoi palvella ihmistä pitkään, joskus koko työelämän ajan, niin tietobuumin aikakaudella niitä on jatkuvasti päivitettävä, mikä voidaan saavuttaa pääosin itsensä kautta. -koulutus, ja tämä vaatii henkilöltä kognitiivista aktiivisuutta ja itsenäisyyttä.

Kognitiivinen toiminta tarkoittaa älyllistä ja emotionaalista vastetta kognitioprosessiin, opiskelijan halua oppia, suorittaa yksittäisiä ja yleisiä tehtäviä, kiinnostusta opettajan ja muiden opiskelijoiden toimintaan.

Kognitiivisen itsenäisyyden alaisuudessa on tapana ymmärtää halu ja kyky ajatella itsenäisesti, kyky orientoitua uudessa tilanteessa, löytää oma lähestymistapa ongelman ratkaisemiseen, halu paitsi ymmärtää hankittua koulutustietoa, myös tapoja tiedon hankkiminen; kriittinen suhtautuminen toisten tuomioihin, riippumattomuus omista tuomioista.

Kognitiivinen toiminta ja kognitiivinen itsenäisyys ovat ominaisuuksia, jotka luonnehtivat opiskelijoiden älyllisiä kykyjä oppia. Kuten muutkin kyvyt, ne ilmenevät ja kehittyvät toiminnassa.

Tärkeimmät keinot persoonallisuuden aktivoimiseksi oppimisessa ovat aktiiviset opetusmenetelmät (AMO). Kirjallisuudessa on toinenkin termi - "Aktiivinen oppimismenetelmä" (MAO), joka tarkoittaa samaa asiaa. Täydellisimmän luokituksen antoi M. Novik erottamalla ei-imitaatio- ja simulaatioaktiiviset harjoitusryhmät.Nämä tai muut menetelmäryhmät määrittävät vastaavasti oppitunnin muodon (tyypin): ei-imitaatio vai simulaatio.

ominaispiirre ei-jäljitelmätunnit on mallin puuttuminen tutkittavasta prosessista tai toiminnasta. Oppimisen aktivointi toteutetaan luomalla suoria ja palauteyhteyksiä opettajan ja opiskelijoiden välille.

tunnusmerkki simulaatiotunnit on tutkittavan prosessin mallin läsnäolo (yksilöllisen tai kollektiivisen ammatillisen toiminnan jäljitelmä). Simulaatiomenetelmien ominaisuus on niiden jakautuminen pelaaminen Ja ei-peli. Peliin liittyvät menetelmät, joiden toteutuksessa harjoittelijoiden on näytettävä tiettyjä rooleja.

M. Novik huomauttaa niiden suuresta vaikutuksesta materiaalin assimilaatiossa, koska saavutetaan koulutusmateriaalin merkittävä lähentyminen tiettyyn käytännön tai ammatilliseen toimintaan. Samalla oppimisen motivaatio ja aktiivisuus lisääntyvät merkittävästi.

1.2. Tärkeimpien aktiivisten oppimismenetelmien ominaisuudet

Ongelmalähtöinen oppiminen on muoto, jossa opiskelijoiden kognitioprosessi lähestyy etsintä-, tutkimustoimintaa. Ongelmalähtöisen oppimisen onnistuminen varmistetaan opettajan ja opiskelijoiden yhteisellä ponnistelulla. Opettajan päätehtävänä ei ole niinkään välittää tietoa, vaan opettaa oppilaille kehityksen objektiiviset ristiriidat. tieteellinen tietämys ja miten ne ratkaistaan. Yhteistyössä opettajan kanssa opiskelija "löydä" itselleen uutta tietoa, ymmärtää tietyn tieteen teoreettiset piirteet.

Ongelmalähtöisen oppimisen logiikka poikkeaa olennaisesti tietooppimisen logiikasta. Jos informaatiooppimisessa sisältö tuodaan tunnetuksi materiaaliksi, joka on vain ulkoa opeteltavaa, niin ongelmapohjaisessa oppimisessa uusi tieto tuodaan opiskelijoille tuntemattomana. Opiskelijoiden tehtävänä ei ole vain käsitellä tietoa, vaan osallistua aktiivisesti heille tuntemattoman tiedon löytämiseen.

Pääasiallinen didaktinen menetelmä opiskelijoiden ajattelun "kääntämiseksi päälle" ongelmapohjaisessa oppimisessa on kognitiivisen tehtävän muotoisen ongelmatilanteen luominen, jossa oikaistaan jokin ristiriita sen ehtoihin ja päättyy objektivisoivaan kysymykseen (kysymyksiin). tämä ristiriita. Tuntematon on vastaus kysymykseen, joka ratkaisee ristiriidan.

Kognitiivisten tehtävien tulee olla vaikeudeltaan opiskelijoille saavutettavia, niiden tulee ottaa huomioon opiskelijoiden kognitiiviset kyvyt, olla opiskeluaiheen mukaisia ja merkityksellisiä uuden materiaalin oppimisen kannalta.

Mikä on ongelmapohjaisen oppimisen didaktinen rakenne? Sen päämenetelmänä on loogisesti johdonmukainen suullinen esitys, joka kattaa tarkasti ja syvällisesti aiheen pääkohdat. Opettajan kokoama kasvatusongelma ja alisteisten aliongelmien järjestelmä "sopivat" esittelylogiikkaan. Sopivien metodologisten tekniikoiden avulla (ongelma- ja informaatiokysymysten asettaminen, hypoteesien esittäminen, niiden vahvistaminen tai kumoaminen, tilanteen analysointi jne.) opettaja rohkaisee opiskelijat yhteiseen pohdiskeluun, tuntemattoman tiedon etsimiseen. Ongelmalähtöisessä oppimisessa tärkein rooli on dialogityyppisellä viestinnällä. Mitä korkeampi dialogisen oppimisen aste on, sitä lähempänä se on ongelmallista, ja päinvastoin, monologiesitys tuo oppimisen lähemmäksi informaatiomuotoa.

Siten ongelmapohjaisessa oppimisessa seuraavat kaksi ovat perusasioita olennainen elementti:

* kognitiivisten tehtävien järjestelmä, joka heijastaa aiheen pääsisältöä;

* Dialoginen viestintä, jonka aiheena on opettajan esittelemä materiaali.

Tapaustutkimus (tapaustutkimus) -- yksi tehokkaimmista ja yleisimmistä menetelmistä opiskelijoiden aktiivisen kognitiivisen toiminnan järjestämiseksi. Konkreettisten tilanteiden analysointimenetelmä kehittää kykyä analysoida jalostamattomia elämän- ja tuotantotehtäviä. Tietyn tilanteen edessä opiskelijan on määritettävä, onko siinä ongelma, mistä se koostuu, määritettävä suhtautumisensa tilanteeseen.

Roolileikki on aktiivisen oppimisen pelimenetelmä, jolle on tunnusomaista seuraavat pääominaisuudet:

* tehtävien ja ongelmien läsnäolo ja roolien jakautuminen osallistujien kesken niiden ratkaisussa. Esimerkiksi roolipelimenetelmää käyttämällä voidaan simuloida tuotantokokous;

* osallistujien vuorovaikutus pelin oppitunti, yleensä keskustelun kautta. Jokainen osallistuja voi keskustelun aikana yhtyä tai olla eri mieltä muiden osallistujien kanssa;

* Opettajan panos korjaavien ehtojen oppitunnin aikana. Opettaja voi siis keskeyttää keskustelun ja antaa uutta tietoa, joka on otettava huomioon ongelman ratkaisemisessa, ohjata keskustelua eri suuntaan jne.;

* Keskustelun tulosten arviointi ja opettajan yhteenveto.

Roolipelimenetelmä on tehokkain ratkaisemaan sellaisia erillisiä, melko monimutkaisia johtamis- ja talousongelmia, joiden optimaalista ratkaisua ei voida saavuttaa formalisoiduilla menetelmillä. Tällaisen ongelman ratkaisu on tulosta useiden osallistujien välisestä kompromissista, joiden edut eivät ole identtisiä.

Roolipelien kehittäminen ja toteuttaminen vaatii paljon vähemmän aikaa ja rahaa kuin bisnespelit. Samalla se on erittäin tehokas tapa ratkaista tiettyjä organisatorisia, suunnittelu- ja muita tehtäviä.

Karkeasti ottaen roolipelimenetelmän suorittaminen vaatii 30–35 minuuttia.

Pelituotannon suunnittelu on aktiivinen oppimismenetelmä, jolle on tunnusomaista seuraavat tunnusmerkit:

* tutkimuksen, metodologisen ongelman tai tehtävän läsnäolo, josta opettaja ilmoittaa opiskelijoille;

* jaetaan osallistujat pieniin kilpaileviin ryhmiin (ryhmää voi edustaa yksi opiskelija) ja kehitetään heidän ratkaisuvaihtoehtojaan ongelman (tehtävän) ratkaisemiseksi.

* tieteellisen ja teknisen neuvoston (tai muun sitä vastaavan elimen) loppukokouksen pitäminen, jossa ryhmät roolipelimenetelmää käyttäen puolustavat julkisesti kehitettyjä ratkaisuja (ennakkoarvioineen).

Pelituotannon suunnittelumenetelmä aktivoi merkittävästi akateemisten tieteenalojen opiskelua, tekee siitä tehokkaamman opiskelijan suunnittelu- ja rakennustoimintojen taitojen kehittymisen vuoksi. Tulevaisuudessa tämä antaa hänelle mahdollisuuden ratkaista tehokkaammin monimutkaisia metodologisia ongelmia.

Seminaari-keskustelu(ryhmäkeskustelu) muodostuu osallistujien dialogisen viestinnän prosessina, jonka aikana muodostuu käytännön kokemusta yhteisestä osallistumisesta keskusteluun ja teoreettisten ja käytännön ongelmien ratkaisemiseen.

Seminaari-keskustelussa lukiolaiset oppivat ilmaisemaan ajatuksiaan tarkasti raporteissa ja puheissa, puolustamaan aktiivisesti näkemyksiään, argumentoimaan järkevästi ja kumoamaan luokkatoverinsa virheellisen kannan. Tällaisessa työssä opiskelija saa mahdollisuuden rakentaa omaa toimintaansa, mikä määrää hänen henkisen ja henkilökohtaisen toiminnan korkean tason, osallistumisen koulutuksellisen kognition prosessiin.

Välttämätön edellytys hedelmällisen keskustelun kehittymiselle on henkilökohtainen tieto, jonka opiskelijat hankkivat aikaisemmilla tunneilla, itsenäisen työskentelyn aikana. Seminaarikeskustelun onnistuminen riippuu suurelta osin opettajan kyvystä järjestää se. Siten seminaari-keskustelu voi sisältää elementtejä "aivoriihistä" ja bisnespelistä.

Ensimmäisessä tapauksessa osallistujat pyrkivät esittämään mahdollisimman monta ajatusta kritisoimatta, minkä jälkeen niistä pohditaan, niistä keskustellaan ja kehitetään sekä mahdollisuuksia todistaa tai kumota niitä.

Toisessa tapauksessa seminaarikeskustelu saa eräänlaisen roolipelin "instrumentoinnin", joka heijastelee tieteellisiin tai muihin keskusteluihin osallistuvien ihmisten todellisia asentoja. Voit ilmoittaa esimerkiksi esittelijän, vastaväittäjän tai arvioijan, loogikon, psykologin, asiantuntijan jne. rooleja sen mukaan, mistä materiaalista keskustellaan ja mitä didaktisia tavoitteita opettaja asettaa ennen seminaaria. Jos opiskelijalle määrätään rooli johtava seminaarikeskustelussa, hän saa kaikki opettajan valtuudet järjestää keskustelua: hän opastaa yhtä lukiolaista tekemään raportin seminaarin aiheesta, johtaa keskustelua, seuraa todisteiden tai kiistämisen argumentointia, tarkkuutta käsitteiden ja termien käytöstä, -shenien oikeellisuudesta kommunikaatioprosessissa jne.

Vastustaja tai arvostelija: toistaa tutkijoiden keskuudessa hyväksytyn vastustusmenettelyn. Hänen ei tule vain toistaa puhujan pääasentoa, mikä osoittaa sen ymmärtämisen, löytämisen haavoittuvuuksia tai virheitä, vaan tarjoa myös oma ratkaisusi.

Loogikko paljastaa ristiriitoja ja loogisia virheitä puhujan tai vastustajan päättelyssä, selventää käsitteiden määritelmiä, analysoi todisteiden ja vastaväitteiden kulkua, hypoteesin esittämisen oikeutusta jne.

Asiantuntija arvioi koko keskustelun tuottavuutta, esitettyjen hypoteesien ja ehdotusten paikkansapitävyyttä, tehtyjä johtopäätöksiä, ilmaisee mielipiteen keskusteluun osallistujan panoksesta yhteisen ratkaisun löytämisessä, antaa kuvauksen siitä, miten keskusteluun osallistujat osallistuvat. keskustelua koulutettiin jne.

Opettaja voi tuoda keskusteluun minkä tahansa rooliaseman, jos se on seminaarin tavoitteiden ja sisällön kannalta perusteltua. On suositeltavaa ottaa käyttöön ei yksi, vaan kaksi pariroolia (kaksi loogista, kaksi asiantuntijaa), jotta useammat opiskelijat saavat asianmukaisen kokemuksen.

Mutta opettajalla on tietysti erityinen rooli. Hänen täytyy järjestää sellainen esityö, joka tarjoaa aktiivisen osallistumisen jokaisen opiskelijan keskusteluun. Se määrittelee ongelman ja yksittäiset osaongelmat, joita käsitellään seminaarissa; valitsee perus- ja lisäkirjallisuutta puhujille ja puhujille; jakaa opiskelijoiden yhteistyöhön osallistumisen toiminnot ja muodot; valmentaa opiskelijat vastustajan rooliin, logiikkaan; ohjaa koko seminaarin työtä; tiivistää keskustelun.

Seminaarikeskustelussa opettaja esittää kysymyksiä, tekee yksilöllisiä kommentteja, selventää opiskelijan raportin pääkohtia, korjaa perustelujen ristiriitaisuuksia.

Tällaiset tunnit edellyttävät luottamuksellista kommunikaatiosävyä opiskelijoiden kanssa, kiinnostusta ilmaistuihin tuomioihin, demokratiaa, vaatimusten periaatteiden noudattamista. Opiskelijoiden aloitteellisuutta on mahdotonta tukahduttaa auktoriteetillasi, on tarpeen luoda olosuhteet älylliselle löysyydelle, käyttää menetelmiä kommunikaatioesteiden ylittämiseksi ja lopulta toteuttaa yhteistyön pedagogiikka.

« Pyöreä pöytä» -- Tämä on aktiivisen oppimisen menetelmä, yksi opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan organisatorisista muodoista, jonka avulla voidaan lujittaa aiemmin saatuja tietoja, täyttää puuttuvat tiedot, muodostaa kyky ratkaista ongelmia, vahvistaa kantoja, opettaa keskustelukulttuuria. "Pyöreän pöydän" ominaispiirre on yhdistelmä temaattinen keskustelu ryhmäneuvottelulla. Aktiivisen tiedonvaihdon ohella opiskelijat kehittävät ammatillisia taitoja ilmaista ajatuksiaan, argumentoida näkemyksiään, perustella ratkaisuehdotuksiaan ja puolustaa vakaumustaan. Samalla tapahtuu tiedon yhdistämistä ja itsenäistä työskentelyä lisämateriaalilla sekä ongelmien ja keskustelunaiheiden tunnistamista.

Tärkeä ehto ”pyöreän pöydän” järjestämiselle on, että sen on oltava todella pyöreä, ts. kommunikaatioprosessi, viestintä, tapahtui "silmästä silmään". "Pyöreän pöydän" periaate (ei ole sattumaa, että se hyväksyttiin neuvotteluissa), ts. osallistujien sijainti toisiaan vastapäätä, ei pään takaosassa, kuten normaalilla oppitunnilla, yleensä johtaa aktiivisuuden lisääntymiseen, lausuntojen määrän lisääntymiseen, mahdollisuuteen osallistua jokaiseen opiskelijaan henkilökohtaisesti keskustelussa lisää opiskelijoiden motivaatiota, sisältää ei-verbaalisia viestintäkeinoja, kuten ilmeitä, eleitä, emotionaalisia ilmentymiä.

Opettaja sijaitsee myös yleisessä ympyrässä, tasavertaisena ryhmän jäsenenä, mikä luo vähemmän muodollisen ympäristön verrattuna yleisesti hyväksyttyyn ympäristöön, jossa hän istuu erillään opiskelijoista, he kohtaavat häntä. Klassisessa versiossa keskustelun osallistujat osoittavat lausuntonsa pääasiassa hänelle, eivät toisilleen. Ja jos opettaja istuu lasten joukossa, ryhmän jäsenten puheet toisilleen lisääntyvät ja rajoittuvat vähemmän, tämä edistää myös suotuisan keskusteluympäristön muodostumista sekä opettajien ja oppilaiden keskinäisen ymmärryksen kehittymistä.

"Pyöreän pöydän" tärkein osa mistä tahansa aiheesta on keskustelu. Keskustelu(lat. diskusio - tutkimus, harkinta) - tämä on kattava keskustelu kiistanalaisesta aiheesta julkisessa kokouksessa, yksityisessä keskustelussa, kiistassa. Toisin sanoen keskustelu koostuu kollektiivisesta keskustelusta mistä tahansa asiasta, ongelmasta tai tietojen, ideoiden, mielipiteiden, ehdotusten vertailusta. Keskustelun tavoitteet voivat olla hyvin erilaisia: koulutus, koulutus, diagnostiikka, transformaatio, asenteiden muuttaminen, luovuuden stimulointi jne.

Koulutusprosessissa keskustelua järjestettäessä asetetaan yleensä useita kasvatuksellisia tavoitteita kerralla, sekä puhtaasti kognitiivisia että kommunikatiivisia. Samalla keskustelun tavoitteet liittyvät tietysti läheisesti sen aiheeseen. Jos aihe on laaja, sisältää runsaasti tietoa, voidaan keskustelun tuloksena saavuttaa vain sellaiset tavoitteet kuin tiedon kerääminen ja järjestäminen, vaihtoehtojen etsiminen, niiden teoreettinen tulkinta ja metodologinen perustelu. Jos keskustelun aihe on kapea, keskustelu voi päättyä päätökseen.

Keskustelun aikana opiskelijat voivat joko täydentää toisiaan tai vastustaa toisiaan. Ensimmäisessä tapauksessa esiin tulevat dialogin piirteet ja toisessa keskustelu saa kiistan luonteen. Keskustelussa on pääsääntöisesti läsnä molemmat elementit, joten on väärin pelkistää keskustelun käsite vain kiistaksi. Sekä toisensa poissulkevalla kiistalla että toisiaan täydentävällä, toisiaan kehittävällä vuoropuhelulla on tärkeä rooli, sillä eri mielipiteiden vertailu yhdestä asiasta on ensiarvoisen tärkeää. Keskustelun tehokkuus riippuu seuraavista tekijöistä:

* opiskelijan valmistautuminen (tietoisuus ja pätevyys) ehdotettuun ongelmaan;

* semanttinen yhtenäisyys (kaikki termit, määritelmät, käsitteet jne. on ymmärrettävä samalla tavalla kaikkien opiskelijoiden);

* osallistujien oikea käyttäytyminen;

* opettajan kyky käydä keskustelua.

Oikein järjestetty keskustelu käy läpi kolme kehitysvaihetta: suuntautuminen, arviointi ja konsolidointi.

Ensimmäisessä vaiheessa opiskelijat sopeutuvat ongelmaan ja toisiinsa, ts. tällä hetkellä kehitetään tietty asenne ongelman ratkaisemiseksi. Samalla opettajalle (keskustelun järjestäjälle) asetetaan seuraavat tehtävät:

1. Muotoile keskustelun ongelma ja tavoitteet. Tätä varten on tarpeen selittää, mistä keskustellaan, mitä keskustelun pitäisi antaa.

2. Suorita osallistujien tutustuminen (jos tämän kokoonpanon ryhmä kokoontuu ensimmäistä kertaa). Tätä varten voit pyytää jokaista opiskelijaa esittelemään itsensä tai käyttää "haastattelu"-menetelmää, joka koostuu siitä, että opiskelijat jaetaan pareiksi ja esittelevät toisensa lyhyen johdannon (enintään 5 minuuttia) ohjatun keskustelun jälkeen.

3. Luo tarvittava motivaatio, ts. ilmaista ongelma, näytä sen merkitys, tunnistaa siitä ratkaisemattomat ja ristiriitaiset ongelmat, määritä odotettu tulos (ratkaisu).

4. Aseta aikaraja keskustelulle tai pikemminkin puheenvuorolle.

5. Muotoile keskustelun järjestämisen säännöt, joista tärkein on kaikkien pitäisi esiintyä. Lisäksi on tarpeen: kuunnella tarkasti puhujaa, olla keskeyttämättä, perustellusti vahvistaa kantansa, olla toistamatta, olla sallimatta henkilökohtaista vastakkainasettelua, säilyttää puolueettomuus, ei arvioida puhujia kuuntelematta loppuun eikä ymmärrä asemaa.

6. Luo ystävällinen ilmapiiri sekä positiivinen tunnetausta. Tässä opettajaa voivat auttaa yksilölliset vetoomukset oppilaisiin, dynaaminen keskustelu, ilmeiden ja eleiden käyttö sekä tietysti hymy. On muistettava, että minkä tahansa aktiivisen oppimismenetelmän perusta on konfliktiton!

7. Saavuta yksiselitteinen semanttinen ymmärrys termeistä, käsitteistä jne. Tätä varten kysymysten ja vastausten avulla on tarpeen selventää tutkittavan aiheen käsitelaitteistoa, työmääritelmiä. Käsitelaitteiston systemaattinen jalostaminen muodostaa opiskelijoiden asenteen, tapana toimia vain hyvin ymmärretyillä termeillä, olla käyttämättä epäselviä sanoja ja käyttää systemaattisesti viitekirjallisuutta.

Toinen vaihe on arviointivaihe-- sisältää yleensä vertailutilanteen, vastakkainasettelun ja jopa ajatusristiriidan, joka voi keskustelun puutteellisessa johtamisessa kehittyä persoonallisuuksien konfliktiksi. Tässä vaiheessa opettajalle ("pyöreän pöydän" järjestäjälle) annetaan seuraavat tehtävät:

1. Aloita näkemysten vaihto, johon sisältyy puheenvuoro tietyille osallistujille. Opettajaa ei suositella käyttämään puheenvuoroa ensin.

2. Kerää mahdollisimman paljon mielipiteitä, ideoita, ehdotuksia. Tätä varten jokainen opiskelija on aktivoitava. Mielipiteitään puhuessaan opiskelija voi tehdä ehdotuksensa välittömästi tai hän voi aluksi vain puhua ja myöhemmin muotoilla ehdotuksensa.

3. Älä mene pois aiheesta, mikä vaatii järjestäjältä lujuutta ja joskus jopa autoritaarisuutta. Deviantit tulee tahdikkaasti pysäyttää ja ohjata heidät ennalta määrätylle "kanavalle".

4. Säilytä kaikkien osallistujien aktiivisuus korkealla tasolla. Älä salli joidenkin liiallista toimintaa toisten kustannuksella, noudata sääntöjä, lopeta pitkittyneet monologit, yhdistä kaikki läsnä olevat koululaiset keskusteluun.

5. Analysoi ilmaistut ajatukset, mielipiteet, kannat, ehdotukset ripeästi ennen kuin siirryt seuraavalle keskustelukierrokselle. Sellainen analyysi, alustavat johtopäätökset tai yhteenveto on suositeltavaa tehdä tietyin väliajoin (10-15 minuutin välein), samalla kun välitulokset lasketaan yhteen. Välitulosten yhteenveto on erittäin hyödyllinen opiskelijoiden ohjaamiseksi, mikä tarjoaa heille väliaikaisen roolin johtajana.

Kolmas vaihe on konsolidointivaihe- sisältää tiettyjen yhteisten tai kompromissimielipiteiden, -kantojen, -päätösten kehittämisen. Tässä vaiheessa suoritetaan oppitunnin ohjaustoiminto. Tehtävät, jotka opettajan tulee ratkaista, voidaan muotoilla seuraavasti:

1. Analysoi ja arvioi keskustelu, tee yhteenveto tuloksista. Tätä varten on tarpeen verrata keskustelun alussa muotoiltua tavoitetta saatuihin tuloksiin, tehdä johtopäätöksiä, tehdä päätöksiä, arvioida tuloksia ja tunnistaa niiden positiiviset ja negatiiviset puolet.

2. Auta keskusteluun osallistujia pääsemään yhteisymmärrykseen, joka voidaan saavuttaa kuuntelemalla tarkasti erilaisia tulkintoja, etsimällä yhteisiä suuntauksia päätöksentekoon.

3. Tee ryhmäpäätös yhdessä osallistujien kanssa. Samalla tulee korostaa erilaisten asenteiden ja lähestymistapojen merkitystä.

4. Vie ryhmä viimeisessä sanassa rakentaviin johtopäätöksiin, joilla on kognitiivista ja käytännön merkitystä.

5. Saavuta tyytyväisyyden tunne osallistujien enemmistön keskuudessa, ts. kiittää kaikkia opiskelijoita aktiivisesta työstä, korostaa niitä, jotka auttoivat ongelman ratkaisemisessa.

"Pyöreän pöydän" aikana opiskelijat näkevät ilmaistujen ideoiden, uuden tiedon, mielipiteen lisäksi myös näiden ajatusten ja mielipiteiden kantajat ja ennen kaikkea opettajat. Siksi on suositeltavaa määrittää tärkeimmät ominaisuudet ja taidot, jotka opettajalla (järjestäjällä) on oltava "pyöreän pöydän" pitämisen aikana:

* korkea ammattitaito, hyvä materiaalin tuntemus puitteissa opetussuunnitelma;

* puhekulttuuri ja erityisesti ammattiterminologian vapaa ja pätevä hallinta;

* sosiaalisuus tai pikemminkin kommunikaatiotaidot, joiden avulla opettaja voi löytää lähestymistavan jokaiseen opiskelijaan, kuunnella jokaista opiskelijaa kiinnostuneena ja tarkkaavaisesti, olla luonnollinen, löytää tarvittavat menetelmät opiskelijoihin vaikuttamiseen, osoittaa vaativuutta pedagogista tahdikkuutta noudattaen;

* reaktionopeus;

* kyky johtaa;

* kyky käydä vuoropuhelua;

* prognostiset kyvyt, joiden avulla voit ennakoida kaikki vaikeudet materiaalin hallitsemisessa etukäteen sekä ennustaa pedagogisen vaikutuksen kulkua ja tuloksia, ennakoida toimiesi seuraukset;

* kyky analysoida ja korjata keskustelun kulkua;

* kyky hallita itseään

* kyky olla objektiivinen.

Olennainen osa mitä tahansa keskustelua on kysymys ja vastaus -menettely. Taitavasti esitetty kysymys (mikä on kysymys, sellainen on vastaus) antaa sinun saada Lisäinformaatio, selventää puhujan asemaa ja määrittää siten "pyöreän pöydän" pitämistä koskevat lisätaktiikat.

Toiminnallisesta näkökulmasta kaikki kysymykset voidaan jakaa kahteen ryhmään:

* Selvennys (suljettu) väittämien totuuden tai virheellisyyden selventämiseen tähtäävät kysymykset, joiden kieliopillinen piirre on yleensä "onko"-partikkelin läsnäolo lauseessa, esimerkiksi: "Onko se totta?", "Ymmärsinkö oikein?". Vastaus tähän kysymykseen voi olla vain "kyllä" tai "ei".

* Täydennys (avoin) kysymyksiä, joiden tarkoituksena on selvittää ilmiöiden uusia ominaisuuksia tai ominaisuuksia, meitä kiinnostavia kohteita. Niiden kieliopillinen ominaisuus on kysymyssanojen läsnäolo: mitä, missä, milloin, miten, miksi jne.

Kieliopin näkökulmasta kysymykset ovat yksinkertainen Ja monimutkainen, nuo. koostuu useista yksinkertaisista. Yksinkertainen kysymys sisältää maininnan vain yhdestä esineestä, aiheesta tai ilmiöstä.

Jos tarkastelemme kysymyksiä keskustelun johtamissääntöjen näkökulmasta, voimme erottaa ne toisistaan oikea Ja väärä sekä sisällöltään (informaation virheellinen käyttö) että kommunikatiivisesta näkökulmasta (esim. henkilölle, ei ongelman ytimeen, suunnatut kysymykset). Erityinen paikka on käytössä ns provosoiva tai vangitseminen kysymyksiä. Tällaisia kysymyksiä esitetään vastustajan hämmentämiseksi, epäluottamuksen kylvämiseksi hänen lausuntoihinsa, huomion ohjaamiseksi itselleen tai kriittisen osuman antamiseksi.

Pedagogisesta näkökulmasta kysymykset voivat olla valvoa, aktivoida huomiota, aktivoida muistia, kehittää ajattelua.

Keskustelussa on parempi käyttää yksinkertaisia kysymyksiä, koska ne eivät sisällä epäselvyyttä, niihin on helppo antaa selkeä ja tarkka vastaus. Jos opiskelija kysyy vaikeita kysymyksiä, on suositeltavaa pyytää häntä jakamaan kysymyksensä useisiin yksinkertaisiin kysymyksiin. Vastaukset kysymyksiin voivat olla: tarkkoja ja epätarkkoja, tosi ja virheellisiä, positiivisia (halua tai yrittää vastata) ja kielteisiä (suora tai epäsuora vastauksen välttäminen), suoria ja epäsuoria, yksitavuisia ja monitavuisia, lyhyitä ja yksityiskohtaisia, varmoja (ei salli erilaisia tulkintoja) ja epämääräisiä (mahdollistaa erilaisia tulkintoja).

Keskustelun ja tiedonvaihdon järjestämiseksi sanan täydessä merkityksessä, jotta "pyöreä pöytä" ei muutu miniluennosta, opettajan monologiksi, oppitunti on valmisteltava huolellisesti. Tätä varten opettajan ("pyöreän pöydän" järjestäjän) on:

* valmistella etukäteen kysymyksiä, jotka voitaisiin saattaa keskusteluun keskustelun päätteeksi, jotta se ei päästäisi ulos;

* Älä anna hoitoa keskusteltua ongelmaa pidemmälle;

* älä anna keskustelun muuttua dialogiksi kahden aktiivisimman opiskelijan tai opettajan välillä opiskelijoiden kanssa;

* varmistamaan mahdollisimman monen koululaisen ja mielellään kaikkien laajan osallistumisen keskusteluun;

* älä jätä huomiotta mitään väärää tuomiota, mutta älä anna heti oikeaa vastausta; opiskelijoiden tulisi osallistua tähän järjestämällä kriittinen arviointinsa ajoissa;

* älä kiirehdi itse vastaamaan kysymyksiin "pyöreän pöydän" materiaalista: tällaiset kysymykset tulisi ohjata yleisölle;

* varmista, että kritiikin kohteena on mielipide, ei sen ilmaissut opiskelija;

* vertailla eri näkökulmia ottamalla opiskelijat mukaan kollektiiviseen analyysiin ja keskusteluun, muistaa K.D. Ushinsky, että vertailu on aina tiedon perusta.

Sen vuoksi, jotta koululaisten toimintaa ei sammutettaisi, opettajan ei pitäisi:

* muuttaa keskustelu oppilaiden tietokilpailuksi;

* arvioi tuomioita puheiden aikana ja ilmaise mielipiteesi etukäteen;

* tukahduttaa yleisö;

* ottaa mentorin asema, joka opettaa yleisöä ja tietää ainoat oikeat vastaukset kaikkiin kysymyksiin;

* muista, että aktiivisessa muodossa pidetyllä oppitunnilla päähenkilö on opiskelija: sinun on odotettava aktiivisuutta häneltä, ei opettajalta itseltään, joka toimii konsulttina, keskustelun johtajana ja sen pätevämpänä, mutta tasavertainen osallistuja.

"Pyöreän pöydän" aikana kuuluu bisnesmelu, polyfonia, joka toisaalta luo luovuuden ja emotionaalisen kiinnostuksen ilmapiirin ja toisaalta vaikeuttaa opettajan työntekoa. Hänen täytyy kuulla pääasia tässä polyfoniassa, luoda työympäristö, antaa hänelle mahdollisuus puhua ja johtaa oikein päättelyn lanka. Mutta kaikki vaikeudet maksavat itsensä takaisin korkea hyötysuhde tämä opetusmuoto.

Aivoriihi(aivoriihi, aivoriihi) on laajalti käytetty menetelmä uusien ideoiden tuottamiseksi tieteellisten ja käytännön ongelmien ratkaisemiseksi. Sen tavoitteena on kollektiivisen henkisen toiminnan järjestäminen etsimään epäperinteisiä tapoja ratkaista ongelmia.

Aivoriihimenetelmän käyttäminen koulutusprosessissa antaa sinun ratkaista seuraavat tehtävät:

* koululaisten luova omaksuminen koulutusmateriaalia;

* teoreettisen tiedon yhteys käytäntöön;

* harjoittelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan aktivointi;

* kyvyn keskittää huomio ja henkiset ponnistelut kiireellisen ongelman ratkaisemiseen muodostuminen;

* kollektiivisen henkisen toiminnan kokemuksen muodostuminen. Aivoriihitunnilla muotoillun ongelman tulee olla teoreettinen tai käytännöllinen ja herättää koululaisten aktiivista kiinnostusta. Yleinen vaatimus, joka on otettava huomioon aivoriihiä tehtävää valittaessa, on se, että opiskelijoille oppimistehtävänä esitettävään ongelmaan on monia moniselitteisiä ratkaisuja.

Aivoriihen valmistelu sisältää seuraavat vaiheet:

* oppitunnin tarkoituksen määrittäminen, koulutustehtävän määrittely;

* oppitunnin yleisen kulun suunnittelu, tunnin kunkin vaiheen ajan määrittäminen;

* kysymysten valinta lämmittelyyn;

* saatujen ehdotusten ja ideoiden arviointikriteerien kehittäminen, mikä mahdollistaa oppitunnin tulosten tarkoituksenmukaisen ja tarkoituksenmukaisen analysoinnin ja yhteenvedon.

On tiettyjä sääntöjä, joiden noudattaminen antaa sinun ideoida tuottavammin. Luettelemme tärkeimmät:

1. Istunnon aikana ei ole pomoja, ei alaisia, ei aloittelijoita, ei veteraaneja - on johtaja ja osallistujat; kukaan ei voi vaatia erityistä roolia.

3. Sinun tulee pidättäytyä toimista, eleistä, jotka muut istunnon osallistujat voivat tulkita väärin.

4. Ei ole väliä kuinka fantastinen tai uskomaton idea kenen tahansa istunnon osallistujan esittämä on, se on hyväksyttävä.

5. Yritä vakuuttaa itsellesi alusta alkaen, että tämän ongelman myönteinen ratkaisu on sinulle erittäin tärkeä.

6. Älä ajattele, että tämä ongelma voidaan ratkaista vain tunnetuilla menetelmillä.

7. Mitä enemmän ehdotuksia esitetään, sitä suurempi on uuden ja arvokkaan idean todennäköisyys.

8. Ennen kuin aloitat istunnon, yritä vastata itsellesi seuraaviin kysymyksiin:

Ansaitseeko ongelma huomioni?

Mikä on hänen päätöksensä?

Kuka sitä tarvitsee ja miksi?

Mitä tapahtuu, jos mikään ei muutu?

Mitä tapahtuu, jos en keksi mitään ideoita?

Menetelmät aivoriihien järjestämiseen ja toteuttamiseen

Järjestelyvaihe toteutetaan yhdellä luokalla. Ennen oppitunnin alkua, kun oppilaat tulevat yleisöön ja asettuvat paikoilleen, voit laittaa päälle pirteää, dynaamista musiikkia, mieluiten instrumentaalista, sillä teksti voi vaikuttaa oppilaiden asenteiden muodostumiseen.

Oppitunnin alussa opettaja ilmoittaa oppitunnin aiheen ja muodon, muotoilee ratkaistavan ongelman, perustelee ongelmaa ratkaisun löytämiseksi. Sitten hän esittelee opiskelijat ryhmätyön ehtoihin ja antaa heille aivoriihisäännöt.

Sen jälkeen muodostetaan useita 3-5 hengen työryhmiä. Jokainen ryhmä valitsee asiantuntijan, jonka tehtäviin kuuluu ideoiden kiinnittäminen, niiden myöhempi arviointi ja lupaavimpien ehdotusten valinta.

Työryhmiä kannattaa muodostaa opiskelijoiden henkilökohtaisten toiveiden mukaan, mutta osallistujamäärän tulee olla suunnilleen yhtä suuri.

Ryhmät sijoitetaan niin, että työskentely on mukavaa ja opiskelijat näkevät toisensa.

Tämä vaihe kestää keskimäärin 10 minuuttia.

Alkulämmittely tehdään eturintamassa koko ryhmän kanssa. Lavan tarkoitus on auttaa koululaisia pääsemään eroon stereotypioista ja psykologisista esteistä. Yleensä lämmittely tehdään harjoituksena, jossa etsitään vastauksia kysymyksiin nopeasti. Lämmittelyssä nopea työtahti on tärkeää. Siksi, jos on tauko, opettajan on itse esitettävä 1-2 vastausta. Heti kun opiskelijat alkavat löytää vastauksia vaikeasti, he ajattelevat pitkään, kannattaa siirtyä seuraavaan kysymykseen. Rennon ja eloisan ilmapiirin luomiseksi ja ylläpitämiseksi opettaja valmistelee odottamattomia, omaperäisiä kysymyksiä, jotka eivät liity suoraan pahoinpitelyyn, vaan otetaan läheltä.

Opettaja ei lämmittelyn aikana arvioi opiskelijoiden vastauksia, mutta näkee ne kaikki ystävällisesti tukeen yleisön positiivista reaktiota.

Lämpenemisaika - 15-20 minuuttia.

Asetetun ongelman varsinaisen "myrskyn" alussa opettaja muistaa ongelman, selventää tehtävää, antaa kriteerit ideoiden arviointiin ja toistaa aivoriihisäännöt.

Signaali annetaan, jonka jälkeen ajatusten ilmaisu alkaa samanaikaisesti kaikissa ryhmissä. Asiantuntija kirjoittaa kaikki esitetyt ideat erilliselle arkille. Älä pelkää kevyttä melua ja animaatioita luokkahuoneessa - ilmapiirin helppous edistää ajattelun aktivointia.

On parempi, että opettaja ei puutu ryhmien työhön, jotta se ei häiritse niitä. Vain siinä tapauksessa, että ryhmä rikkoo työn sääntöjä (esim. alkaa keskustella tai kriittisesti arvioida ideaa), opettaja taktisesti ja ystävällisesti palauttaa ryhmän työtilaan.

Pääistunnon kesto on 10-15 minuuttia. Tämä on opiskelijoiden intensiivisen työtaakan vaihe, jonka lopussa yleensä "hyökkäys" osallistujat ovat selvästi väsyneitä.

Arviointi- ja valintavaiheessa parhaita ideoita asiantuntijat kokoontuvat ryhmään ja arvioivat ideoita valittujen kriteerien mukaan ja valitsevat niistä parhaat esitettäväksi pelin osallistujille. Asiantuntijat voivat mahdollisuuksien mukaan siirtyä työnsä ajaksi toiseen huoneeseen, jotta ryhmä ei häiritse heitä. Opettaja määrittelee asiantuntijoiden työajaksi 15-20 minuuttia.

Tässä vaiheessa työryhmät lepäävät. Voit laittaa musiikin päälle ja antaa heille mahdollisuuden liikkua, vaihtaa tai tarjota yksinkertaisia tehtäviä leikkisällä tavalla, esimerkiksi ristisanan tietyllä kurssilla, keskustelua mielenkiintoisista tilanteista jne.

Viimeisessä vaiheessa asiantuntijaryhmän edustajat tekevät raportin aivoriihien tuloksista. He nimeävät hyökkäyksen aikana ehdotettujen ideoiden kokonaismäärän, esittelevät niistä parhaat. Huomattujen ajatusten tekijät perustelevat ja puolustavat niitä. Keskustelun tulosten perusteella tehdään kollektiivinen päätös tiettyjen ehdotusten toteuttamisesta käytännössä.

Opettaja tekee yhteenvedon tuloksista, antaa kokonaisarvion ryhmien työstä. Samanaikaisesti on tärkeää huomata työn positiivisuus, korkean luovuuden ilmenemishetket, kollektiivisen toiminnan menestys jne. Tällainen loppuarviointi luo luovan ilmapiirin opintoryhmässä ja tukee opiskelijoita. Vaikka ryhmän menestys ei olisikaan loistava, sen työskentelyssä on silti hyödynnettävä positiivista, jotta opiskelijoiden halu kasvaa tulevaisuudessa.

Ajan kanssa Viimeinen vaihe pisin (10-15 minuuttia). Tämä vaihe on opetussuunnitelmassa erittäin tärkeä, koska ideoita keskusteltaessa ja puolustaessa tapahtuu intensiivistä tiedon vaihtoa, sen ymmärtämistä ja aktiivista assimilaatiota.

Pääsääntöisesti aivoriihi on erittäin tuottavaa ja antaa hyviä tuloksia. Epäonnistumisen sattuessa opettajan ei tule kiireesti hylätä tätä työmuotoa, vaan hänen tulee jälleen kerran analysoida huolellisesti oppitunnin valmistautuminen ja koko kurssi, yrittää löytää epäonnistumisen syyt, poistaa ne, ja tulevaisuudessa hän menestyä.

Liikepeli on tapa simuloida tilanteita, jotka simuloivat ammatillista tai muuta toimintaa pelaamalla annettujen sääntöjen mukaisesti.

Liiketoimintapelit eivät voi sisältää kaikkia uusia tekniikoita ja opetusmenetelmiä eikä mitään opetuspelejä, kuten joskus tehdään opetuskäytäntö sekä yksittäisissä lehdistöesiintymissä. Siksi sellaiset oppituntien johtamismuodot kuin konserttitunti, tenttitunti jne.; kilpailutunti, tietokilpailutunti, opettavien ja viihdyttävien TV-ohjelmien jäljitelmä luokkahuoneessa, eivät koske vain yrityspeliä, vaan myös aktiivisen oppimisen tekniikkaa ja yleensä uusia muotoja ja menetelmiä. Nämä menetelmät ja tekniikat elvyttäminen opiskelijoiden kognitiivinen toiminta, koulutusprosessin elvyttäminen kaikenlaisten pelitilanteiden avulla eivät vastaa organisaation ominaisuuksia ja olosuhteita, jotka määräävät aktiivisen oppimisen teknologian. Tietokilpailuun, kilpailuun, opiskelija voi osallistua tai ei, mutta pysyy passiivisena osallistujana-katsojana. Yritykset pakottaa häntä johtavat pelihetken menettämiseen ja positiiviseen asenteeseen toimintaan. Aktiivioppimisen teknologiassa osallistujien ”pakotettu toiminta” määräytyy olosuhteiden ja sääntöjen mukaan, joissa opiskelija joko osallistuu aktiivisesti, ajattelee lujasti tai yleensä poistuu prosessista.

Liikepelin säännöt määräytyvät valitun toiminnan mukaan. Yksi sen muunnelmista on roolipelit. Kun lapset leikkivät "äiti-tytärtä", he jäljittelevät tarkasti kaikkia peliin sisältyviä rooleja eivätkä voi poiketa niistä: isät eivät tee niin, lapset eivät saa käyttäytyä niin, äidin pitäisi ... jne. Koulutusprosessissa on mahdollista käyttää bisnespeliä. Esimerkiksi nykyaikaisiin markkinaolosuhteisiin perustuen taloustiedon perusteiden tunneilla voit pelata "Pankki" -bisnespeliä, jossa pankin työtilanteita pelatessaan ymmärrät paremmin ja hallitsee vaikeasti muistettava terminologia, mitä se tarkoittaa, itse pankin toiminta, sen paikka ja merkitys markkinasuhteissa. Tällainen peli voidaan järjestää sekä materiaalin ensisijaisen konsolidoinnin vaiheessa että yleistyksenä ja tietynlaisena ohjauksena. Tässä tapauksessa puhumme yrityspelin tavallisimmasta versiosta. Muunnelmat, kuten organisaatio-liike- ja organisaatio-ajattelupelit ja vastaavat, vaativat järjestäjiltä erittäin vakavan erikoiskoulutuksen.

Aktiivisen oppimisen teknologian myötä dramatisoinnista ja teatralisoinnista, jotka ovat olleet opettajien pitkään tuttuja, on tullut yksi vaihtoehdoista (kuusipelit ja niitä käytetään laajalti kulttuurien dialogitekniikassa. Dramatisointi -- lavastus, opetusmateriaalin sisällön roolipelit luokkahuoneessa. Rooleja voidaan osoittaa paitsi eläville hahmoille, myös kaikille elottomille esineille ja ilmiöille miltä tahansa tietoalueelta. Teatralointi -- eri tyylilajeja sisältäviä teatteriesityksiä opetusmateriaalista oppitunnin ulkopuolella iso määrä osallistujat, pitkäikäiset, koristeilla ja muilla ominaisuuksilla. Niihin osallistuvat kaikki luokan opiskelijat tai kaikki rinnakkaisluokat, vanhemmat ja nuoremmat opiskelijat. Nämä voivat olla ohjelmallisiin kirjallisiin teoksiin perustuvia esityksiä, historiallisia juonia jne.

Viime aikoina on puhuttu paljon aktiivisista ja interaktiivisista menetelmistä, mutta opettajat eivät aina ymmärrä, mitä näiden termien takana on. Nykyään aiheesta ei käytännössä ole tieteellistä kirjallisuutta, ja yksittäiset lähestymistavat opetusmenetelmiin ovat hajallaan yksittäisissä artikkeleissa ilman systematisointia ja yleistämistä. Tässä tapauksessa aktiivista tekniikkaa ei ymmärretä pelkästään suorittamisena roolipelaaminen, keskustelujen järjestäminen, keskustelut, ryhmätyöskentely jne., mutta myös mielenkiintoinen luento, ongelmallinen seminaari, käsitetyö ja paljon muuta, jota nykyään usein kutsutaan perinteiseksi pedagogiikaksi. Samaan aikaan metodologian toiminta ei koostu ulkoisista muodoista, vaan sisäisistä prosesseista, opiskelijoiden kiinnostuksen asteesta, heidän osallistumisestaan koulutusprosessiin. Opetus ei ole katsojan, passiivisen tarkkailijan työtä. Ihmiset eivät opi vain istumalla luokassa ja kuuntelemalla opettajaa, muistamalla valmiita tehtäviä ja antamalla valmiita vastauksia. Heidän tulee puhua siitä, mitä he ovat oppineet ja mitä he ovat oppineet, kirjoittaa siitä reflektoivasti, suhteuttaa se menneisiin kokemuksiin ja soveltaa oppimaansa jokapäiväisessä elämässä. Aktiiviseksi oppimiseksi voidaan kutsua mitä tahansa prosessia, jossa opiskelijat tekevät jotain (ovat mukana toiminnassa) ja ajattelevat, analysoivat tekemisiään. Oppimista ei kuitenkaan tapahdu toiminnan aikana. Oppiminen tapahtuu reflektoinnin, oppitunnin aikana tapahtuneen ymmärtämisen tuloksena, tuloksena opitun sisällön integroimisesta jokapäiväisiin ajatuksiin ja työ(elämän)tottumuksiin. Vuorovaikutteiset oppimismuodot, mukaan lukien tarkastelu ja reflektointi, ovat hyvä työkalu tällaiseen oppimateriaalin sisäistämiseen. Aktiivinen oppiminen ei ole toimintokokonaisuus, vaan oppilaiden ja opettajien erityinen asenne, joka tekee oppimisesta tehokasta. Aktiivisen oppimisen tarkoituksena on kehittää opiskelijoiden ajattelutarvetta, herättää pohdintaa ja analysointia siitä, miten he oppivat ja mitä he oppivat; kehittää opiskelijoiden vastuuta omasta koulutuksestaan. Aktiivisessa oppimisessa opiskelija etsii aina jotain: vastausta kysymykseen, tietoa ongelman ratkaisemiseksi, tapaa suorittaa tehtävä Aktiivinen koulutusta järjestetään onnistuu paremmin, jos: 1. Tunne ja kunnioita jokaista opiskelijaa yksilönä.2. Soita oppilaille nimeltä.3. Älä käytä uhkailua ja nöyryyttämistä.4. Osoita kiinnostuksesi ja sitoutumisesi siihen, mitä teet, ja kutsu oppilaita tekemään.5. Tarjoa haastavia, kehittäviä tehtäviä, mutta samalla anna tukea.6. Anna esimerkkejä henkilökohtaisesta elämästäsi.7. Käytä oppitunnin aikana katsekontaktia ja liiku luokassa. Tämä auttaa sisällyttämään kaikki opiskelijat henkilökohtaiseen tilaan. Aktiivinen oppiminen sisältää useita toimintoja, sekä opettajan että opiskelijan puolelta, esimerkiksi: Mikä voi auttaa opiskelijoita oppimaan aktiivisesti luennon aikana?- Opiskelijoiden osallistuminen hyvin jäsenneltyyn kysymys-vastausistuntoon luennon aikana - Yksilöllisiä tehtäviä jonkin luennon osan pohtimiseen tai kuvaamiseen, esimerkiksi taukotekniikka opettajan tarinan aikana tai "Kirjoita minuutissa" -tekniikka. - Pareittain suoritettavat tehtävät, kuten "Ajattele, keskustele, vertaa" - Interaktiiviset työpajat - Tutkiminen konkreettisia esimerkkejä(tapaukset). Monimutkaisempia tehtäviä voivat olla seuraavat:- Yksilölliset ja ryhmäprojektityyppiset tehtävät - Opiskelijoiden osallistuminen tutkimukseen - Käytännön kokemus - Opiskelijoiden osallistuminen muiden ihmisten opettamiseen - Opiskelijoiden osallistuminen puolueettomien mentorien ryhmiin. Jotkut tehokkaimmista strategioista perustuvat pienryhmissä työskentelemiseen, esimerkiksi:- Yhteistyössä oppiminen - Tiimioppiminen - Ongelmapohjainen oppiminen Näillä aktiivisilla oppimisstrategioilla on useita nimiä. Termien ja määritelmien lisäksi meidän on kuitenkin paljon tärkeämpää keskittyä siihen, että kaikki nämä strategiat luovat koulutusympäristön, jonka avulla voit ottaa oppimiseen mukaan sellaisia opiskelijoita, joita on vaikea saada mukaan oppimiseen muissa, perinteisemmissä Yhteistyöllä oppiminen pienryhmätyötä käyttäen on siis korvaamaton panos oppimisen muuttumiseen syvemmäksi, kehittäväksi, stimuloivaksi, aktiivisemmaksi ja tehokkaammaksi prosessiksi.

Kuinka varmistaa opiskelijoiden osallistuminen ja edistää kognitiivista toimintaa?

Tässä on muutamia vinkkejä, joiden avulla pääset alkuun. Milloin ja miten käytät näitä vinkkejä, riippuu suurelta osin koulutustavoitteistasi ja -tavoitteistasi sekä oppilaistasi! Tee oppituntien ja tehtävien sisällöstä lasten etuja ja heidän todellista elämäänsä vastaavaa. 1. Tuo ja pyydä oppilaita tuomaan mukanaan heitä kiinnostavia tiedotusvälineissä julkaistuja materiaaleja.2. Yhdistä luokkahuoneessa oppiminen kouluelämän tapahtumiin.3. Yhdistä oppiminen opiskelijoiden tulevaisuuden toiveisiin, heidän urasuunnitelmiinsa ja ajatuksiinsa.4. Käytä luokkahuoneopetuksessa, erityisesti ongelmapohjaisessa oppimisessa, opiskelijoille erityisen kiinnostavia aiheita.5. Ota opiskelijat mukaan läheiseen tutkimukseen.6. Auta opiskelijoita löytämään käytännön sovelluksia teoreettisille käsitteille ja käsitteille. Anna opiskelijoille mahdollisuus valita ja hallita tilannetta. 1. Anna opiskelijoiden valita erilaisia vaihtoehtoja kurssien, tehtävien suunnittelussa, työn tulosten esittämisessä, arvioinnissa.2. Anna opiskelijoiden jatkaa omia etuja, etsi vastauksia omiin kysymyksiisi aina kun mahdollista (keskusteluissa, projekteissa, kirjallisissa töissä).3. Opeta osa kurssista yksilöllisten oppimissopimusten kautta4. Kannusta opiskelijoita johtamaan omia tarkasteluistuntojaan.5. Kannusta opiskelijoita kirjoittamaan omia kysymyksiä kokeisiin, kokeisiin, ohjaus toimii. Käytä muokkauksen jälkeen joitain näistä kysymyksistä/tehtävistä.6. Kerro odotuksesi selkeästi ja ymmärrettävästi. Opiskelijoiden on tiedettävä, miksi heitä pyydetään tekemään jotain.7. Pysähdy ja keskustele oppilaiden kanssa siitä, mikä on oikein/väärin. Suorita luokitus ja arvosana reilusti. 1. Anna opiskelijoille oikea-aikaista, positiivista palautetta.2. Vältä kilpailevia merkintöjä.3. Kasvatustavoitteiden, valittujen tehtävien ja arvioinnin tulee olla keskenään johdonmukaisia.4. Käytä erilaisia arviointilomakkeita.5. Pyydä oppilaita määrittämään itse tehtävien vaikeustaso. Käytä oppilaita itseään, oppilaidesi vertaisia. 1. Järjestä opiskelijoiden keskinäinen avunanto ja palaute.2. Tunnista opiskelijoiden panoksen arvo luokkahuoneoppimiseen.3. Käytä pienryhmätyötä.4. Kutsu opiskelijat työskentelemään tutkimusryhmissä/pareina ja auta heitä hyödyntämään ryhmätyön koko potentiaalia.5. Jaa oppimateriaali opiskelijoiden tai ryhmien kesken. Pyydä jokaista ryhmää opettamaan muille luokassa, mitä he ovat oppineet.6. Auta oppilaita ratkaisemaan syntyviä konflikteja, mutta älä ratkaise niitä konfliktin osallistujien sijaan. Käytä opiskelijoiden tunnereaktioita opetuksessa. 1. Valitse opiskelijoille läheisiä kysymyksiä ja aiheita.2. Käytä kiistanalaisia aiheita ja kysymyksiä.3. Ota opiskelijat mukaan jäsenneltyihin, älyllisiin keskusteluihin.4. Kannusta oppilaita löytämään ja esittämään argumentteja puolustaakseen näkemystä, joka on päinvastainen heidän oman näkemyksensä kanssa. Käytä kirjallisia tehtäviä. 1. Kannusta oppilaita kirjoittamaan lyhyitä kirjallisia arvosteluja tutkitusta materiaalista.2. Kehota opiskelijoita julkaisemaan sanomalehti kurssimateriaalista.3. Kannusta opiskelijoita osallistumaan kurssin ulkopuolisiin aktiviteetteihin, pyydä heitä kirjoittamaan lyhyt katsaus näkemäänsä/kuulemaansa.4. Kannusta oppilaita ilmaisemaan kirjallisesti mielipiteensä, joka on päinvastainen kuin heidän omansa. Käytä keskusteluja ja keskusteluja. 1. Pyydä jokaista opiskelijaa valmistelemaan yksi keskustelukysymys opiskelusta materiaalista.2. Pyydä jokaista opiskelijaa täyttämään ja tuomaan "pääsylippuksi" jonkinlainen kyselylomake, kyselylomake opiskeltavasta materiaalista.3. Pyydä jokaista opiskelijaa vuorotellen ottamaan keskustelun ohjaajaksi (edellyttää opiskelijan alustavaa valmistelutyötä)4. Pyydä oppilaita valmistelemaan omat muistikortit lukemaansa materiaalia varten.5. Pyydä oppilaita vastaamaan kahteen kysymykseen: ”Mikä oli vaikein idea/osa/käsite lukemassasi?” ja "Mistä pidit/kiinnosit eniten?"6. Anna opiskelijoiden valmistaa muutama kysymys/tehtävä kokeeseen/testiin opiskeltavasta materiaalista. Valmistaudu todella käyttämään näitä kysymyksiä!7. Auta opiskelijoita muodostamaan opintopareja tai -ryhmiä. Oppilaat voivat lukea materiaalia yhdessä, esittää toisilleen kysymyksiä jne. Auta oppilaita pohtimaan, mitä he ovat oppineet. 1. Pyydä oppilaita pitämään päiväkirjaa/oppimispäiväkirjaa.2. Kysy heiltä, mikä esti heitä oppimasta materiaalia/aihetta, suorittamasta tehtävää ja mikä auttoi heitä. Tämä voidaan tehdä suorittamalla harjoitus "Kirjoita minuutissa".3. Omista yksi oppitunti tai osa oppitunnista keskustelemaan opiskelijoiden kanssa strategioista ja tavoista opiskella tiettyä aihetta tai koko kurssia.4. Keskustele opiskelijoiden kanssa heidän saavutuksistaan.

aiheesta: "AKTIIVISET OPPIMISTAVAT"

1. vuoden opiskelijoille, erikoisuus "Pedagogia ja psykologia" (Kovaleva O.I. apulaisprofessori, pedagogisten tieteiden kandidaatti)

Suunnitelma:

1. Yksilön aktiivisuus oppimisessa.

2. Psykologian aktiivisten menetelmien ryhmät.

3. Aktiiviset menetelmät opiskelijoiden opetuksessa.

Kirjallisuus:

1. Amonašvili Sh.A. Koululaisten opetuksen arvioinnin kasvatuksellinen ja kasvatuksellinen tehtävä. - M., 1984.

2. Verbitsky A.A. Liiketoimintapeli aktiivisen oppimisen menetelmänä // Modern Higher School. - Nro 3/39, 1982.

3. Verbitsky A.A., Borisova N.V. Kontekstioppimisteknologia jatkokoulutusjärjestelmässä. - M., 1989.

4. Verbitsky A.A. Aktiivinen oppiminen korkea-asteen koulutuksessa: kontekstuaalinen lähestymistapa. - M., 1991.

5. Volodarskaya I.A., Mitina A.M. Pedagogiset tavoitteet koulutus nykyaikaisessa korkeakoulutuksessa. - M., 1988.

6. Djatšenko V.S. Organisaatiorakenne koulutusprosessi ja sen kehittäminen. - M., 1989.

7. Kudrjavtsev T.V. Korkea-asteen koulutuksen psykologiset ja pedagogiset ongelmat// Psykologian kysymyksiä. - Nro 2. - 1981.

Kysymys 1: Henkilökohtainen aktiivisuus oppimisessa.

Tällä hetkellä ammatillisen koulutusjärjestelmän nuorten työhön koulutuksen laadun parantamiseksi on olemassa erilaisia lähestymistapoja, ja on tarpeen luoda sellaisia didaktisia edellytyksiä, jotka muuttaisivat oppimismotivaatiota parempaan suuntaan. Yksi yritys tähän on kehittää kontekstuaalisen oppimisen käsitettä. Sen ydin on, että "koulutus, jossa koko didaktisten muotojen, menetelmien ja keinojen järjestelmän avulla mallinnetaan asiantuntijan tulevan ammatillisen toiminnan aihe ja sosiaalinen sisältö sekä hänen suorittama abstraktin tiedon assimilaatio. merkkijärjestelmät on asetettu tämän toiminnan kankaalle.” Tässä oleva opetus ei sulje itseään - opiskella tiedon saamiseksi, vaan toimii henkilökohtaisen toiminnan muotona, joka varmistaa asiantuntijan persoonallisuuden (kontekstin näkökulmasta) tarvittavien aine-ammatillisten ja sosiaalisten ominaisuuksien kasvatuksen. kielitieteen ja logiikan tekstin tai puheen suhteellisen täydellinen semanttinen kohta, jossa siihen sisältyvien sanojen tai lauseiden merkitys ja merkitys paljastuu tietyn kieliyksikön kielellisenä ympäristönä). Kognitiivisen toiminnan piirteiden ymmärtämiseksi on tarpeen ottaa huomioon paitsi ulkoisten ärsykkeiden luonne tai aistielinten rakenne, myös kohteen toiminnan tyyppi, joka välittää hänen yhteyttään ulkomaailmaan. Psykologisessa prosessissa ulkoiset syyt vaikuttavat sisäisten olosuhteiden kautta, kuten analyysi siitä, miten koulutuksen sisältö kehittyy, sekä opettajan opiskelijaan kohdistama vaikutus osoittaa. Tämä antaa oikeuden opiskelijoiden aktiivisuustyyppien ja tasojen olemassaoloon. 1. Dogmaattisessa kasvatuksessa kanonisoitu koulutuksen sisältö on omaksuttava siinä muodossa, jossa se on annettu. Kaikki opiskelijan itsenäinen ajatus tukahdutettiin, oppimisen tavoitteet asetettiin opettajalle, yksilön toimintaa luonnehti velvollisuus. Täällä opettaja toimi guruna, koska kaikki tieto saattoi liikkua vain yhteen suuntaan: gurulta opetuslapsille. Tällaisella koulutuksella yksilön kognitiivisen toiminnan ongelmaa ei esiinny. 2. Selittävä-kuvallinen (ja vielä aikaisempi - verbaal-visuaalinen) oppimisen tyyppi. Tässä näkyy elementti, joka selittää tiedon alkuperää ja osoittaa oppimissisällön käyttöönoton. Oppimistavoitteet asetetaan ulkopuolelta, opiskelija voi suorittaa vain tavoitteen hyväksymis- ja saavuttamisprosessin. Opiskelijalla ei ole tavoitteita. Täällä oppimisprosessi ja opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien diagnosointi on jo käynnissä, oppimisen yksilöllisyyden periaatetta toteutetaan. Mutta tässäkin on otettava huomioon opiskelija, mutta ei sen enempää. 3. Pakollinen koulutustyyppi (Sh.A. Amonašvili). Imperatiivisuus perustuu a priori olettamukseen, että ilman pakottamista on mahdotonta perehdyttää koululaisia oppimiseen. Yksittäinen oppimisprosessi on vastakkaisten voimien "yhtenäisyys": opettajat, parhaiden aikomusten vetämänä ja voimallaan, pakottavat opiskelijat hankkimaan tietoa, oppimaan; Opiskelijat puolestaan pyrkivät vapautumaan tästä riippuvuudesta niin pitkälle kuin mahdollista. Yritykset tehostaa opiskelijoiden koulutustoimintaa näkyivät selvästi 70-luvun alussa. Pääasialliseksi aktivointimenetelmäksi ehdotettiin oppimisen hallinnan ohjauslinkin vahvistamista, mukaan lukien TCO:n laaja käyttö. Mutta pian kävi selväksi, että itse aktivoinnin käsite, samoin kuin oppimisen tehostaminen, on liian laaja. Sen ei pitäisi olla "pakottamisesta" toimintaan, vaan sen kannustamisesta. Tämä voidaan saavuttaa vain ymmärtämällä oppiminen henkilökohtaisesti välittämänä opettajien ja opiskelijoiden välisenä vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin prosessina, jolla pyritään muokkaamaan asiantuntijan luovaa persoonallisuutta. Tämä johti "aktiivisen oppimisen" käsitteen syntymiseen.

^ Kysymys 2: Psykologian aktiivisten menetelmien ryhmät

Aktiivisista oppimismenetelmistä kolme menetelmäryhmää ovat kiinnostavimpia käytettäväksi kaikenlaisen ajattelun muodostumistilanteen hallinnassa. Tämä on menetelmä 1) ohjelmoidusta oppimisesta, 2) ongelmaoppimisesta, 3) interaktiivisesta (kommunikatiivisesta) oppimisesta. Kaikkia näitä menetelmiä on ehdotettu yritykseksi voittaa perinteisten opetusmenetelmien rajoitukset. Ohjelmoidut oppimismenetelmät omaksui perinteisen koulutuksen uudelleenjärjestelyn selventämällä ja toiminnallistamalla tiedon ainesisältöön liittyviä tavoitteita, tavoitteita, ratkaisumenetelmiä, kannustamisen ja valvonnan muotoja. Ongelmapohjaiset oppimismenetelmät- he eivät painottaneet objektiivisen tiedon jäsentämisen puolia, vaan tilanteita, joissa opiskelijan persoonallisuus joutuu. Interaktiiviset oppimismenetelmät kääntyi tapaan hallita oppimisprosessia organisaation kautta ihmisten välisiä vuorovaikutuksia ja suhteet. Näiden kolmen aktiivisten opetusmenetelmien ryhmän tekniikoiden käyttö psykologian opetuksessa sisältää oppimistehtäväjärjestelmän luomisen psykologian aikana. III. Aktiiviset opetusmenetelmät. Aktiivinen oppiminen - yksi modernin pedagogisen tutkimuksen tehokkaimmista alueista. Opettajien kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan aktivointimenetelmien löytämisen ongelma nostettiin eri aikoina jyrkästi esille eri kirjoittajien toimesta. Sen ratkaisemiseksi ehdotettiin useita vaihtoehtoja: opetettavan tiedon määrän lisääminen, sen pakkaaminen ja lukuprosessien nopeuttaminen; erityisten psykologisten ja didaktisten edellytysten luominen opetukselle; ohjausmuotojen vahvistaminen koulutus- ja kognitiivisen toiminnan hallinnassa; tekniikan laajaa käyttöä. 1900-luvun 70-luvulla aktiivisten oppimismenetelmien etsimisen ongelma heijastui M.I. Makhmutova, I.Ya. Lerner ja muut ongelmaoppimisesta. Näistä tutkimuksista huolimatta etsittiin ns. AMO:ita, jotka varmistavat kognitiivisten motiivien, kiinnostuksen intensiivisen kehittämisen ja edistävät luovien kykyjen ilmentymistä oppimisessa.

^ Kysymys 3: aktiiviset menetelmät opiskelijoiden opetuksessa.

1. Ajattelun pakkoaktivointi, kun opiskelija pakotetaan olemaan aktiivinen halusta riippumatta. 2. Riittävän pitkä aika oppilaiden osallistumiselle oppimisprosessiin, koska heidän toiminnan ei pitäisi olla lyhytkestoista tai jaksoittaista, vaan pitkälti vakaata ja pitkäkestoista (eli koko oppitunnin ajan). 3. Itsenäinen luova ratkaisujen kehittäminen harjoittelijoiden motivaatioasteen ja emotionaalisuuden lisäämiseksi. 4. Jatkuva vuorovaikutus opiskelijoiden ja opettajien välillä suoran ja palautteen kautta. AMO:sta puhuttaessa ne tarkoittavat ennen kaikkea uusia opetuksen muotoja, menetelmiä ja keinoja, joita kutsutaan aktiivisiksi: ongelmaluennot, keskusteluseminaarit, erityisten pedagogisten tilanteiden analysointi, bisnespelit, matemaattisen mallintamisen menetelmiä. Tämä sisältää myös tutkimustyön, integroidun kurssi- ja diplomisuunnittelun, työkokemuksen jne. Luentotyypit: informatiivinen, ongelmallinen, visualisointiluento, luento kahdelle, luento ennalta suunniteltujen virheiden kanssa, luento-lehdistötilaisuus. 1. Tietoluento. Sen merkit tunnetaan hyvin. Historiallisesti kehittynyt tapa siirtää valmiita tietoja opiskelijoille monologin kautta, luento muuttuvan, kehittyvän koulutuksen ja koulutuksen sisällön vaikutuksen alaisena ei voi pysyä samana, informatiivisena. Tämä on sisällön ja muodon dialektikkaa. Ei ole sattumaa, että suhtautuminen luentoon eri aikoina oli erilainen: sen täydellisestä kieltämisestä (L. N. Tolstoi piti luentoa hauskana rituaalina) sen tunnustamiseen tärkeimmäksi ja johtavaksi, ja nykyään - opetussuunnitelman jyrkkään vähentämiseen. . 2. Ongelmaluento. Siinä opiskelijoiden kognitioprosessi lähestyy hakua, tutkimustoimintaa. Heidän avullaan varmistetaan kolmen päätavoitteen saavuttaminen: opiskelijoiden teoreettisen tiedon omaksuminen; teoreettisen ajattelun kehittäminen; kognitiivisen kiinnostuksen muodostuminen opetusmateriaalin sisältöä kohtaan ja tulevan asiantuntijan ammatillinen motivaatio. Päätehtävänä ei ole niinkään siirtää tietoa, vaan perehdyttää opiskelijat tieteellisen tiedon kehityksen objektiivisiin ristiriitoihin, synnyttää heidän kognitiivista toimintaansa, opettaa tapoja ratkaista ristiriitoja. Ongelmallisen luennon kokonaisvaikutelman määräävät sen sisältö, tapa järjestää yhteistoimintaa ja ne kommunikaatiokeinot, jotka mahdollistavat opettajan persoonallisuuden tehokkaan "käännöksen" opiskelijayleisölle. Mitä lähempänä tiettyä ammattimallia opettaja on, sitä suurempi on hänen vaikutuksensa opiskelijoihin ja sitä helpompi on saavuttaa oppimistuloksia. Siten jo ongelmallisessa luennossa esitellään ammatillisen tulevaisuuden aihe ja sosiaaliset kontekstit. Se on opettajan ja opiskelijoiden yhteistoimintamuoto, jotka ovat yhdistäneet voimansa saavuttaakseen asiantuntijan persoonallisuuden yleisen ja ammatillisen kehityksen tavoitteet. 3. Luento-visualisointi. Tämä on seurausta uusien mahdollisuuksien etsimisestä didaktiikassa tunnetun näkyvyyden periaatteen toteuttamiseen, jonka sisältö muuttuu psykologisen ja pedagogisen tieteen tiedon, aktiivisen oppimisen muotojen ja menetelmien vaikutuksesta. Tätä tyyppiä tukee se, että kyky muuntaa suullista ja kirjallista tietoa visuaaliseen muotoon on ammatillisesti tärkeä ominaisuus lähes kaikille asiantuntijoille. Visualisointiprosessi on mentaalisen sisällön taittaminen, mukaan lukien erilaisia tyyppejä tiedot visuaalisella tavalla; Kun tämä kuva on havaittu, sitä voidaan käyttää ja se voi toimia tukena riittäville henkisille ja käytännön toimille. Käytännössä mikä tahansa visuaalinen informaatio sisältää tiettyjä ongelmaelementtejä. Opettajan suorittama visualisointiluennon valmistelu koostuu luennon aiheen opetustiedon uudelleenkoodaamisesta, suunnittelusta visuaaliseen muotoon esitettäväksi opiskelijoille teknisten opetusvälineiden avulla tai manuaalisesti. Tällaisen luennon lukeminen rajoittuu opettajan johdonmukaiseen yksityiskohtaiseen kommenttiin valmistetuista visuaalisista materiaaleista, joka paljastaa täysin tämän luennon aiheen. Visualisointiluentoa käytetään parhaiten siinä vaiheessa, kun opiskelijat esitellään uuteen osaan, aiheeseen tai tieteenalaan. Tämäntyyppisten luentojen suurin vaikeus on visuaalisten apuvälineiden järjestelmän valinta ja valmistelu, sen lukuprosessin didaktisesti järkevä suuntaus ottaen huomioon opiskelijoiden psykofysiologiset kyvyt, valmiusaste ja ammatillinen suuntautuminen. Voit lukea luento-visualisoinnin tyypistä teoksissa: Borisova N.V., Soloviev A.A. 4. Luento yhdessä. Oppimateriaalin ongelmallisen sisällön dynaamisuus toteutuu kahden opettajan elävässä dialogisessa kommunikaatiossa. Täällä mallinnetaan todellisia ammatillisia tilanteita, joissa kaksi asiantuntijaa keskustelevat teoreettisista kysymyksistä eri paikoista, esimerkiksi kahden tieteellisen koulukunnan edustajat, teoreetikko ja harjoittaja, yhden tai toisen lähestymistavan kannattaja ja vastustaja jne. Samalla on pyrittävä varmistamaan, että opettajien välinen vuoropuhelu osoittaa yhteisen etsinnän kulttuuria pelattavan ongelmatilanteen ratkaisemiseksi, "vetää" opiskelijat kommunikaatioon, jotka alkavat esittää kysymyksiä, ilmaista kantansa. , muotoilla suhtautumisensa sisältöön ja reagoida emotionaalisesti. Yksi tämän luennon lukemisen vaikeuksista on opiskelijoiden tavallinen asenne saada luotettavaa tietoa yhdestä lähteestä. Siksi tämä joskus aiheuttaa itse koulutusmuodon hylkäämistä. 5. Luento ennalta suunniteltujen virheiden kanssa. Se tyydyttää suurelta osin tarpeen kehittää opiskelijoiden taitoja analysoida nopeasti ammatillisia tilanteita, toimia asiantuntijoina, vastustajina, arvioijina ja eristää virheellisiä tai epätarkkoja tietoja. Opettajan valmistaminen luennolle on sisällyttää sen sisältöön tietty määrä merkityksellisiä, metodologisia tai käyttäytymiseen liittyviä virheitä. Luettelo näistä virheistä opettaja esittää opiskelijoille lopussa. Virheet "naamioidaan" huolellisesti, mutta ne ovat tyypillisiä opiskelijoille. Opiskelijoiden tehtävänä on merkitä luennon aikana havaitsemansa virheet kontekstiin ja nimetä ne luennon lopussa. Virheiden analysointiin annetaan 10-15 minuuttia. Älyllisen pelin elementit opettajan kanssa luovat lisääntyneen tunnetaustan, aktivoivat opiskelijoiden kognitiivista toimintaa. Tämäntyyppinen luento pystyy suorittamaan paitsi stimuloivia myös ohjaustoimintoja. Se voi toimia diagnoosina aiempien luentojen materiaalin hallitsemisen vaikeuksista. Se on parasta tehdä aiheen tai akateemisen oppiaineen lopussa. Lopullinen virheanalyysi tarvitaan. 6. Luento-lehdistötilaisuus. Se on lähellä vastaavaa ammattitoiminnan muotoa seuraavin muutoksin. Nimettyään luennon aiheen opettaja pyytää opiskelijoita esittämään hänelle kirjallisia kysymyksiä tästä aiheesta. Oppilaat muotoilevat kysymyksensä 2-3 minuutissa ja välittävät ne opettajalle. Sitten 3-5 minuutin kuluttua luennoitsija lajittelee ne ja alkaa pitää luennon. Materiaalin esitys ei ole rakennettu vastaukseksi jokaiseen kysytty kysymys, mutta aiheen yhtenäisen julkistamisen muodossa, jonka aikana muotoillaan vastaavat vastaukset. Luennon päätteeksi opettaja tekee loppuarvioinnin kysymyksistä tiedon heijastuksena ja
opiskelijoiden etuja. Opiskelijoiden aktivoituminen johtuu vetoomuksen osoittamisesta jokaiselle opiskelijalle henkilökohtaisesti, kysymystä valmisteltaessa se pakottaa opiskelijan esittämään kysymyksen oikein ja vastauksen odotus herättää huomiota. Tämäntyyppinen luento on parasta tehdä aiheen alussa, keskellä ja lopussa. Ensimmäisessä tapauksessa paljastetaan kiinnostuksen kohteiden ympyrä, työvalmiuden aste ja asenne aiheeseen. Jopa opiskelijayleisön malli voidaan tehdä.

Termi "aktiiviset oppimismenetelmät" tai "aktiiviset oppimismenetelmät" (AMO tai MAO) ilmestyi kirjallisuuteen 1900-luvun 60-luvun alussa. Yu.N. Emelyanov käyttää sitä luonnehtimaan erityistä menetelmäryhmää, jota käytetään sosiopsykologisen koulutuksen järjestelmässä ja joka perustuu useiden sosiopsykologisten vaikutusten ja ilmiöiden käyttöön (ryhmävaikutus, läsnäolovaikutus ja monet muut). Samaan aikaan eivät menetelmät ole aktiivisia, vaan koulutus on aktiivista. Se lakkaa olemasta lisääntymisluonteista ja muuttuu mielivaltaiseksi opiskelijoiden sisäisesti määräytyväksi toiminnaksi oman kokemuksen ja osaamisen kehittämiseksi ja muuntamiseksi.

Tiedemiehet ilmaisivat ajatuksia oppimisen aktivoimisesta koko pedagogiikan muodostumisen ja kehityksen ajan kauan ennen kuin se virallistettiin itsenäiseksi tieteenalaksi. Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky ja muut. Koko pedagogiikan historia voidaan nähdä kamppailuna kahden opiskelijan asemaa koskevan näkemyksen välillä. Ensimmäisen kannan kannattajat vaativat opiskelijan alkuperäistä passiivisuutta, pitivät häntä pedagogisen vaikutuksen kohteena, ja heidän mielestään vain opettajan olisi pitänyt olla aktiivinen. Toisen kannan kannattajat pitivät opiskelijaa tasavertaisena osallistujana oppimisprosessissa, joka työskentelee opettajan valvonnassa ja omaksuu aktiivisesti sosiokulttuurista kokemusta teoreettisen tiedon muodossa. Kotimaisten psykologien joukossa B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein ja muut.

Epiteettiä "aktiivinen" käytetään AMO:n vastakohtana perinteisiä menetelmiä ensimmäistä näkökulmaa toteuttava oppiminen, jossa koulutusprosessin osallistujat ovat polarisoituneet roolissaan oppijana ja opettajana. Ensimmäiset ovat valmiin tiedon kuluttajia, jotka on kertynyt ja yleistetty teorioiden, tosiasioiden, lakien, mallien, käsitteiden ja kategorioiden muodossa. Opiskelijan aktiivisuus rajoittuu tämän tiedon omaksumiseen ja niiden myöhempään lisääntymiseen, joten kehitystaso ja muistin toiminnan tehokkuus määräävät suurelta osin heidän koulutustyönsä tehokkuuden kokonaisuutena. Opiskelijan asemaa klassisessa koulutusjärjestelmässä voidaan arvioida passiiviseksi kuluttajaksi, koska tieto assimiloituu ikään kuin varassa, niiden käyttö käytännössä viivästyy, opiskelija itse ei voi valita mitä, milloin ja missä määrin haluaa. hallita. Teoreettisen tiedon muuntaminen, uuden rakentaminen, oman kokemuksen kehittäminen tutkimustyö. Opettajan tehtävänä on helpottaa opiskelijoiden työtä, tehdä materiaalista mielenkiintoisempaa, ymmärrettävämpää, varmistaa sen tarkka ja vankka omaksuminen, hallita lopputulosta. Siksi opettajan opetukset, hänen jatkuva mukautuva-muuttava toimintansa on toinen, usein tärkein edellytys opiskelijan työn tehokkuudelle, avain hänen koulutustoiminnan lopulliseen menestykseen.

Aktiivinen oppiminen on sellainen koulutusprosessin organisointi ja suorittaminen, jolla pyritään aktivoimaan opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivinen toiminta laajalla, mieluiten monimutkaisella tavalla sekä pedagogisten (didaktisten) että organisatoristen ja johtavien keinojen avulla (V. N. Kruglikov, 1998). ). Oppimisen aktivointi voi tapahtua sekä opetuksen muotoja ja menetelmiä parantamalla että koko koulutusprosessin organisointia ja johtamista parantamalla.

AMO:n käyttö muuttaa kirjaimellisesti vakiintuneen tilanteen päälaelleen. Opiskelijat ovat aluksi kiinnostuneita saamaan tarvitsemaansa tietoa, jota he käyttävät suoraan ja välittömästi. Siksi tiedon puute, epätarkkuus tai perustavanlaatuinen virheellisyys luo kannustimen sen täydentämiseen, korjaamiseen ja oikaisemiseen. Tiedon assimilaatio on opiskelijan toiminnan sivutuote, johon hän osallistuu ohjaajan toimesta.

Aktiviteettitasoja on 3:

Lisääntymistoiminnalle on ominaista opiskelijan halu ymmärtää, muistaa, toistaa tietoa, hallita mallin mukaisia soveltamismenetelmiä.

Tulkintatoiminta liittyy opiskelijan haluun ymmärtää opiskelun merkitys, luoda yhteyksiä, hallita tapoja soveltaa tietoa muuttuneissa olosuhteissa.

Luova toiminta - tarkoittaa opiskelijan pyrkimystä tiedon teoreettiseen ymmärtämiseen, itsenäistä ratkaisujen etsimistä ongelmiin, kognitiivisten etujen intensiivistä ilmentymistä.

Oppimisaktiivisuutta lisäävät työmuodot

1. Ei-perinteisten opetusmuotojen käyttö (oppitunti - liikepeli, oppitunti - kilpailu, oppitunti - seminaari, oppitunti - retki, integroitu oppitunti jne.);

2. Ei-perinteisten koulutusmuotojen käyttö (integroidut tunnit, joita yhdistää yksi teema, ongelma; yhdistetyt, projektitunnit, luovat työpajat jne.);

3. Pelimuotojen käyttö;

4. Dialoginen vuorovaikutus;

5. Ongelma-tehtävä lähestymistapa (ongelmakysymykset, ongelmatilanteet jne.)

6. Erilaisten työmuotojen käyttö (ryhmä-, prikaati-, pari-, yksilö-, frontaalinen jne.);

7. Vuorovaikutteiset opetusmenetelmät (reproduktiivinen, osittain tutkiva, luova jne.);

8. Didaktisten työkalujen käyttö (testit, terminologiset ristisanatehtävät jne.);

9. Kehittävien didaktisten tekniikoiden käyttöönotto (puheen käännökset kuten "Haluan kysyä ...", "Tämän päivän oppitunti minulle ...", "Teen tämän ..." jne.; taiteellinen piirtäminen kaavioiden avulla, symbolit, piirustukset jne.) ;

10. Kaikkien motivointimenetelmien käyttö (emotionaalinen, kognitiivinen, sosiaalinen jne.);

11. Erilaisia kotitehtävät(ryhmä, luova, eriytetty, naapurille jne.);

12. Aktiivisuus opetuksessa.

AKTIIVISIA OPPIMISTAPAJA OVAT:

Aivoriihi(aivoriihi, aivoriihi) on laajalti käytetty menetelmä uusien ideoiden tuottamiseksi tieteellisten ja käytännön ongelmien ratkaisemiseksi. Sen tavoitteena on järjestää kollektiivista henkistä toimintaa löytääkseen ei-perinteisiä tapoja ratkaista ongelmia.

bisnespeli - menetelmä simuloida tilanteita, jotka simuloivat ammatillista tai muuta toimintaa pelaamalla tiettyjen sääntöjen mukaisesti.

"Pyöreä pöytä" - Tämä on aktiivisen oppimisen menetelmä, yksi opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan organisatorisista muodoista, jonka avulla voidaan lujittaa aiemmin saatuja tietoja, täyttää puuttuvat tiedot, muodostaa kyky ratkaista ongelmia, vahvistaa kantoja, opettaa keskustelukulttuuria.

Tapaustutkimus (tapaustutkimus) - yksi tehokkaimmista ja yleisimmistä menetelmistä opiskelijoiden aktiivisen kognitiivisen toiminnan järjestämiseksi. Konkreettisten tilanteiden analysointimenetelmä kehittää kykyä analysoida jalostamattomia elämän- ja tuotantotehtäviä. Tietyn tilanteen edessä opiskelijan on määritettävä, onko siinä ongelma, mistä se koostuu, määritettävä suhtautumisensa tilanteeseen.

Ongelma oppiminen- sellainen muoto, jossa opiskelijoiden kognitioprosessi lähestyy hakua, tutkimustoimintaa. Ongelmalähtöisen oppimisen onnistuminen varmistetaan opettajan ja opiskelijoiden yhteisellä ponnistelulla. Opettajan päätehtävänä ei ole niinkään välittää tietoa vaan opettaa opiskelijat objektiivisiin ristiriitoihin tieteellisen tiedon kehittämisessä ja niiden ratkaisemiseen. Yhteistyössä opettajan kanssa opiskelija "löydä" itselleen uutta tietoa, ymmärtää tietyn tieteen teoreettiset piirteet.

Luento 2.4 Aktiiviset, organisatoriset kasvatusmuodot koulun kuvataiteen tunneilla.

Samaan aikaan eivät menetelmät ole aktiivisia, vaan koulutus on aktiivista. Se lakkaa olemasta lisääntymisluonteista ja muuttuu mielivaltaiseksi opiskelijoiden sisäisesti määräytyväksi toiminnaksi oman kokemuksen ja osaamisen kehittämiseksi ja muuntamiseksi.

Tiedemiehet ilmaisivat ajatuksia oppimisen aktivoimisesta koko pedagogiikan muodostumisen ja kehityksen ajan kauan ennen kuin se virallistettiin itsenäiseksi tieteenalaksi.

Aktivointiideoiden perustajia ovat mm Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky ja muut. Koko pedagogiikan historia voidaan nähdä kamppailuna kahden opiskelijan asemaa koskevan näkemyksen välillä. Ensimmäisen kannan kannattajat vaativat opiskelijan alkuperäistä passiivisuutta, pitivät häntä pedagogisen vaikutuksen kohteena, ja heidän mielestään vain opettajan olisi pitänyt olla aktiivinen. Toisen kannan kannattajat pitivät opiskelijaa tasavertaisena osallistujana oppimisprosessissa, joka työskentelee opettajan valvonnassa ja omaksuu aktiivisesti sosiokulttuurista kokemusta teoreettisen tiedon muodossa. Kotimaisten psykologien joukossa B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein ja muut.

Epiteettiä "aktiivinen" käytetään vastustamaan AMO:ta perinteisille opetusmenetelmille, jotka toteuttavat ensimmäistä näkökulmaa, jossa koulutusprosessin osallistujat ovat polarisoituneita oppijan ja opettajan rooleissaan. Ensimmäiset ovat valmiin tiedon kuluttajia, jotka on kertynyt ja yleistetty teorioiden, tosiasioiden, lakien, mallien, käsitteiden ja kategorioiden muodossa. Opiskelijan aktiivisuus rajoittuu tämän tiedon omaksumiseen ja niiden myöhempään lisääntymiseen, joten kehitystaso ja muistin toiminnan tehokkuus määräävät suurelta osin heidän koulutustyönsä tehokkuuden kokonaisuutena. Opiskelijan asemaa klassisessa koulutusjärjestelmässä voidaan arvioida passiiviseksi kuluttajaksi, koska tieto assimiloituu ikään kuin varassa, niiden käyttö käytännössä viivästyy, opiskelija itse ei voi valita mitä, milloin ja missä määrin haluaa. hallita. Teoreettisen tiedon muuntaminen, uuden rakentaminen, oman tutkimuskokemuksen kehittäminen. Opettajan tehtävänä on helpottaa opiskelijoiden työtä, tehdä materiaalista mielenkiintoisempaa, ymmärrettävämpää, varmistaa sen tarkka ja vankka omaksuminen, hallita lopputulosta. Siksi opettajan opetukset, hänen jatkuva mukautuva-muuttava toimintansa on toinen, usein tärkein edellytys opiskelijan työn tehokkuudelle, avain hänen koulutustoiminnan lopulliseen menestykseen.

Aktiviteettitasoja on 3:

Play-toiminta- ominaista opiskelijan halu ymmärtää, muistaa, toistaa tietoa, hallita soveltamismenetelmiä mallin mukaisesti.

Tulkkaustoiminta- liittyy opiskelijan haluun ymmärtää opiskelun merkitys, luoda yhteyksiä, hallita tapoja soveltaa tietoa muuttuneissa olosuhteissa.

luovaa toimintaa- tarkoittaa opiskelijan pyrkimystä tiedon teoreettiseen ymmärtämiseen, itsenäistä ratkaisun etsimistä ongelmiin, intensiivistä kognitiivisten etujen ilmentämistä.

Aktiiviset muodot ja menetelmät liittyvät erottamattomasti toisiinsa. Niiden yhdistelmä muodostaa tietyn tyyppisen ammatin, jossa harjoitetaan aktiivista oppimista. Menetelmät täyttävät lomakkeet tietyllä sisällöllä, ja lomakkeet vaikuttavat menetelmien laatuun. Jos aktiivisia menetelmiä käytetään tietyn muodon luokissa, on mahdollista saavuttaa koulutusprosessin merkittävä aktivointi, sen tehokkuuden lisääntyminen. Tässä tapauksessa itse harjoittelumuoto saa aktiivisen luonteen.

Alla aktiivisia menetelmiä oppia ymmärtämään sellaisia pedagogisen vaikuttamisen menetelmät ja tekniikat jotka rohkaisevat opiskelijoita olemaan henkisesti aktiivisia, osoittamaan luovaa, tutkivaa lähestymistapaa ja etsimään uusia ideoita erilaisten erikoistumisongelmien ratkaisemiseksi.
Aktiiviset oppimismenetelmät (AMO) tulee saada opiskelijat pyrkimään itsenäisesti ymmärtämään monimutkaisia ammatillisia kysymyksiä ja kehittämään olemassa olevien tekijöiden ja tapahtumien syvään järjestelmäanalyysiin perustuen optimaalinen ratkaisu tutkittavaan ongelmaan sen toteuttamiseksi käytännössä.
Aktiiviset luokkamuodot- nämä ovat koulutusprosessin organisointimuotoja, jotka edistävät koulutusasioiden (ongelmien) monipuolista (yksilöllistä, ryhmää, kollektiivista) tutkimusta (assimilaatiota), aktiivista vuorovaikutusta opiskelijoiden ja opettajan välillä, heidän välistä vilkasta mielipiteiden vaihtoa, jonka tavoitteena on oikean käsityksen kehittäminen tutkittavan aiheen sisällöstä ja sen käytännön käyttötavoista.

Perinteiset opiskelijoiden toiminnan järjestämismuodot:

etuosan muoto- sisältää koko opintoryhmän samanaikaisen toiminnan: opettaja asettaa kaikille samat tehtävät, esittelee ohjelmamateriaalin, opiskelijat työskentelevät yhden ongelman, samojen piirustusten tai tekojen parissa. Jokainen tekee oman työnsä itse. Opettaja kysyy kaikilta samasta asiasta, puhuu kaikille, ohjaa kaikkia jne. Opiskelijoille tarjotaan samanaikaisesti edistymistä oppimisessa ja kehittymisessä.

Esimerkkejä……………….

ryhmämuoto- määrätään opiskelijaryhmän jakamisesta alaryhmiin suorittamaan tiettyjä samanlaisia tai erilaisia tehtäviä: osat kokonainen paneeli, kolmiulotteinen rakenne paperista, jätemateriaalista; muovailuvaha tai savea. Jokaiselle ryhmälle annetaan erilliset ohjeet. Ryhmän tehtävän vaikeusaste ja sen tekniikka riippuvat opiskelijoiden taiteellisen koulutuksen tasosta.

Parityöskentely on hyödyllistä vuorotyössä.

Esimerkkejä………………

kollektiivinen muoto- sisältää yhden suuren luovan tehtävän suorittamisen koko luokan, ryhmän voimin. Jokainen opiskelija suorittaa yhden elementin yleinen suunnittelu, joka on usein identtinen viereisen kanssa tai sisältyy kokonaiskoostumukseen. Lopputuloksen yhtenäisyyden saavuttamiseksi on tarpeen antaa selkeät ohjeet toimille, tekniikoille tai teknologioille.

Esimerkkejä……………….

Oppimisaktiivisuutta lisäävät työmuodot

1. Ei-perinteisten opetusmuotojen käyttö (oppitunti - liikepeli, oppitunti - kilpailu, oppitunti - seminaari, oppitunti - retki, integroitu oppitunti jne.);

2. Ei-perinteisten koulutusmuotojen käyttö (integroidut tunnit, joita yhdistää yksi teema, ongelma; projektitunnit, luovat työpajat jne.);

3. Pelimuotojen käyttö;

4. Dialoginen vuorovaikutus;

5. Ongelma-tehtävä lähestymistapa (ongelmakysymykset, ongelmatilanteet jne.)

6. Erilaisten työmuotojen käyttö (ryhmä-, prikaati-, pari-, yksilö-, frontaalinen jne.);

7. Vuorovaikutteiset opetusmenetelmät (reproduktiivinen, osittain tutkiva, luova jne.);

8. Didaktisten työkalujen käyttö (testit, terminologiset ristisanatehtävät jne.);

10. Kaikkien motivointimenetelmien käyttö (emotionaalinen, kognitiivinen, sosiaalinen jne.);

11. Erilaiset kotitehtävät (ryhmä, luova, eriytetty, naapurille jne.);

AKTIIVISIA OPPIMISTAPAJA OVAT:

Aivoriihi(aivoriihi, aivoriihi) on laajalti käytetty menetelmä uusien ideoiden tuottamiseksi tieteellisten ja käytännön ongelmien ratkaisemiseksi. Sen tavoitteena on järjestää kollektiivista henkistä toimintaa löytääkseen ei-perinteisiä tapoja ratkaista ongelmia.

bisnespeli - menetelmä simuloida tilanteita, jotka simuloivat ammatillista tai muuta toimintaa pelaamalla tiettyjen sääntöjen mukaisesti.

Tapaustutkimus (tapaustutkimus) - yksi tehokkaimmista ja yleisimmistä menetelmistä opiskelijoiden aktiivisen kognitiivisen toiminnan järjestämiseksi. Konkreettisten tilanteiden analysointimenetelmä kehittää kykyä analysoida elämän ja tuotannon tehtäviä. Tietyn tilanteen edessä opiskelijan on määritettävä, onko siinä ongelma, mistä se koostuu, määritettävä suhtautumisensa tilanteeseen.

Esimerkki taidetestistä