Теоретические основы проблемы активности личности в обучении и активных методов обучения. Глава I. Теоретические основы проблемы активности личности в обучении и активных методов обучения Активность обучаемых

Проблема активности личности в обучении - одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Проблема активности личности в обучении как ведущий фак-тор достижения целей обучения, общего развития личности, про-фессиональной ее подготовки требует принципиального осмыс-ления важнейших элементов обучения (содержания, форм, ме-тодов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передавае-мой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических ус-ловий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социаль-ной активности.

Уровень проявления активности личности в обучении обуслов-ливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познава-тельной активности человека, но и своеобразие его личности.

В соответствии с традиционной логикой обучения, включаю-щей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность.

Выделяют 3 уровня активности:

* Активность воспроизведения -- характеризуется стремлени-ем обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овла-деть способами применения по образцу.

* Активность интерпретации -- связана со стремлением обуча-емого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть спо-собами применения знаний в измененных условиях.

* Творческая активность -- предполагает устремленность обу-чаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познаватель-ных интересов.

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педа-гогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным реше-нием является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную лично-стную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».

А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следу-ющим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактическо-го процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.

М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

* принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

* достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учеб-ный процесс, поскольку их активность должна быть не кратко-временной и эпизодической, а в значительной степени устойчи-вой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

* самостоятельная творческая выработка решений, повышен-ная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с по-мощью прямых и обратных связей.

Активные методы обучения -- это методы, которые побужда-ют учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обуче-ние предполагает использование такой системы методов, кото-рая направлена главным образом не на изложение преподавате-лем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении зна-ниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познаватель-ных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жиз-ни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной ак-тивности и самостоятельности.

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоци-ональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, инте-рес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ори-ентироваться в новой ситуации, находить свой подход к реше-нию задачи, желание не только понять усваиваемую учебную ин-формацию, но и способы добывания знаний; критический под-ход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащих-ся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.

Важнейшим средством активизации личности в обучении высту-пают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин -- «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, вы-деляя неимитационные и имитационные активные группы обучения Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обу-чения осуществляется через установление прямых и обратных свя-зей между преподавателем и обучаемыми.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или кол-лективной профессиональной деятельности). Особенность имита-ционных методов -- разделение их на игровые и неигровые. Мето-ды, при реализации которых обучаемые должны играть определен-ные роли, относятся к игровым.

М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении мате-риала, поскольку достигается существенное приближение учебно-го материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

1.2. Характеристика основных активных методов обучения

Проблемное обучение -- такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога -- не столько передать информацию, сколь-ко приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вно-сится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся -- не просто переработать ин-формацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении -- создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопроса-ми), который это противоречие объективирует. Неизвестным яв-ляется ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

Познавательные задачи должны быть доступны по своей труд-ности для учащихся, они должны учитывать познавательные воз-можности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимы для усвоения нового материала.

Каково же дидактическое построение проблемного обучения? Глав-ный ее метод, -- логически стройное ус-тное изложение, точно и глубоко освещающее основные положе-ния темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем, «вписываются» в логику изложения. С помощью соответствующих методических при-емов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к про-блемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Таким образом, при проблемном обучении базовыми являются сле-дующие два важнейших элемента:

* система познавательных задач, отражающих основное содер-жание темы;

* общение диалогического типа, предметом которого является вводимый учителем материал.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) -- один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк-ретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован-ных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конк-ретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуа-ции.

Разыгрывание ролей -- игровой метод активного обучения, ха-рактеризующийся следующими основными признаками:

* наличие задачи и проблемы и распределение ролей между уча-стниками их решения. Например, с помощью метода разыгрыва-ния ролей может быть имитировано производственное совещание;

* взаимодействие участников игрового занятия, обычно посред-ством проведения дискуссии. Каждый из участников может в про-цессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением дру-гих участников;

* ввод педагогом в процессе занятия корректирующих ус-ловий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

* оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономи-ческих задач, оптимальное решение которых не может быть дос-тигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участника-ми, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значи-тельно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения опреде-ленных организационных, плановых и других задач.

Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для прове-дения от 30 до 35 минут.

Игровое производственное проектирование -- активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными при-знаками:

* наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподава-тель;

* разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вари-антов решения поставленной проблемы (задачи).

* проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с приме-нением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензи-рованием).

Метод игрового производственного проектирования значитель-но активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструк-торской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как про-цесс диалогического общения участников, в ходе которого проис-ходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии старшеклассники учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возмож-ность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы. Успеш-ность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения препода-вателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно боль-ше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказа-тельства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода роле-вую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, уча-ствующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, напри-мер, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психо-лога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель пе-ред семинарским занятием. Если учащийся назначается на роль веду-щего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподава-теля по организации дискуссии: поручает кому-то из старшеклассников сде-лать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точ-ностью использования понятий и терминов, корректностью отно-шений в процессе общения, и т.д.

Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирова-ния, принятую в среде исследователей. Он должен не только вос-произвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассужде-ниях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность вы-движения гипотезы, и т.д.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомер-ность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов вы-сказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии, и т.д.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую пози-цию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем, чтобы большее число студентов получили соот-ветствующий опыт.

Но особая роль принадлежит, конечно, учителю. Он дол-жен организовать такую подготовительную работу, которая обес-печит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он опреде-ляет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассмат-риваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функ-ции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит учащихся к роли оппонента, логика; руководит всей работой се-минара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения док-лада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, де-мократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подав-лять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном сче-те, педагогику сотрудничества.

«Круглый стол» -- это метод активного обучения, одна из орга-низационных форм познавательной деятельности учащихся, по-зволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недо-стающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Харак-терной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнитель-ным материалом, а также выявление проблем и вопросов для об-суждения.

Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, что-бы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участ-ников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого учащегося в обсуждение, повышает мотивацию учащихся, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмо-циональные проявления.

Преподаватель также располагается в общем кругу, как равно-правный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от учеников они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди детей, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между педагогами и учениками.

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio -- исследование, рассмот-рение) -- это всестороннее обсуждение спорного вопроса в пуб-личном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мне-ний, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразова-ние, изменение установок, стимулирование творчества и др.

При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставят-ся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты толь-ко такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск аль-тернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обо-снование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закон-читься принятием решения.

Во время дискуссии учащиеся могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэто-му неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаи-моисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значе-ние имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

* подготовка (информированность и компетентность) ученика по предложенной проблеме;

* семантическое однообразие (все термины, дефиниции, поня-тия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми учащимися);

* корректность поведения участников;

* умение учителя проводить дискуссию.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии раз-вития: ориентация, оценка и консолидация.

На первой стадии учащиеся адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед учителем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.

2. Провести знакомство участников (если группа в таком соста-ве собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого ученика или использовать метод «интервьюирования», ко-торый заключается в том, что учащиеся разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не бо-лее 5 минут), направленной беседы.

3. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоре-чивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).

4. Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент вы-ступлений.

5. Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из ко-торых -- выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: вни-мательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументированно подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.

6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положитель-ный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь пер-сонифицированные обращения к ученикам, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!

7. Добиться однозначного семантического понимания терми-нов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов сле-дует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучае-мой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у учеников установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные сло-ва, систематически пользоваться справочной литературой.

Вторая стадия -- стадия оценки -- обычно предполагает ситуа-цию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, кото-рый в случае, неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед учителем (орга-низатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:

1. Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Учителю не рекомендуется брать слово первым.

2. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого ученика. Выступая со своим мнением, школьник может сразу внести свои предложения, а может сначала просто выступить, а позже сформулировать свои предло-жения.

3. Не уходить от темы, что требует некоторой твердости органи-затора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавли-вать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».

4. Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблю-дать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих школьников.

5. Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или ре-зюме целесообразно делать через определенные интервалы (каж-дые 10--15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Под-ведение промежуточных итогов очень полезно поручать учащимся, предлагая им временную роль ведущего.

Третья стадия -- стадия консолидации -- предполагает выработ-ку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функ-ция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, мож-но сформулировать следующим образом:

1. Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, под-вести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулиро-ванную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сде-лать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.

2. Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мне-нию, чего можно достичь путем внимательного выслушивания раз-личных толкований, поиска общих тенденций для принятия реше-ний.

3. Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и под-ходов.

4. В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.

5. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и но-сителей этих идей и мнений, и прежде всего учителя. По-этому целесообразно конкретизировать основные качества и уме-ния, которыми учитель (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

* высокий профессионализм, хорошее знание материала в рам-ках учебной программы;

* речевая культура и, в частности, свободное и грамотное вла-дение профессиональной терминологией;

* коммуникабельность, а точнее -- коммуникативные умения, позволяющие педагогу найти подход к каждому школьнику, за-интересованно и внимательно выслушать каждого, быть естествен-ным, найти необходимые методы воздействия на школьников, про-явить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт;

* быстрота реакции;

* способность лидировать;

* умение вести диалог;

* прогностические способности, позволяющие заранее преду-смотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнози-ровать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих действий;

* умение анализировать и корректировать ход дискуссии;

* умение владеть собой

* умение быть объективным.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопро-сов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую так-тику проведения «круглого стола».

С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы:

* Уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выясне-ние истинности или ложности высказываний, грамматическим при-знаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».

* Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выясне-ние новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объек-тов. Их грамматический признак -- наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д.

С грамматической точки зрения, вопросы бывают простые и сложные, т.е. состоящие из нескольких простых. Простой вопрос содержит в себе упоминание только об одном объекте, предмете или явлении.

Если на вопросы смотреть с позиции правил проведения дис-куссии, то среди них можно выделить корректные и некорректные как с содержательной точки зрения (некорректное использование информации), так и с коммуникативной точки зрения (например, вопросы, направленные на личность, а не на суть проблемы). Особое место занимают так называемые, провокационные или улав-ливающие вопросы. Такие вопросы задаются для того, чтобы сбить с толку оппонента, посеять недоверие к его высказываниям, пере-ключить внимание на себя или нанести критический удар.

С педагогической точки зрения, вопросы могут быть контроли-рующими, активизирующими внимание, активизирующими память, развивающими мышление.

В дискуссии предпочтительнее использовать простые вопросы, так как они не несут в себе двусмысленности, на них легко дать ясный и точный ответ. Если школьник задает сложные вопросы, це-лесообразно попросить его разделить свой вопрос на несколько простых. Ответы на вопросы могут быть: точными и неточными, верными и ошибочными, позитивными (желание или попытка от-ветить) и негативными (прямой или косвенный уход от ответа), прямыми и косвенными, односложными и многосложными, крат-кими и развернутыми, определенными (не допускающий различ-ного толкования) и неопределенными (допускающими различное толкование).

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тща-тельно подготовить. Для этого учитель (организатор «круг-лого стола») должен:

* заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;

* не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;

* не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных учеников или учителя с учащимися;

* обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно больше-го количества школьников, а лучше -- всех;

* не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать учащихся, своевременно организуя их критическую оценку;

* не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся мате-риала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории;

* следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не ученик, выразивший его;

* сравнивать разные точки зрения, вовлекая учащихся в кол-лективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.

Для того, чтобы не погасить активность школьников, учитель не должен:

* превращать дискуссию в контрольный опрос учащихся;

* давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше вре-мени высказывать свое мнение;

* подавлять аудиторию;

* занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знаю-щего единственно правильные ответы на все вопросы;

* помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является ученик: нужно ждать ак-тивности от него, а не от самого учителя, который выступа-ет в роли консультанта, руководителя дискуссии и ее более компетентного, но равноправного участника.

Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, мно-гоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой -- затрудняет ра-боту учителя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, создать рабочую обстановку, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений. Но все трудно-сти окупаются высокой эффективностью такой формы проведения занятий.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель -- организация коллек-тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу-тей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

* творческое усвоение школьниками учебного материала;

* связь теоретических знаний с практикой;

* активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

* формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

* формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требовани-ем, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для моз-гового штурма -- возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

* определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

* планирование общего хода занятия, определение времени каж-дого этапа занятия;

* подбор вопросов для разминки;

* разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести ана-лиз и обобщение итогов занятия.

Существуют определенные правила, соблюдение которых по-зволит более продуктивно провести мозговой штурм. Перечислим основные из них:

1. Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов -- есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль.

3. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии.

4. Как бы ни была фантастична или невероятна идея, выдвину-тая кем-либо из участников сессии, она должна быть встречена с одобрением.

5. Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положитель-ное разрешение данной проблемы имеет для вас чрезвычайно важ-ное значение.

6. Не думайте, что эта проблема может быть решена только известными способами.

7. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероят-ность появления новой и ценной идеи.

8. Перед началом сессии попытайтесь ответить для себя на сле-дующие вопросы:

Заслуживает ли проблема моего внимания?

Что дает ее решение?

Кому и для чего это нужно?

Что произойдет, если ничего не менять?

Что случится, если я не выдвину ни одной идеи?

Методика организации и проведения мозгового штурма

Организационный этап проводится с одним классом. До начала занятия, когда учащиеся входят в аудиторию и рас-саживаются по местам, можно включить бодрую, динамичную музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на формирование установки у учащихся.

В начале занятия учитель сообщает тему и форму заня-тия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем он знакомит учащихся с условиями коллективной работы и выдает им правила мозгового штурма.

После этого формируется несколько рабочих групп по 3--5 чело-век. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений.

Формировать рабочие группу целесообразно в соответствии с личными пожеланиями учеников, но группы должны быть при-мерно равными по числу участников.

Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и что-бы студенты могли видеть друг друга.

На этот этап в среднем затрачивается около 10 минут.

Разминка проводится фронтально со всей группой. Цель этапа -- помочь школьникам освободиться от стереотипов и психологических барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в быст-ром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает пауза, преподаватель сам дол-жен выдвинуть 1--2 варианта ответа. Как только ученики начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит перехо-дить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддержать непринужденную и живую атмосферу, учитель подготавливает неожиданные, оригинальные вопросы, которые прямо с те-мой штурма не связаны, но взяты из близкой сферы.

Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам школьников, однако все их воспринимает доброжелательно, поддерживая положительную реакцию аудитории.

Время разминки -- 15--20 минут.

В самом начале собственно «штурма» поставленной проблемы преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную зада-чу, дает критерии оценки идей, повторяет правила мозгового штур-ма.

Подается сигнал, после которого одновременно во всех группах начинается высказывание идей. Эксперт на отдельном листке за-писывает все выдвигаемые идеи. Не бойтесь легкого шума и ожив-ления в классе -- непринужденность обстановки способствует активизации мысли.

Учителю лучше не вмешиваться в работу групп, чтобы не мешать им. Лишь в случае, когда группа нарушает правила работы (например, начинает обсуждать или критически оценивать идею), учитель в тактичной и доброжелательной форме возвращает группу в рабочее состояние.

Время основной сессии -- 10--15 минут. Это этап интенсивной нагрузки учащихся, обычно к его концу чувствуется явное утомле-ние участников «штурма».

На этапе оценки и отбора лучших идей эксперты объединяются в группу и по выделенным критериям оценивают идеи, отбирая лучшие для представления участникам игры. Если есть возмож-ность, экспертам на время работы можно перейти в другое поме-щение, чтобы группа не мешала им. Учитель определяет время работы для экспертов в 15--20 минут.

Рабочие группы на этом этапе отдыхают. Можно включить му-зыку и дать возможность подвигаться, переключиться, либо пред-ложить им несложные задания в игровой форме, например, крос-сворд по данному курсу, обсуждение интересных ситуаций и др.

На заключительном этапе представители группы экспертов де-лают сообщение о результатах мозгового штурма. Они называют общее количе-ство предложенных в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывают и защищают их. По результатам обсуждения принимается коллективное решение о вне-дрении тех или иных предложений в практику.

Педагог подводит итоги, дает общую оценку работе групп. При этом важно отметить положительное в работе, моменты про-явления высокой степени творчества, успехи коллективной дея-тельности и т.п. Такая итоговая оценка создает в учебной группе творческую атмосферу, поддерживает учеников. Даже если успе-хи группы не блестящи, все равно нужно опираться на положи-тельное в ее работе, чтобы стимулировать у учащихся желание до-биться больших результатов в будущем.

По времени заключительный этап самый продолжительный (10-- 15 минут). Этот этап очень важен в учебном плане, так как при обсуждении и защите идей происходит интенсивный обмен ин-формацией, ее осмысление и активное усвоение.

Как правило, мозговой штурм проходит очень продуктивно и дает хорошие результаты. В случае неудачи педагог не следует скоропа-лительно отказываться от этой формы работы, а нужно еще раз тщательно проанализировать подготовку к занятию и весь его ход, постараться найти причины неудачи, ликвидировать их, и в буду-щем его ждет успех.

Деловая игра -- метод имитации ситуаций, моделирую-щих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

К деловым играм нельзя относить все появляющиеся новые при-емы и методы обучения и любую учебную игру, как это иногда делает-ся как в педагогической практике, так и в отдельных выступлениях в печати. Поэтому такие формы проведения уроков, как урок-концерт, урок-экзамен и т.н.; урок-соревнование, урок-викторина, имитация по-знавательно-развлекательных телепередач на уроках, не относятся не только к деловой игре, но и к технологии активного обучения, да и во-обще к новым формам и методам. Эти методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся, оживление учебного процесса с помощью всевозможных игровых ситуаций не отвечают тем особен-ностям и условиям организации, которые определяют технологию ак-тивного обучения. В викторине, соревновании ученик может прини-мать участие, может и не принимать, но останется пассивным участником-зрителем. Попытки заставить его приведут к потере игро-вого момента и положительной настроенности на деятельность. В тех-нологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или актив-но участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.

Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Од-ним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «доч-ки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном про-цессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы бан-ка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминоло-гия, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стан-дартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-Деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, тре-буют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.

С появлением технологии активного обучения давно известные Учителям драматизация и театрализация стали одним из вариантов (еловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация -- инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наде-ляться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация -- теа-тральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продол-жительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть по-становки по программным литературным произведениям, историчес-ким сюжетам и т.п.

В последнее время очень много говорится об активных и интерактивных методиках, но не всегда учителя понимают, что стоит за этими терминами. Сегодня на эту тему практически нет научной литературы, а отдельные подходы к методике преподавания по крупицам рассыпаны в отдельных статьях без систематизации и обобщения. Под активной методикой в данном случае понимается не только проведение ролевых игр, организация дебатов, дискуссии, работа в группах и т. п., но и интересная лекция, проблемный семинар, работа с понятиями и многое другое, что сейчас зачастую относят к традиционной педагогике. Между тем активность методики состоит не во внешних формах, а во внутренних процессах, в степени заинтересованности учащихся, в их включенности в процесс образования. Обучение - это не работа зрителя, пассивного наблюдателя. Люди не учатся, просто сидя в классах и слушая учителя, вспоминая подготовленные задания и выдавая готовые ответы. Они должны говорить о том, что они изучают и чему научились, рефлективно писать об этом, связывать это с прошлым опытом и применять изученное в повседневной жизни. Активным обучением можно назвать любой процесс, при котором учащиеся что-то делают (вовлечены в деятельность) и обдумывают, анализируют то, что они делают. Однако обучение не происходит во время действия. Обучение происходит в результате рефлексии, осмысления происшедшего во время занятия, в результате интеграции изученного содержания в повседневные мысли и рабочие (жизненные) привычки. Интерактивные формы обучения, включающие обзор и рефлексию, являются хорошим инструментом такой интернализации учебного материала. Активное обучение - это не набор видов деятельности, а скорее особое отношение учащихся и педагогов, которое делает обучение эффективным. Цель активного обучения - развивать потребность учащихся думать, стимулировать обдумывание и анализ того, как они учатся и чему они учатся; развивать ответственность самих учащихся за собственное образование. В активном обучении учащийся всегда что-нибудь ищет: ответ на вопрос, информацию для решения проблемы, способ выполнения задания.Активное обучение пройдет более успешно, если Вы:1. Знаете и уважаете каждого учащегося как индивидуальность.2. Называете учащихся по имени.3. Не используете угрозы и унижение.4. Демонстрируете свой интерес и приверженность тому, что делаете и предлагаете делать ученикам.5. Предлагаете вызывающие, развивающие задания, но при этом предоставляете поддержку.6. Приводите примеры из Вашей личной жизни.7. Во время урока используете контакт «глаза в глаза» и перемещаетесь по классу. Это помогает включить всех учащихся в Ваше личное пространство.Активное обучение предполагает ряд видов деятельности, как со стороны учителя, так и со стороны ученика, например:Что может помочь учащимся учиться активно во время лекции? — Вовлечение учащихся в хорошо структурированную сессию вопросов и ответов во время лекции.— Индивидуальные задания на обдумывание или описание какой-то части лекции, например, техника пауз во время рассказа учителя или техника «Пишем за минуту».— Задания для выполнения в парах, например, такие, как «Подумай, обсуди, сравни»— Интерактивные семинары.— Изучение конкретных примеров (кейсов).Более сложные задания могут включать следующее: — Индивидуальные и групповые задания проектного типа.— Вовлечение учащихся в исследования.— Практический опыт.— Вовлечение учащихся в обучение других людей.— Вовлечение учащихся в группы беспристрастных наставников.Одними из самых эффективных являются стратегии, основанные на работе в малых группах, например: — Обучение через сотрудничество— Обучение в команде— Проблемное обучениеМожно встретить различные названия для этих стратегий активного обучения. Однако, помимо терминов и определений, нам гораздо более важно акцентировать внимание на том, что все эти стратегии создают образовательную среду, которая позволяет вовлечь в обучение таких учеников, которых сложно вовлечь в обучение другими, более традиционными способами.Таким образом, обучение через сотрудничество, используя работу в малых группах, вносит неоценимый вклад в превращение обучения в более глубокий, развивающий, стимулирующий, активный и более эффективный процесс.

Как обеспечить вовлеченность учащихся и стимулировать познавательную активность?

Некоторые подсказки, которые помогут в работе.Когда и как Вы воспользуетесь этими советами, зависит, в основном, от образовательных целей и задач и от особенностей Ваших учащихся!Сделайте содержание занятий и задания соответствующими интересам детей и их реальной жизни. 1. Приносите и просите учащихся приносить интересующие их материалы, опубликованные в СМИ.2. Связывайте обучение на уроке с событиями школьной жизни.3. Связывайте обучение с надеждами учащихся на будущее, с их планами и мыслями по поводу карьеры.4. Используйте для изучения в классе, особенно для проблемного обучения, те темы, которые представляют для учащихся особый интерес.5. Вовлекайте учащихся в исследования, которые им близки.6. Помогайте учащимся находить практическое применение теоретических понятий и концепций.Предоставляйте учащимся выбор и чувство контроля над ситуацией. 1. Предоставляйте учащимся возможность выбирать различные варианты в планировании курсов, заданий, в представлении результатов работы, в оценивании.2. Разрешайте студентам преследовать собственные интересы, искать ответы на собственные вопросы, где только возможно (в дискуссиях, проектах, письменных работах).3. Проводите обучение в рамках какой-то части курса с помощью заключения индивидуальных учебных контрактов4. Предлагайте учащимся самим проводить сессии, посвященные обзору.5. Предложите учащимся самим составлять вопросы для экзаменов, зачетов, контрольных работ. После редактирования используйте некоторые из этих вопросов/заданий.6. Высказывайте свои ожидания ясно и понятно. Учащиеся должны знать, почему их просят сделать то или иное.7. Делайте паузы и говорите с учащимися о том, что идет правильно/неправильно.Осуществляйте оценивание и выставление отметок справедливо. 1. Предоставляйте учащимся своевременную, позитивную обратную связь.2. Избегайте выставления отметок на конкурсной основе.3. Образовательные цели, выбираемые задания и оценивание должны соответствовать друг другу.4. Используйте разнообразные формы для оценки.5. Просите учащихся самих определять уровень сложности заданий.Используйте самих учащихся, сверстников Ваших учеников. 1. Организуйте взаимопомощь и предоставление обратной связи между учащимися.2. Признавайте ценность вклада учащихся в процесс обучения в классе.3. Используйте работу в малых группах.4. Предложите учащимся объединиться в учебные команды/пары и помогите им использовать весь потенциал групповой работы.5. Распределите изучаемый материал между учащимися или группами. Попросите каждую группу обучить остальных в классе тому, что они узнали сами.6. Помогайте учащимся решать возникающие конфликты, но не решайте их вместо участников конфликта.Используйте эмоциональный ответ учащихся в обучении. 1. Выбирайте вопросы и темы, которые близки учащимся.2. Используйте противоречивые темы и вопросы.3. Вовлекайте учащихся в структурированные, интеллектуальные дебаты.4. Предлагайте учащимся находить и высказывать аргументы защиту точки зрения, которая противоположна их собственной точке зрения.Используйте письменные задания. 1. Предлагайте учащимся писать короткие письменные отзывы на изученный материал.2. Предложите учащимся выпускать газету по поводу материала курса.3. Предлагайте учащимся посещать внеклассные мероприятия, связанные с курсом, просите их написать короткий обзор увиденного/услышанного.4. Предлагайте учащимся письменно высказать мнение, противоположное их собственному.Используйте дискуссии и обсуждения. 1. Попросите каждого ученика подготовить один дискуссионный вопрос по поводу изучаемого материала.2. Попросите каждого ученика заполнить и принести в качестве «входного билета» какой-нибудь опросный лист, анкету по поводу изучаемого материала.3. Попросите каждого ученика по очереди побывать в роли ведущего дискуссии (нужна предварительная работа по подготовке учащихся)4. Попросите учащихся подготовить индивидуальные карты памяти по прочитанному материалу.5. Попросите учащихся ответить на два вопроса: «Что было наиболее сложной идей/частью/концепцией в прочитанном вами?» и «Что вам понравилось/заинтересовало больше всего?»6. Разрешите учащимся подготовить несколько вопросов/заданий для контрольной/зачета по изучаемому материалу. Будьте готовы на самом деле использовать эти вопросы!7. Помогите учащимся сформировать учебные пары или группы. Ученики могут читать материал вместе, задавать друг другу вопросы и пр.Помогайте учащимся проводить рефлексию изученного материала. 1. Предложите учащимся вести дневник/журнал обучения.2. Спрашивайте их о том, что мешало им изучить материал/тему, выполнить задание, и что помогало. Это можно сделать с помощью проведения упражнения «Пишем за минуту».3. Посвятите один урок или часть урока обсуждению с учащимися стратегий и путей изучения той или иной темы или всего курса.4. Обсуждайте с учащимися их достижения.

на тему: "АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ"

для студентов 1 курса, специальности "Педагогика и психология "(Ковалева О.И. доцент, кандидат педагогических наук)

План:

1. Активность личности в обучении.

2. Группы активных методов в психологии.

3. Активные методы в обучении студентов.

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. - М., 1984.

2. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения// Современная высшая школа. - №3/39, 1982.

3. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. - М., 1989.

4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.

5. Володарская И.А., Митина А.М. Педагогические цели обучения в современной высшей школе. - М., 1988.

6. Дьяченко В.С. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989.

7. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы// Вопросы психологии. - №2. - 1981.

1 вопрос: Активность личности в обучении.

В настоящее время имеются самые разные подходы к повышению качества подготовки молодежи к труду в системе профессионального образования.Появилась необходимость создавать такие дидактические условия, которые бы изменили мотивацию учения в лучшую сторону. Одной из попыток сделать это является разработка концепции контекстного обучения. Суть ее в том, что «обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности». Учение здесь не замыкается само на себе - учиться, чтобы получить знания, а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста (контекст с точки зрения языкознания и логики - относительно законченный в смысловом отношении отрывок текста или речи, в котором выявляется смысл и значение входящих в него слов или предложений, как лингвистическое окружение определенной языковой единицы). Для понимания особенностей познавательной деятельности необходимо значение не только природы внешних раздражителей или устройства органов чувств, но и типа активности субъекта, опосредующей его связи с внешним миром. В психологическом процессе внешние причины действуют через внутренние условия, как показывает анализ способов развертывания содержания обучения, а также влияния, оказываемого преподавателем на учащегося. Это дает право существованию типов и уровней активности учащихся. 1. При догматическом обучении канонизированное содержание образования должно быть усвоено в том виде, в котором оно давалось. Всякая самостоятельная мысль обучающегося пресекалась, цели обучения навязывались учителем, активность личности характеризовалась модусом долженствования. Здесь учитель выступал в роли гуру, т.к. вся информация могла двигаться только в одном направлении: от гуру к ученикам. При таком обучении проблема познавательной активности личности не ставиться. 2. Объяснительно-иллюстративный (а еще ранее - словесно-наглядный) тип обучения. Здесь появляется элемент объяснения происхождения знаний, демонстрации развертывания содержания обучения. Цели обучения задаются извне, обучающийся может осуществлять только процесс принятия и достижения цели. Целеполагание со стороны обучающегося не имеет места. Здесь уже идет процесс учебы и диагностики индивидуальных особенностей обучающихся, реализуется принцип индивидуализации обучения. Но и здесь с обучающимся вынуждены считаться, но не более того. 3. Императивный тип школьного обучения (Ш.А. Амонашвили). В основе императивности лежит априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению. Единый процесс обучения есть «единство» противоборствующих сил: учителя, движимые самыми добрыми намерениями и облеченные властью, заставляют учащихся усваивать знания, учиться; учащиеся же стремятся по возможности освободиться от этой зависимости. Попытки активизации учебной деятельности студентов ярко проявились в начале 70-х годов. В качестве основного способа активизации предлагалось усиление контрольного звена управления обучением, в том числе путем широкого использования ТСО. Но скоро стало понятно, что само понятие активизации, как и интенсификации обучения слишком широко. Речь должна идти не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней. Это можно достигнуть только при помощи понимания обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателей и студентов, направленного на формирования творческой личности специалиста. Это обусловило появление понятия «активное обучение».

^ 2 вопрос: Группы активных методов в психологии

Среди активных методов обучения три группы методов наиболее интересны для использования в целях управления ситуацией формирования всех видов мышления. Это метод 1) программированного обучения, 2) проблемного обучения, 3) интерактивного (коммуникативного) обучения. Все эти методы были предложены как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения. Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний. Методы проблемного обучения - акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого. Методы интерактивного обучения обратились к способом управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Использование в обучении психологии приемов этих трех групп активных методов обучения предполагает создание системы учебных задач в курсе психологии. III. Активные методы обучения. Активное обучение – одно из мощнейших направлений современных педагогических исканий. Проблема поиска методов активизации учебно – познавательной деятельности обучающих остро ставилась в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные варианты ее решения: увеличение объема преподаваемой информации, ее спрессовывание и ускорение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий учения; усиление контрольных форм в управлении учебно – познавательной деятельности; широкое использование технических средств. В 70-е годы 20 столетия проблема поисков методов активного обучения нашла отражение в исследованиях М.И. Махмутова, И.Я. Лернера и других по проблемному обучению. Независимо от этих исследований шел поиск и так называемых АМО, обеспечивающих интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, способствующих проявлению творческих способностей в обучении.

^ 3 вопрос: активвные методы в обучении студентов.

1. Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от желания. 2. Достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия). 3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых. 4. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей. Говоря об АМО, прежде всего, имеют в виду новые формы, методы и средства обучения, получившие название активных: проблемные лекции, семинары-дискуссии, разбор конкретных педагогических ситуаций, деловые игры, методы математического моделирования. Сюда же включают НИРС, комплексное курсовое и дипломное проектирование, производственную практику и т.д. Типы лекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс конференция. 1. Информационная лекция. Признаки ее хорошо известны. Исторически сложившись как способ передачи готовых знаний учащимся через монолог, лекция под влиянием изменяющегося, развивающегося содержания обучения и образования не может остаться прежней, информационной. В этом проявляется диалектика содержания и формы. Не случайно отношение к лекции в разное время было разным: от полного ее отрицания (Л.Н. Толстой считал лекцию забавным обрядом) до признания ее основной и ведущей, а в наши дни - до резкого сокращения в учебном плане. 2. Проблемная лекция. В ней процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности. С их помощью обеспечивается достижение основных трех целей: усвоение студентами теоретических знаний; развитие теоретического мышления; формирование познавательного интереса к содержанию учебного материала и профессиональной мотивации будущего специалиста. Основная задача состоит не столько в передачи информации, сколько в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания, порождает их познавательную активность, учит способам разрешения противоречий. Общий эффект проблемной лекции определяется ее содержанием, способом организации совместной деятельности и теми средствами общения, которые обеспечивают эффективную «трансляцию» личности педагога аудитории студентов. Чем ближе педагог к некоторому образцу профессионала, тем значимее его влияние на студентов и тем легче достигаются результаты обучения. Таким образом, уже на проблемной лекции представлены предметный и социальный контексты профессионального будущего. Она является формой совместной деятельности преподавателя и студентов, объединивших свои усилия на достижении целей общего и профессионального развития личности специалиста. 3. Лекция-визуализация. Это результат поиска новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности, содержание которого меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения. В пользу этого типа свидетельствует то, что способность преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму является профессионально важным качеством почти всех специалистов. Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний, включая разные виды информации в наглядный образ; будучи воспринятым, этот образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий. Практически любая форма визуальной информации содержит те или иные элементы проблемности. Подготовка лекции-визуализации преподавателем состоит в перекодировании, переконструировании учебной информации по теме лекционного занятия в визуальную форму для предъявления студентам через технические средства обучения или вручную. Чтение такой лекции сводится к связному развернутому комментированию преподавателем подготовленных визуальных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Лекцию-визуализацию лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему или дисциплину. Основная трудность этого типа лекции состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной режиссуре процесса ее чтения с учетом психофизиологических возможностей студентов, уровня подготовленности, профессиональной направленности. О типе лекции-визуализации можно прочесть в работах: Борисовой Н.В., Соловьева А.А. 4. Лекция вдвоем. Динамичность проблемного содержания учебного материала осуществляется в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного подхода и т.д. При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска разрешения разыгрываемой проблемной ситуации, «втягивая» в общение и студентов, которые начинают задавать вопросы, высказывать свои позиции, формулируют свое отношение к содержанию, эмоционально реагируют. Одной из трудностей чтения этой лекции является привычная установка обучающихся на получение достоверной информации от одного источника. Поэтому это иногда вызывает неприятие самой формы обучения. 5. Лекция с заранее запланированными ошибками. Она во многом удовлетворяет необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию. Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список этих ошибок преподаватель предъявляет студентам в ее конце. Ошибки старательно «замаскированы», но типичны для обучающихся. Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать в контексте замеченные ошибки и называть их в конце лекции. На разбор ошибок дается 10-15 минут. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность студентов. Лекция такого типа способна выполнять не только стимулирующие, но и контрольные функции. Она может служить диагностикой трудностей усвоения материала на предыдущих лекциях. Ее лучше всего проводить в завершении темы или учебной дисциплины. Необходим заключительный анализ ошибок. 6. Лекция-пресс конференция. Она близка к соответствующей форме профессиональной деятельности со следующими изменениями. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов письменно задать ему вопросы по данной теме. Студенты в 2-3 минуты формулируют интересующие их вопросы и передают преподавателю. Затем за 3-5 минут лектор их сортирует и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершении лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и
интересов студентов. Активизация студентов идет за счет адресованности обращения к лично каждому студенту, при подготовке вопроса заставляет студента грамотно поставить вопрос, а ожидание ответа - оживляет внимание. Этот тип лекции лучше всего проводить в начале изучения темы, середине и конце. В первом случае - выявляется круг интересов, степень готовности к работе, отношение к предмету. Может быть составлена даже модель студенческой аудитории.

Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который работает под началом педагога и активно усваивает социально-культурный опыт, имеющий форму теоретического знания. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.

Эпитет «активные» используется с целью противопоставления АМО традиционным методам обучения, реализующим первую точку зрения, где участники учебного процесса поляризованы в своих ролях учащегося и обучающего. Первые являются потребителями готового знания, накопленного и обобщенного в виде теорий, фактов, законов, закономерностей, понятий и категорий. Активность учащегося сводится к усвоению этих знаний и их последующей репродукции, таким образом, уровень развития и эффективность функционирования их памяти во многом определяют эффективность их учебной работы в целом. Позиция учащегося в классической системе обучения может быть оценена как пассивно-потребительская, поскольку знания усваиваются как бы про запас, их использование на практике отсрочено во времени, сам учащийся не может выбирать, что, когда и в каком объеме он будет осваивать. Преобразование теоретических знаний, конструирование новых, наработка собственного опыта исследовательской работы. Задача обучающего - облегчить работу учащихся, сделать материал более интересным, доступным для понимания, обеспечить его точное и прочное усвоение, проконтролировать конечный результат. Поэтому учения педагога, его непрерывная адаптивно-преобразовательная активность - второе, не редко важнейшее условие эффективности работы учащегося, залог конечного успеха его учебной деятельности.

Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998). Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом.

Применение АМО меняет устоявшееся положение буквально с ног на голову. Учащиеся изначально заинтересованы в получении необходимой им информации, которая используется ими непосредственно и сразу. Поэтому недостаток, неточность или принципиальная неправильность информации создают стимул к ее пополнению, исправлению, корректировке. Усвоение информации является побочным продуктом деятельности учащегося, в которую он вовлекается ведущим.

Выделяют 3 уровня активности:

Активность воспроизведения - характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

Активность интерпретации - связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Творческая активность - предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Формы работы, повышающие уровень активности обучения

1. Применение нетрадиционных форм проведения уроков (урок – деловая игра, урок – соревнование, урок – семинар, урок – экскурсия, интегрированный урок и др.);

2. Использование нетрадиционных форм учебных занятий (интегрированные занятия, объединенные единой темой, проблемой; комбинированные, проектные занятия, творческие мастерские и др.);

3. Использование игровых форм;

4. Диалогическое взаимодействие;

5. Проблемно-задачный подход (проблемные вопросы, проблемные ситуации и др.)

6. Использование различных форм работы (групповые, бригадные, парные, индивидуальные, фронтальные и др.);

7. Интерактивные методы обучения (репродуктивный, частично-поисковый, творческий и др.);

8. Использование дидактических средств (тесты, терминологические кроссворды и др.);

9. Внедрение развивающих дидактических приемов (речевых оборотов типа “Хочу спросить…”, “Для меня сегодняшний урок…”, “Я бы сделал так…” и т.д.; художественное изо с помощью схем, символов, рисунков и др.);

10. Использование всех методов мотивации (эмоциональных, познавательных, социальных и др.);

11. Различные виды домашней работы (групповые, творческие, дифференцированные, для соседа и др.);

12. Деятельностный подход в обучении.

К АКТИВНЫМ МЕТОДАМ ОБУЧЕНИЯ ОТНОСЯТСЯ:

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Проблемное обучение - такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога - не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Лекция 2.4.Активные, организационные формы обучения на уроках ИЗО в школе.

Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других . Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который работает под началом педагога и активно усваивает социально-культурный опыт, имеющий форму теоретического знания. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.

Выделяют 3 уровня активности:

Активность воспроизведения - характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

Активность интерпретации - связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Творческая активность - предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Активные формы и методы неразрывно связаны друг с другом. Их совокупность образует определенный вид занятий, на которых осуществляется активное обучение. Методы наполняют формы конкретным содержанием, а формы влияет на качество методов. Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации учебно-воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер.

Под активными методами обучения понимают такие способы и приемы педагогического воздействия , которые побуждают обучаемых к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода и поиску новых идей для решения разнообразных задач по специальности.
Активные методы обучения (АМО) должны вызывать у обучаемых стремление самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах и на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов и событий выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности.
Активные формы занятий – это такие формы организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы и способов ее практического использования.

Традиционные формы организации деятельности учащихся:

Фронтальная форма - предполагает одновременную деятельность всей учебной группы: преподаватель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой, над одинаковыми рисунками или работами. Каждый самостоятельно выполняет только свою работу. Преподаватель спрашивает всех об одном и том же, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Учащимся обеспечивается одновременное продвижение в учении, развитии.

Примеры…………….

Групповая форма - предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: изготовление составных частей целого панно, объёмно-пространственной конструкции из бумаги, бросового материала; пластилина или глины. Для каждой группы даётся отдельная инструкция. Степень сложности задания для группы и его техника зависят от уровня художественной подготовки учащихся.

Работа в парах полезна при сменном варианте.

Примеры……………

Коллективная форма – предполагает выполнение одного творческого задания большого объёма силами всего класса, группы. Каждый учащийся выполняет один элемент общей конструкции, часто идентичный соседнему, или входящий в общую композицию. Для достижения единства итогового результата необходимо давать чёткую инструкцию действий, техники или технологии.

Примеры…………….

Формы работы, повышающие уровень активности обучения

2. Использование нетрадиционных форм учебных занятий (интегрированные занятия, объединенные единой темой, проблемой; проектные занятия, творческие мастерские и др.);

3. Использование игровых форм;

4. Диалогическое взаимодействие;

5. Проблемно-задачный подход (проблемные вопросы, проблемные ситуации и др.)

6. Использование различных форм работы (групповые, бригадные, парные, индивидуальные, фронтальные и др.);

7. Интерактивные методы обучения (репродуктивный, частично-поисковый, творческий и др.);

8. Использование дидактических средств (тесты, терминологические кроссворды и др.);

10. Использование всех методов мотивации (эмоциональных, познавательных, социальных и др.);

11. Различные виды домашней работы (групповые, творческие, дифференцированные, для соседа и др.);

К АКТИВНЫМ МЕТОДАМ ОБУЧЕНИЯ ОТНОСЯТСЯ:

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Пример теста по изо