2 уровень речевого развития. Характеристика уровней речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи: характерные признаки

На этом этапе дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов). Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты. Так, например, вместо слова «чулок» ребенок использует слово «нога» и воспроизводит жест надевания чулок, вместо слова «режет» ребенок произносит слово «хлеб» и сопровождает его жестом резания.

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы - в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола.

Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой, либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке»).

В речи детей нарушается согласование глагола и существительного в числе («кончилась уроки», «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел в» и др.)- Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал», вместо «Витя дом рисует»).

Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лента», «вкусная грибы»). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются.

На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно («Я была лелька» - Я была на елке. «Собака живет на будке» - Собака живет в будке.).

Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего, часто употребляющихся в речи детей.

На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается прежде всего звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять - «пат», пыль - «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая структура слова в речи детей, находящихся на этом уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех- и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (милиционер - «аней», велосипед - «сипед»).

Звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной. При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно - «яко», банка - «бака», вилка - «вика», звезда - «видя»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

В логопедии как в педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности .

Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многолетних исследований различных форм речевой патологии Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60-х годах 20 века.

Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Благодаря этому стал возможен единый педагогический подход к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребёнка.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и нарушения фонетико-фонематического развития.

Медицинский подход предполагает рассмотрение речевой недостаточности в тесном единстве с особенностями психического развития ребёнка, так как известно, что у ребёнка с ОНР, наряду с патологией формирования всех её сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических и мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может происходить аномально. Отклонения в психическом развитии у детей с ОНР могут зависеть как от поражения ЦНС, т.е. от той же причины, которой часто определяется и сама речевая патология, а также и от самой речевой недостаточности. Это объясняется тем, какую большую роль играет речь в психическом развитии ребёнка.

В работах Р.Е. Левиной используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трём уровням. Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей .

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребёнка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.

Дети с ОНР имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно- логического мышления. Эти особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность, отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Причины общего недоразвития речи.

Речь возникает при наличии определённых биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования ЦНС.

Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи, различают внешние и внутренние неблагоприятные факторы, а также внешние условия окружающей среды.

Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери, действия некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии т.н. речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям ОНР может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются натальные (родовые) и постнатальные поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводят к тяжёлым поражениям многих отделов нервной системы.

Также неблагоприятны перенесённые в раннем детстве заболевания.

Обратимые формы ОНР могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривации в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизм и т.д. .

Характеристика детей с ОНР

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно- волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Общая и мелкая моторика характеризуется плохой координацией, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например: перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге; ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторных возможностей.

IV. Особенности развития речи у детей с ОНР

Р.Е. Левиной и сотрудниками была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно- динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому .

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребёнка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

1. Первый уровень речевого развития.

Характеризуется практически отсутствием речи.

Речевые средства общения крайне ограничены.

Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов.

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво.

Проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий (<биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать) - «пат»).

Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами.

Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Понимание обращенной речи. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, про шедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Грамматический строй. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Звукопроизношение. Звуковая сторона речи характеризуется

фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания.

Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных фрикативных.

Фонематическое восприятие грубо нарушено. Возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает).

Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении невыполнима.

Слоговая структура слова. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 - 3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида, «тика» - электричка).

Фразовая речь. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Сравнение с нормальным речевым развитием.

Как отмечает Н.С. Жукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5 - 6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» - дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение предложения до 2-4 слов, но при этом слова во фразе находятся без всякой синтаксической связи. Такая картина никогда не наблюдается при нормальном развитии речи .

2. Второй уровень речевого развития.

Переход к II уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка и знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капуста, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей про является достаточно выражено. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах.

Активный словарь. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях.

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой ситуации - другим; чашка, кружка, стакан обозначаются любым из этих слов).

Словарь остаётся ограниченным количественно и качественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, заменяют слова близкими по смыслу . Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду "(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Пассивный словарь. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (peжem - рвет, точит - peжem).

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, котopыe приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода, глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода ситуации.

Грамматический строй. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком).

При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

1) смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине), замены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке);

2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» две пирамидки, «де кафи» - два шкафа);

3) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш, «асинь ета» - красная лента, «асинь асо» - красное колесо, «пат кука» - пять кукол, «тиня пато» - синее пальто, «тиня кубика» - синий кубик, «тиня котю» - синяя кофта).

4) частое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе; возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» гриб растет под деревом).

Звукопроизношение. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений.

Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, сонорных, йотированных, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Слоговая структура слова. Грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики).

Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» воротник, «теню» - стена, «виметь» - медведь).

Фонематическое восприятие. Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.).

Фразовая речь.

Высказывания детей обычно бедны. Ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Пользуется только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Дети уже могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - ПI уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

3. Третий уровень речевого развития.

Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети обычно не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они достаточно полно могут рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.Дети этого уровня уже могут активно общаться с окружающими, но лишь в присутствии родителей или воспитателей, вносящих соответствующие пояснения о смысле ими сказанного.Тщательное изучение состояния всех сторон речи таких детей позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Активный словарь . В активном словаре преобладают существительные и глаголы. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению. Лексические ошибки:

а) замена названия части предмета названием целого предмета

(циферблат - «часы», донышко - «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (балерина

«тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);

в) замена видовых понятий родовыми И наоборот (воробей «птичка»;

деревья - «ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкии, длинный -

«большой», короткий - «маленький»).

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Пассивный словарь. Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать).

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Словообразование. Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («стольчик» - столик, «кувшинка» кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый» - стакан и т. п.).

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, создает трудности в использовании вариантов слов, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).

Звукопроизношение. Улучшаются произносительные возможности ребенка (уже можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, установить характер их нарушения).

Фонетическое оформление речи детей с Ш уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы. Наблюдаются все виды нарушений звукопроизношения: сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с", сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), Ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйнию» вместо чайник), Щ («сётка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Слоговая структура слова. Улучшаются воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Правильно повторяя вслед за логопедом трехсложные и четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети синили новика»).

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань).

Фонематическое восприятие. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Фразовая речь. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно

употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке.)

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

4. Четвёртый уровень речевого развития.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР установил, что вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей: Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская.

В результате длительного комплексного психолого - педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. И эту группу детей можно определить как четвёртый уровень ОНР».

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий.

Общее недоразвитие речи 4 - уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Своеобразие речи у детей с 4- уровнем ОНР, по данным исследований Т. Б. Филичевой, заключается в следующем.

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по- прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

V. Состояние лексической стороны речи у детей с ОНР

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской, Ю.Ф. Гаркуши и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, задержка речевого развития и др.) .

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть; фара, кузов) и др. Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, гром, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.). В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, идти, одеваться, бежать и др.). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось-олень, тигр-лев, лимонапельсин, ресницы-брови и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий-длинный, низкий-маленький, пушистый-мягкий.

Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет-идет, воркует-поет и т. д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска - тарелка, лейка - чайник;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан фартук, майка - рубашка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток - лед, вешалка - пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник - платье, паровоз - поезд, локоть - рука;

д) замены обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь ботинки, цветы-ромашки, посуда - тарелки;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать чтобы спать, щетка - зубы чистить;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словамисуществительными: открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство - болеть, самолет - летать, кровать - спать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов: кует - молотит, косит траву - подрезает траву, стирает белье - моет белье. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значений и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф - шарф, персик - перец поезд - пояс.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, недостаточно автоматизировано.

Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (мяукает - мяучает, тракторист - тракторичист).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие: в ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые.

Особенности антонимии и синонимии у дошкольников с ОНР.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированностй семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический и антонимический ряд.

У детей с ОНР наблюдается разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:

а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);

б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный, высоко - низкий);

в) слова- стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить);

г) слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить - петь, высоко - далеко);

д) формы слова - стимула (говорить - говорит);

е) слова, связанные синтагматическими связями со словами стимулами (поднимать - выше);

ж) синонимы (брать - отнимать).

Таким образом у дошкольников с ОНР системные лексические отношения недостаточно сформированы .

Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии.

Дошкольники шестилетнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым словам, допуская лишь единичные ошибки. В то же время дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большем количестве случаев дети отказываются от ответа. Дошкольники с нормальным речевым развитием часто актуализируют несколько синонимов на одно слово - стимул (улица - проспект, переулок), что свидетельствует о начале усвоения многозначности слова. Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово - стимул (улица проспект).

При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:

а) слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный - маленький, шагать - не шагать);

б) семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк зоопарк, улица - дорога);

в) слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);

г) слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);

д) формы исходного слова или родственные слова (праздничный праздник, радостный - радостно).

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

VI. Методики обследования лексического строя речи

В ходе общего развития ребёнок постепенно овладевает языковыми средствами общения: формируется грамматический строй и происходит накопление его словарного запаса. В процессе общего и речевого развития ребёнка его словарный запас обогащается и качественно совершенствуется.

По данным А.Н. Гвоздева, к 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные и служебные части речи .

Однако в ряде случаев при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности лексических средств языка может значительно отличаться от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит из небольшого количества звуковых комплексов. У других детей запас слов может быть более разнообразным. В нём выделяются слова, обозначающие предметы, действия, качества, но количество слов недостаточно. Наряду с бедностью словарного запаса отмечается и нарушение нормы в его использовании: ограниченное и неполное понимание знакомых слов, неверное использование их в речи. Выделяется категория детей с высоким уровнем сформированности лексических средств языка, но с отдельными недостатками.

Для правильной оценки отклонений речевого развития детей и определения наиболее рациональных дифференцированных путей его коррекции необходимо провести комплексное логопедическое обследование. Оно проводится по следующим направлениям:

Обследование понимания речи;

Обследование звуковой стороны речи, которое включает в себя изучение звукопроизношения, сформированности фонематического восприятия, строения и функции артикуляционного аппарата;

Исследование слоговой структуры;

Изучение сформированности грамматического строя речи;

Обследование лексического запаса;

Исследование уровня развития связной речи.

Таким образом, изучение лексического развития является одним из разделов комплексного логопедического обследования ребёнка, которое позволяет определить уровень сформированности лексических средств языка, чтобы эффективно воздействовать на речевое недоразвитие.

С этой целью учитель-логопед проводит специальное обследование .

Л.Ф. Спирова и А.В. Ястребова выделяют в специальном обследовании два раздела: обследование детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения и обследование детей, владеющих вербальными средствами общения.

Обследование детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения рекомендуется проводить в игровой форме с совместным рассматриванием игрушек и выполнения действия с ней. Необходимо обращать внимание на то, пользуется ли ребёнок только мимикой и жестами или произносит отдельные звукосочетания, «лепетные» слова или звукоподражания. Также важно фиксировать:

Умеет ли ребёнок повторять звуки и звукокомплексы, может ли повторять один слог, два слога или целое слово;

Имеют ли употребляемые звукокомплексы обобщённое значение;

Общее количество звукокомплексов, которыми пользуется ребёнок;

Наличие в лексическом запасе общеупотребимых слов;

Уровень развития слоговой структуры;

Способность воспроизводить слоги и слова по подражанию;

Активность ребёнка в различных видах деятельности;

Уровень сформированности понимания просьб, инструкций.

Если в процессе предварительного обследования выясняется, что ребёнок владеет лексическими средствами языка, то используются следующие приёмы для специального обследования.

1. Называние предметов, действий, качеств по специально одобранным картинкам.

Это приём позволяет выяснить, соотносит ли ребёнок предметное изображение со словом.

Подбирается 50-60 картинок с изображениями частотных и редкоупотребляемых предметов, действий и качеств. Также используются картинки с изображениями целого предмета и его частей, предметов, названия которых отличаются фонетической и семантической близостью. Картинный материал подбирается по тематическому или ситуативному признаку.

Предлагается следующая инструкция: «Назови, кто (что) нарисован (о) на картинке?», «Что делает..?» и т.д.

Более сложный вариант этого приёма - продолжение ряда слов, начатого взрослым.

2. Называние предмета по его описанию. Ребёнку предлагается инструкция: «Кто это: маленькая, серенькая, боится кошек, пищит…» или «Как называется место, где продаются продукты?».

3. Подбор синонимов, антонимов, родственных слов. Позволяет выяснить понимание слов, с абстрактным значением.

4. Называние обобщённых слов.

5. Употребление слов в разных видах коммуникативной деятельности:

Самостоятельное составление предложения с заданным словом;

Добавление слова к начатому предложению;

Подбор существительных к прилагательному и наоборот: дремучий…(лес), лиса какая? Рыжая, хитрая, быстрая…

6. Подбор ассоциативных слов.

Л.Г. Парамонова предлагает для исследования словарного запаса целый ряд специальных приёмов, позволяющих выяснить наличие или отсутствие у ребёнка определённых слов .

1. Называние предметов, относящихся к различным тематическим группам.

Каких ты знаешь диких (домашних) животных? Каких ты знаешь мебель? (посуду, одежду и т.д.).

2. Подбор обобщающих названий для группы однородных слов.

Яблоко, груша, апельсин - это… Ботинки, кроссовки, тапки - это…

3. Подбор глаголов к существительным для проверки наличия в активе

глагольной лексики.

а) Кто как передвигается?

Человек- … Птица- … Рыба-... Змея - … Кузнечик - …

Корова -… Собака- … Ворона - … Голубь -… Утка - …

в) Кто как ест?

Собака кость… Кошка молоко… Курица зерно… Корова траву…

г) Кто что делает?

Повар… Врач… Учитель… Строитель… Художник… Портной…

4. Для выяснения запаса у ребёнка имён прилагательных предлагаются

следующие задания.

а) Какого вкуса эти продукты?

Сахар… Соль… Лук… Лимон… Вода…

б) Какой характер в сказках у этих животных?

Волк… Заяц… Лиса… Медведь…

в) Назвать как можно больше предметов, имеющих данный признак.

Что бывает круглым (квадратным, овальным)? Что бывает холодным

(горячим, тёплым)?

г) Понимание ребёнком переносных значений прилагательных:

золотые руки, железное сердце, тёплая встреча, горькая правда.

Каждый из предлагаемых ребёнку приёмов и его ответ должны отмечаться в карте обследования. Достоверно оценит данные обследования словарного запаса можно лишь путём сопоставления всех результатов и оценить словарь количественно и качественно.

Необходимо проанализировать все слова с точки зрения используемых разрядов. Отсутствие тех или иных разрядов, недостаточное число глаголов в активной речи детей указывает на отставание в развитии лексических средств языка.

недоразвитие речь ребенок

Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах XX века Р.Е. Левиной. Ей же были выделены три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР :

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. «безречевые дети»). Такие дети пользуются «лепетными» словами, звукоподражаниями, сопровождают «высказывания» мимикой и жестами. Например, «би-би» может означать самолет, самосвал, пароход.

Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и «лепетных» слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, «лябока» вместо «яблоко». Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение количества слогов: «тевики» вместо «снеговики» .

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, «мамой ездиля асьпак, а потом ходиля де летька, там звяна. Потом асьпальки небили. потом посьли пак» вместо «С мамой ездила в зоопарк, а потом ходили, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк».

У детей с ОНР 3 уровня время появления первых слов не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте двух - трех лет, и в четырех - шести летнем возрасте .

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, отказываясь от тех, которых нет в его активном лексиконе .

Первые слова аномальной детской речи принято классифицировать следующим образом (рис.1).

Важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению играет речевая функция. В настоящее время дошкольники с недостатками речи составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Особое место среди речевых расстройств занимает общее недоразвитие речи.

Теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи впервые было дано, в результате многоаспектных исследований, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Г. М. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. С точки зрения психолого - педагогического подхода, следует различать три уровня речевого недоразвития

Рис.1.

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

Безусловно, рано или поздно в жизни детей c недоразвитием речи наступает момент, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг c другом. Однако слова, соединяемые в предложения, как правило, не имеют никакой грамматической связи между собой .

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса .

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи 3 уровня обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление, по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи .

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных .

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи .

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Анализируя особенности связной речи дошкольников c ОНР 3 уровня, можно выяснить, что чаще всего речь этих детей не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку) .

Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвончение звуков б, д, г в словах, замены и смещения звуков к, г, х, д, л", й, которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностическим показателем является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вототик титит вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок) .

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик», «вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» - «хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации («астобус» - «автобус», «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ломонт» - «лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи 3 уровня в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю батиком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу») .

Подводя итог вышеописанному, можно сделать следующие выводы, дети с ОНР 3 уровня имеют недостаточный словарный запас; допускают в речи лексические ошибки, плохо согласовывают слова в роде, падеже; с трудом овладевают связной речью; их звукопроизношение отстает от возрастной нормы. При ОНР III уровня речевого развития ребенок не может спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Общее недоразвитие речи (в дальнейшем именуемое просто как ОНР) – это патология, которая очень часто встречается среди современных дошкольников. Медики условно разделяют этот диагноз на :

речь не присутствует совсем (ОНР 1 уровня);
словарный запас у малыша очень скудный, не соответствующий норме у сверстников в его возрасте ();
речь присутствует, но сильно искажается смысл слов и предложений (ОНР 3 уровня);
при составлении словосочетаний и предложений допускаются заметные ошибки в грамматике (ОНР 4 уровня).

Информация, приведенная ниже, содержит в себе подробную характеристику ОНР 3 уровня: его причины, симптомы и методы лечения. Всем родителям важно понимать, что от патологии на 3ей стадии можно избавиться полностью, если не запускать ситуацию, а уделять достаточно времени коррекционной работе и развитию своего малыша.

Причины и признаки патологии

Общее недоразвитие речи 3 уровня встречается у многих детей дошкольного возраста, ведь на его проявление влияет сразу несколько факторов. Не во всех случаях возникновение этой патологии даже зависит каким-либо образом от родителей, иногда она приобретается уже в детском возрасте или формируются еще в материнской утробе без влияния каких-либо внешних факторов.

то, как долго длится состояние недоразвития у ребенка;
когда именно начались отклонения;
какие симптомы чаще всего проявляются;
насколько сильно выражена патология;
какие заболевания ребенок переносил ранее.

На основании общей объективной оценки всех этих показателей составляется индивидуальный курс лечения. Коррекционная работа при ОНР 3 уровня имеет следующие цели:

установление правильного звукопроизношения и верного построения слов в предложении ();
развитие навыков грамматического построения речи;
усложнение речевого выражения мыслей, развитие навыка выражаться более глубоко и детально;
установление постоянного использования в речи сложных предложений.

Основной процесс коррекции ОНР 3 уровня проходит под контролем квалифицированных врачей. После того, как логопед выдал заключение с подтверждением наличия патологии и установлением ее формы, он назначает ряд лечебных мер, способных восстановить развитие ребенка в нужном темпе.

Помимо работы, которая проводится на лечебных занятиях, логопеды настоятельно рекомендуют родителям как можно больше времени уделять самостоятельной работе с малышом. Одной из самых эффективных мер, применяемых родителями, считается игра «Поймай слог» или «Поймай слово». Ее смысл в том, чтобы диктовать ребенку несколько готовых слов, в которых будет присутствовать один и тот же слог (или предложения со словами – в другой версии игры). Малыш должен услышать этот слог (слово) и уже сам назвать другие элементы речи, в которых он присутствует.

Такая игра интересна и ребенку, т. к. он проводит время с родителями, и полезна для родителей, ведь с ее помощью они точно могут определить, на какой стадии сейчас прорабатывается ОНР у малыша.

Профилактика

Лучшая профилактика для любого ребенка – это, конечно, внимание родителей. Поскольку ОНР 3 уровня гораздо проще в лечении, восстановиться после этой стадии отклонения не очень тяжело, но лучше все же его совсем не допустить. Для того чтобы исключить риски, родители могут принять следующие меры:

в младшем возрасте как можно лучше оградить ребенка от вирусных и инфекционных заболеваний;
уделять большое количество времени развитию навыков коммуникации – общаться с малышом и поддерживать его желание общения со сверстниками, помогать в разрешении любых недопониманий;
не допускать возможных травм головного мозга;
как можно сильнее стимулировать речевую активность у ребенка с самого раннего возраста.

В заключение

Конечно же, малыш должен развиваться и самостоятельно – родители не должны быть рядом при каждом его шаге. Однако никогда не нужно забывать, что любые патологии развиваются только из-за того, что не были замечены взрослыми вовремя.

Поэтому, если есть подозрения на любые отклонения в развитии, – лучше перестраховаться и обратиться к врачу за консультацией, а когда опасения подтвердятся, немедленно принимать меры.

Общее недоразвитие речи 1 уровня – это крайне низкая степень речевого развития, характеризующаяся практически полной несформированностью вербальных средств коммуникации. Типичные признаки – резко ограниченный словарь, состоящий из звукокомплексов и аморфных слов, отсутствие фразы, ситуативное понимание речи, неразвитость грамматических навыков, дефекты звукопроизношения и фонематического восприятия. Диагностируется логопедом с учетом данных анамнеза и обследования всех компонентов языковой системы. Коррекционная работа с детьми, находящимися на первом уровне речевого развития, направлена на совершенствование понимания речи, активизацию речеподражания и речевой инициативы, формирование невербальных психических функций.

МКБ-10

F80.1 F80.2

Общие сведения

ОНР 1 уровня - собирательный термин из психолого-педагогической классификации речевых нарушений . В логопедии им обозначаются тяжелые формы речевого дизонтогенеза, сопровождающиеся отсутствием у детей обиходной речи при неизмененном интеллекте и слухе. Понятие «общее недоразвитие речи » и его периодизация были введены в 1960-х г.г. педагогом и психологом Р.Е. Левиной. Первый уровень развития речи указывает на то, что у ребенка грубо нарушены все компоненты языковой системы: фонетика, фонематика, лексика, грамматика, связная речь. В отношении таких пациентов пользуется определение «безречевые дети». Степень речевого недоразвития не имеет корреляции с возрастом: ОНР 1 уровня может быть диагностировано у ребенка 3-4 лет и старше.

Причины ОНР 1 уровня

Этиологическими факторами чаще всего выступают различные вредные воздействия на организм ребенка в течение пренатального, интранатального и раннего постнатального периода. К ним принадлежат токсикозы беременности , гипоксия плода , резус-конфликт, родовые травмы , недоношенность , ядерная желтуха новорожденных , нейроинфекции, вызывающие недоразвитие или повреждение ЦНС (корковых речевых центров, подкорковых узлов, проводящих путей, ядер черепно-мозговых нервов). Клинические формы ОНР 1 уровня представлены следующими речевыми нарушениями:

Алалия . Характеризуется первичной несформированностью экспрессивной (моторная алалия) или импрессивной речи (сенсорная алалия) либо их сочетанием (сенсомоторная алалия). При любом варианте имеет место недоразвитие всех элементов языковой системы, выраженное в различной мере. Тяжелая степень алалии характеризуется безречьем, т. е. общим недоразвитием речи 1 уровня.
Детская афазия . Так же, как алалия, всегда приводит к ОНР, поскольку сопровождается распадом различных сторон речевой деятельности. Проявления зависят от локализации, распространенности и тяжести мозгового поражения. Механизм речевой недостаточности может быть связан с оральной апраксией (моторная афазия), слуховой агнозией (акустико-гностическая афазия), нарушением слухоречевой памяти (акустико-мнестическая афазия) или внутреннего программирования речи (динамическая афазия).
Дизартрия . ОНР может диагностироваться при различных формах дизартрии (чаще – псевдобульбарной, бульбарной, корковой). Структура речевого дефекта включает ЛГНР, ФФН , расстройства просодики. Степень нарушения речевой функции расценивается как анартрия.
Ринолалия . Может являться причиной ОНР у детей с врожденными расщелинами верхней губы и неба. В этом случае множественные фонетические дефекты неизбежно влекут за собой отклонения в фонематическом восприятии. Отмечается отставание в освоении лексики, неточность употребления слов, ошибки в грамматическом построении речи. При несформированности всех подсистем языка диагностируется низкая степень развития речи.

При отсутствии первичных речевых дефектов ОНР 1 уровня может быть связано с неблагоприятными условиями воспитания и обучения ребенка: госпитализмом , педагогической запущенностью , проживанием с глухонемыми родителями, социальной изоляцией (дети-Маугли) и другими формами депривации, имеющими место сензитивные периоды речевого онтогенеза. Речевая недостаточность в этих случаях может быть объяснена нехваткой эмоционального и вербального общения, дефицитом сенсорных стимулов, неблагополучной речевой средой, окружающей ребенка.

Патогенез

ОНР рассматривается как системное нарушение, затрагивающее все языковые подсистемы: фонетико-фонематическую, лексическую, грамматическую, семантическую. Дети с первым уровнем речевого развития отстают от возрастной нормы по целому спектру качественных и количественных показателей. У них нарушен общий ход речевого развития, сроки и последовательность освоения речевых навыков. Некоторые исследователи сравнивают общее речевое недоразвитие с «языковым инфантилизмом».

Механизм формирования ОНР находится в тесной связи со структурой первичного дефекта и его непосредственными причинами. Так, при нарушениях церебрально-органического происхождения (афазия, алалия) может отмечаться грубое расстройство активной речи или ее понимания, т. е. тотально искажаются процессы речепорождения и речевосприятия. При анатомических пороках или иннервационной недостаточности периферического речевого аппарата (ринолалия, дизартрия) на фоне неточного звукопроизношения распадается слоговой состав слова, лексико-грамматическая организация речевого высказывания.

Симптомы ОНР 1 уровня

В речи ребенка отсутствуют словесные средства общения, лексический запас резко отстает от среднестатистической возрастной нормы. В активном словаре обнаруживается незначительное количество звукокомплексов, звукоподражаний, аморфных слов. Ребенок может использовать единичные обиходные слова, сильно искаженные по слоговому и звуковому составу, что делает речь малоразборчивой. Способность понимания обращенной речи напрямую зависит от ситуации. Характерен так называемый импрессивный аграмматизм - при изменении грамматической формы слова, вне контекста или конкретной ситуации понимание становится недоступным.

Фразовая речь не сформирована. Предложения состоят из отдельных лепетных слов, которые могут иметь множественные значения. Активно применяются неязыковые средства – изменения интонации, указательные жесты и мимика. Использование предлогов и словоизменение недоступно. Грубо искажается слоговая структура, сложные слова сокращаются до 1-2-х слогов. Фонематический слух не развит: ребенок не различает и не выделяет оппозиционные фонемы. Произносительные умения находятся на низком уровне. Нарушены многие группы звуков, типична нечеткость и неустойчивость артикуляции.

Осложнения

Отсроченные последствия ОНР 1 уровня выражаются трудностями обучения, нарушениями коммуникации и психического развития. Безречевые дети не в состоянии освоить программу массовой школы, поэтому направляются для обучения в специальные образовательные учреждения V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи. Взаимодействие и общение со сверстниками затруднено. Неудачи в межличностных отношениях формируют замкнутость, низкую самооценку, расстройства поведения. При отсутствии коррекции на фоне ОНР вторично формируется задержка психического развития или интеллектуальная недостаточность .

Диагностика

На первичной консультации логопед знакомится с ребенком и родителями, устанавливает контакт, изучает медицинские заключения (детского невролога, педиатра). После получения необходимых сведений специалист переходит к обследованию речевого статуса ребенка. Логопедическое обследование состоит из двух этапов:

Ориентировочный этап . В ходе беседы со взрослыми выясняются подробности течения дородового периода, родов и раннего физического развития ребенка. Внимание акцентируется на особенностях речевого онтогенеза: от предречевых реакций до появления первых слов. Оценивается контактность ребенка, его речевая активность. При осмотре обращается внимание на состояние артикуляционной моторики.
Обследование компонентов языка . Последовательно выясняется степень сформированности связной речи, грамматических навыков, словарного запаса, фонематических процессов, звукопроизношения. При 1-ом уровне ОНР имеет место резкое недоразвитие всех звеньев языковой системы, следствием чего является отсутствие у ребенка общеупотребительной речи.

При формулировке заключения указывается уровень речевого развития и клиническая форма речевой патологии (например, ОНР 1 уровня у ребенка с моторной алалией). Низкий уровень сформированности речи следует отличать от других форм безречья: ЗРР , аутизма , олигофрении , мутизма , отсутствия речи по причине тугоухости . При психических расстройствах и нарушениях слуха системное недоразвитие речи является вторичным по отношению к первичному дефекту.

Коррекция ОНР 1 уровня

Самостоятельная компенсация грубого речевого недоразвития невозможна. Дошкольники с 1-ым уровнем ОНР должны посещать логопедическую группу детсада, куда они зачисляются на 3-4 года обучения. Занятия проводятся в индивидуальном формате или с подгруппами из 2-3 человек. Цель коррекционного процесса – переход на следующую, более высокую ступень речевого развития. Работа строится поэтапно по следующим направлениям:

Овладение пониманием речи . Задача решается в игровой форме. Ребенка учат находить игрушки по просьбе взрослого, показывать части тела, отгадывать предметы по описанию, выполнять одноступенчатую инструкцию. Одновременно расширяется пассивный и активный словарь, усваиваются простые односложные и двусложные слова. На этой основе затем начинается работа над простой двусоставной фразой и диалогом.
Активизация речевой деятельности . Содержание работы в рамках данного направления предусматривает развитие звукоподражания (голосам животных, звучанию музыкальных инструментов, звукам природы и т. д.). Стимулируется и поощряется самостоятельная речевая активность. В речь вводятся указательные местоимениями («вот», «тут», «это»), глаголы в повелительном наклонении («дай», «иди»), обращение к родственникам.
Развитие неречевых функций . Продуктивная речевая деятельность невозможна без достаточного развития памяти, внимания, мышления. Поэтому большое внимание на логопедических занятиях по коррекции ОНР уделяется развитию психических процессов. Используются дидактические игры «Что здесь лишнее», «Чего не стало», «Сделай по образцу», «Узнай предмет по звучанию», отгадывание загадок с опорой на картинки и т.п.

На данном этапе не уделяется внимание чистоте звукопроизношения, однако необходимо следить за правильным грамматическим оформлением речи ребенка. При переходе на 2-ой уровень у детей повышается речевая активность, появляется простая фраза, активизируются познавательные и мыслительные процессы.

Прогноз и профилактика

Прогноз ОНР 1 уровня зависит от множества факторов: формы первичной речевой патологии, возраста ребенка на момент начала коррекции, регулярности занятий. В целом компенсаторные возможности у таких детей сохранны, поэтому при рано начатой и последовательно осуществляемой коррекционной работе во многих случаях к началу школьного обучения удается приблизить речь к возрастной норме и даже полностью преодолеть речевое недоразвитие. Профилактика тяжелых речевых нарушений включает охрану здоровья ребенка в антенатальном периоде и после рождения. Для своевременного распознавания речевых патологий и определения соответствия речевого развития возрасту рекомендуется показать ребенка логопеду в 2,5-3 года.