تدریس و آموزش روانشناسی تربیتی. گهواره: روانشناسی یادگیری و فعالیت های یادگیری. همبستگی بین مفاهیم «یادگیری»، «آموزش» و «تدریس»

روانشناسی تربیتی: یادداشت های سخنرانی توسط Esin E V

7. یادگیری و انواع آن

یادگیری تمام زندگی ما را پر می کند. افراد در ارتباط با یکدیگر، در فرآیند رشد عاطفی و رشد اجتماعی با یادگیری در تماس هستند. فرد یاد می گیرد که دوست داشته باشد یا متنفر باشد، رفتار صحیح یا نادرست و غیره داشته باشد. یادگیری در کلی ترین شکل آن به عنوان شکل گیری یک تجربه فردی جدید در فرآیند یک رابطه فعال ارگانیسم با محیط خارجی تعریف می شود. در عین حال، مجموعه ای از اعمال رفتاری که با شرایط محیطی خاص سازگار است باید به عنوان یک تجربه فردی درک شود.

نظریه های زیادی در مورد یادگیری وجود دارد که در هر یک می توان جنبه های جداگانه ای از فرآیند مورد مطالعه را مشخص کرد. به عنوان مثال، رفتارگرایان در مطالعه یادگیری عمدتاً بر رفتار قابل مشاهده بیرونی تکیه می کنند که سعی می کنند با تأثیرات مختلف آن را کنترل کنند. اخلاق شناسان بیشتر به یادگیری در شرایط طبیعی و تفاوت های بین گونه ای در یادگیری توجه می کنند. روانشناسان شناختی علاقه مندند که در طول یادگیری چه ساختارهای ذهنی شکل می گیرد. بسیاری از آنها سعی می کنند فرآیندهای یادگیری را در قالب برنامه های رایانه ای مدل کنند و جهتی وجود دارد که به مدل سازی فرآیندهای یادگیری به نام ارتباط گرایی می پردازد.

علیرغم تنوع نظریه ها، اکثر محققین با برخی مفاد کلی موافق هستند که عبارتند از:

1) یادگیری یک تغییر اسپاسمیک یا تدریجی در رفتار انسان است. دو نوع جریان زمانی فرآیند یادگیری وجود دارد. اشکال یادگیری مانند عاملیا شرطی سازی کلاسیک،به تدریج ادامه دهید، و اشکال یادگیری مانند چاپ کردنیا بینش، بصیرت، درون بینی،- فورا؛

2) اگرچه رشد همیشه با یادگیری همراه است، اما تغییر رفتار در فرآیند یادگیری پیامد مستقیم بلوغ ارگانیسم نیست. مشکل یادگیری ارتباط مستقیمی با مشکلات بلوغ و رشد دارد. در کودکان، تشخیص نتیجه بلوغ از نتیجه یادگیری دشوار است، بنابراین یادگیری در بزرگسالان مطالعه می شود.

3) ورزش فرآیند یادگیری را بهبود می بخشد.

4) تغییر در رفتار در نتیجه استفاده از مواد روانگردان یا خستگی یادگیری نیست.

5) توانایی ارگانیسم برای یادگیری توسط گونه ها تعیین می شود. علاوه بر این، آخرین شرط شایستگی اصلی اخلاق شناسان است.

امروزه چهار نوع اصلی یادگیری وجود دارد:

1) اعتیاد آور.ماهیت آن به این واقعیت خلاصه می شود که در مدت زمان کوتاهی فرد یاد می گیرد که رویدادهای تکراری را در نظر نگیرد یا به آن توجه نکند.

2) شرطی سازی کلاسیکفردی با این نوع یادگیری می آموزد که اگر دائماً از یکدیگر پیروی کنند، رویدادها را با یکدیگر مرتبط کند. در آینده، هنگامی که یک رویداد رخ می دهد، فرد انتظار شروع دوم را دارد.

3) شرطیسازی عامل.این شکل بالاتری از یادگیری است که ماهیت آن این است که فرد برای دستیابی به اهداف خود شروع به توسعه روش های جدید رفتار می کند.

4) یادگیری پیچیدهاین نوع یادگیری شامل ظهور اشکال جدید رفتار و تداعی های جدید و همچنین شکل گیری دانش انتزاعی در مورد محیط و ظهور راهبردهای جدید برای حل مشکلات است.

عادت کردن ساده ترین نوع یادگیری است که با ثبت فعالیت تک تک سلول های سیستم عصبی در حیوانات به شدت مورد مطالعه قرار می گیرد.

شرطی سازی کلاسیک به عنوان توسعه رفلکس های شرطی مورد مطالعه قرار گرفت I. P. Pavlovدر مورد رابطه بین تولید بزاق در سگ ها با محرکی ناچیز مانند زنگ. او سگ را در یک دستگاه مخصوص با تغذیه خودکار قرار داد و آن را با تسمه ثابت کرد. هر بار که زنگ را روشن می‌کردند، به سگ غذا می‌دادند. پس از تکرار مکرر ترکیب روشن کردن زنگ با غذا، سگ‌ها با صدای زنگ به تنهایی ترشح بزاق پیدا کردند.

به این ترتیب، حیوان یاد گرفت که فعال شدن زنگ را با تحویل غذا مرتبط کند. I. P. Pavlov زنگ را صدا زد محرک شرطی،غذا - محرک بی قید و شرط،باعث واکنش ترشح بزاق می شود رفلکس بی قید و شرطدر همان زمان، بزاق به عنوان یک واکنش به یک محرک شرطی شروع به نامیدن کرد رفلکس شرطی IP پاولوف معتقد بود که در فرآیند ایجاد رفلکس های شرطی، ارتباطی بین محرک شرطی و غیرشرطی برقرار می شود که در نتیجه محرک شرطی جایگزین محرک غیرشرطی می شود. ترکیب مکرر یک محرک شرطی با یک محرک غیرشرطی مرحله ایجاد رفلکس شرطی نامیده می شود. برای اینکه رفلکس شرطی محو شود، پس از ظاهر واضح رفلکس شرطی به ارائه زنگ (سیگنال شرطی)، می توان عرضه غذا را به حالت تعلیق درآورد. خاموشی منجر به از بین رفتن ارتباط بین محرک شرطی و غیرشرطی نمی شود، زیرا زمانی که عرضه محرک غیرشرطی پس از محرک شرطی از سر گرفته می شود، رفلکس شرطی به زودی بازیابی می شود.

مهم است که هر رویدادی بتواند به عنوان یک محرک شرطی عمل کند و هر شی یا رویدادی که از نظر بیولوژیکی برای ارگانیسم مهم است می تواند به عنوان یک محرک غیرشرطی عمل کند.

در روانشناسی خارجی، توسعه رفلکس های شرطی شروع به نامگذاری کرد شرطی سازیو پس از ظهور اشکال جدید آن - شرطی سازی کلاسیک

مدت، اصطلاح شرطیسازی عاملمعرفی کرد بی اف اسکینر.شرطی سازی عامل یادگیری است که در آن کسب تجربه جدید و اجرای آن از طریق رفتار منجر به دستیابی به یک هدف خاص می شود. این نه تنها برای مردم، بلکه برای موجودات ساده تر نیز ذاتی است و به شخص اجازه می دهد تا بر محیط تأثیر بگذارد.

روش شرطی سازی عامل برای قرن ها در تربیت حیوانات استفاده شده است. کاشف آمریکایی E. Thorndikeدر آستانه قرن 19 و 20. تلاش کرد تا دریابد که آیا هوش در حیوانات وجود دارد یا خیر. او برای اینکه متوجه شود گربه های گرسنه را در جعبه مخصوصی قرار داد که بیرون آن غذا قرار داشت. حیوانات تنها در صورتی می توانستند در قفس را باز کنند که پدال داخل جعبه را فشار دهند. در ابتدا گربه ها سعی کردند طعمه را با چسباندن پنجه های خود از میله های قفس به دست آورند. پس از یک سری شکست، معمولا همه چیز را در داخل بررسی می کردند، سپس اقدامات مختلفی را انجام می دادند. و در پایان وقتی حیوان روی اهرم پا گذاشت در قفس باز شد. در نتیجه تکرارهای متعدد این روش، حیوانات به تدریج از انجام اقدامات غیر ضروری دست کشیدند و بلافاصله شروع به فشار دادن پدال کردند. E. Thorndike آن را یادگیری نامید با آزمون و خطا،زیرا حیوان قبل از اینکه رفتار رفتاری مورد نظر را بیاموزد، اشتباهات زیادی را اجرا می کند. این آزمایش نشان داد که هر چه حیوان بیشتر وارد جعبه مشکل - قفس شود، سریعتر از آنجا خارج شد. به عبارت دیگر، هر چه تعداد دفعات انجام این روش بیشتر باشد، قبل از اجرای عمل مورد نظر، خطاهای کمتری رخ داده است. همچنین، محقق آمریکایی دریافت که آن دسته از اقداماتی که تشویق می‌شوند، یعنی تقویت می‌شوند، احتمال بیشتری دارد که بعدا اتفاق بیفتند و آن‌هایی که تقویت نشده‌اند در نمونه‌های بعدی توسط حیوانات استفاده نشده‌اند. به عبارت دیگر، حیوان یاد گرفت که فقط اعمالی را انجام دهد که به دنبال آن تقویت شد - این قانون اثر است.

E. Thorndike نتایج خاصی در مورد رفتار منطقی حیوانات انجام داد. او انکار کرد که آنها هر گونه نشانه ای از هوش داشته باشند، زیرا یادگیری کورکورانه از طریق آزمون و خطا رخ می دهد، مکانیسم یادگیری ایجاد پیوند بین محرک ها و واکنش ها است. پس از انتشار آثار E. Thorndike، جهت گیری رفتارگرایی شروع به شکل گیری کرد.

B. F. Skinner معتقد بود که رفتار عامل خود به خود است و بدون هیچ محرک آشکاری رخ می دهد و رفتار واکنشی نتیجه هر محرکی است. رفتار عامل را می توان با تقویت اصلاح کرد. با ایجاد نظم خاصی از تقویت، رفتار را می توان کنترل کرد، می توان آن را کنترل کرد. پس از سالها آزمایش، B. F. Skinner دریافت که الگوهای یادگیری برای حیوانات و انسانها یکسان است. انجام یک عمل با فرکانس بالا به دلیل سطح بالای عملگر است.

روش شرطی سازی عامل برای آموزش اشکال پیچیده رفتار به حیوانات استفاده می شود که در شرایط طبیعی نمی توانند رخ دهند (مثلاً برای آموزش رانندگی با موتورسیکلت و غیره به خرس). چنین پیچیدگی رفتاری را می توان با استفاده از روش شکل گیری رفتار در حیوانات ایجاد کرد.

اگر تقویت را متوقف کنید، رفتار عامل از بین خواهد رفت. به عنوان مثال، یک کودک کوچک زمانی که والدین به او توجه لازم را نمی دهند، اشکال رفتار هیستریک از خود نشان می دهد. والدین او را آرام می کنند و تظاهرات بیشتر هیستری را تقویت می کنند. لغو تقویت در قالب توجه منجر به انقراض، یعنی ناپدید شدن همه تظاهرات هیستریک می شود.

در یادگیری عامل نقش ویژه ای را تقویت می کند، یعنی هر شی یا رویدادی که برای ارگانیسم مهم است و به خاطر آن این رفتار را انجام می دهد. تقویت منفی و مثبت وجود دارد و اشیا از نظر بیولوژیکی برای بدن ضروری هستند (آب، غذا و غیره) همیشه به عنوان تقویت کننده مثبت عمل می کنند. در انسان، محصولات فرهنگی یا ارزش های فرهنگی به اشیاء بیولوژیکی ضروری اضافه می شوند. تقویت منفی تهدید کننده زندگی است، بنابراین بدن سعی می کند از آن اجتناب کند یا از عمل آن جلوگیری کند. محققان اغلب از جریان الکتریکی یا صدای بلند به عنوان تقویت کننده منفی استفاده می کنند و فرآیند یادگیری در چنین مواردی معمولاً نامیده می شود. شرطی سازی نفرت انگیز

این آزمایش نشان داد که یادگیری با تجربه و همچنین با اشکال ذاتی رفتار مرتبط است.

اشکال پیچیده ای از یادگیری مانند یادگیری پنهان (پنهان) وجود دارد که در آن تغییر پنهان است و ردیابی ویژگی های آن در طول منحنی های یادگیری دشوار است. مطابق با ای. تولمن،یادگیری به دلیل شکل گیری یک نقشه شناختی از محیط اتفاق می افتد. نقشه شناختی مسیرها و خطوط رفتار و رابطه عناصر محیط را نشان می دهد. در این مورد، تغییر در تأکید از علل بیرونی رفتار به علل درونی وجود دارد.

روانشناس آلمانی W. Köhlerبررسی شد که آیا هوش یا رفتار هوشمندانه در نخستی‌ها هنگام حل مسائل مختلف مشاهده می‌شود. E. Thorndike هنگام کار با حیوانات به این نتیجه رسید که حیوانات رفتار منطقی ندارند، آنها از طریق آزمون و خطا یاد می گیرند و به طور مکانیکی محرک ها را با اعمال تقویت شده مرتبط می کنند. W. Köhler با کار با شامپانزه ها به نتیجه معکوس رسید. به نظر او، شامپانزه ها رفتار هوشمندانه ای مشابه انسان ها از خود نشان می دهند. W. Köhler معتقد بود که در یک موقعیت مشکل، اگر وسایل کمکی پنهان نباشند، یعنی کل وضعیت در یکپارچگی ظاهر شود، حیوانات به راه حل صحیح می رسند. در این حالت، یادگیری بلافاصله اتفاق می افتد. یادگیری فوری با این واقعیت تأیید می شود که حیوان با یک بار حل مشکل، آن را در آینده بدون مشکل حل می کند. یادگیری که توسط دبلیو کوهلر در پستانداران کشف شد، با یادگیری از طریق آزمون و خطا، یا با شرطی سازی عامل تفاوت دارد و به عنوان پدیده بینش یا بینش توصیف می شود. بینش بسیار شبیه به یادگیری نهفته است، اما با بینش، یادگیری به یکباره اتفاق می افتد.

هم حیوانات و هم مردم با یادگیری چیزی، همیشه از تجربیات فردی قدیمی خود استفاده می کنند. تجربه قدیمی می تواند روند یادگیری را بهبود بخشد، این را می توان با در نظر گرفتن یادگیری نهفته مشاهده کرد. موجودات زنده می توانند از اقداماتی که قبلا آموخته اند در موقعیت های بسیار متفاوت استفاده کنند. هنگامی که تجربه فردی قبلی به دست آمده بر شکل گیری بعدی آن تأثیر می گذارد، این انتقال نامیده می شود. به عنوان مثال، فردی که یک زبان خارجی را یاد گرفته است، زبان دوم را سریعتر یاد می گیرد. یا اگر شخصی دوچرخه سواری را یاد گرفته باشد، تسلط بر موتورسیکلت برای او راحت تر خواهد بود.

دو نوع انتقال وجود دارد: منفیو مثبت

انتقال مثبت جریان فرآیند یادگیری را بهبود می بخشد، در حالی که انتقال منفی معمولاً یادگیری را دشوارتر می کند یا بر آن تأثیر نمی گذارد. به عنوان مثال، اگر به حیوانات بیاموزید که از یک پیچ و خم از یک سر تا سر دیگر عبور کنند، و سپس به آنها بیاموزید که از همان پیچ و خم فقط در جهت مخالف عبور کنند، در این صورت یادگیری کندتر یا دقیقاً مشابه در پیچ و خم جدید دیگر خواهد بود. .

تقلید یا تقلید، شکل‌گیری رفتار جدید با بازتولید اعمال شخص دیگری است. به عنوان مثال، کودکان خردسال اغلب از والدین خود تقلید می کنند: دختران لباس های مادر خود را امتحان می کنند و لب های خود را با رژ لب رنگ می کنند و پسرها کفش های پدر خود را می پوشند، مدادی را مانند سیگار در دهان می گیرند و غیره. تقلید فرآیند کسب ویژگی های خاص را فراهم می کند. رفتار گونه‌ها، همچنین به شما اجازه می‌دهد تا تجربه گونه‌ها را از نسلی به نسل دیگر منتقل کنید.

در انسان تقلید (تقلید) در دوران کودکی بارزتر است. تقلید از والدین، شخصیت های فیلم، کودکان همه اینها را در بازی نشان می دهند. اعتقاد بر این است که تقلید بدون هیچ گونه تقویتی اتفاق می افتد، بنابراین اخلاق شناسان معتقدند که افراد تمایل به تقلید دارند، اما این تمایل ناخودآگاه است. فرد با مشاهده رفتار افراد نزدیک، لحن صدای آنها، نحوه صحبت، زبان و سبک گفتار، عادات، سبک پوشش، همه اینها را می پذیرد و شروع به رفتار، لباس پوشیدن و صحبت کردن می کند. همه اینها ناخواسته اتفاق می افتد.

به گفته یک روانشناس آمریکایی A. Bandura،انسان ها بیشتر با مشاهده بیشتر از آزمون و خطا یاد می گیرند. توانایی یادگیری با اتخاذ رفتار دیگران به فرد اجازه می دهد بدون به خطر انداختن جان خود به ارتفاعات عالی برسد. تمایز بین تقلید و یادگیری مشاهده ای دشوار است، زیرا تقلید بخشی از دومی است. بی هوشی یکی از ویژگی های تقلید است و یادگیری از طریق مشاهده بیشتر آگاهانه است.

چهار فرآیند اصلی در یادگیری از طریق مشاهده وجود دارد:

1) فرآیند توجه، شامل توجه به رفتار «مدل» و درک صحیح آن است.

2) فرآیند حفظ، زمانی که فرد هنگام مشاهده "مدل" رفتار خود را به شکل اطلاعاتی که در نمایش ارائه می شود به یاد می آورد. بازنمایی ها می توانند کلامی و غیرکلامی باشند که از طریق رمزگذاری کلامی یا از طریق رمزگذاری مجازی به وجود می آیند.

3) یک فرآیند تولید مثل حرکتی که طی آن اطلاعات رمزگذاری شده به صورت نمادین به اقدامات تبدیل می شود.

4) مرحله وابستگی به متغیرهای تقویتی مختلف، یعنی به فرآیندهای انگیزشی.

بیایید مثالی از یادگیری با مشاهده بیاوریم: یک کودک در مدرسه حرکات معلمی را که روی تخته سیاه نقاشی می کند دنبال می کند - این اولین مرحله یادگیری است. کودک هنگام نقاشی روی تخته تمام حرکات معلم (مدل) را به خاطر می آورد - مرحله دوم. سپس در خانه سعی می کند آنچه را که به یاد می آورد بازتولید کند - این مرحله سوم است. مرحله چهارم - برخی از کودکان این اعمال را انجام می دهند زیرا آنها دوست دارند و برخی دیگر به دلیل ترس از نمره بد. در واقع این نوع یادگیری است که در آن فرد تجربه فرهنگی و اجتماعی را می آموزد.

بنابراین، ما توانستیم انواع یادگیری را مانند عادت‌سازی، شرطی‌سازی کلاسیک، شرطی‌سازی عامل و انواع پیچیده‌تر مانند یادگیری پنهان، نقشه‌های شناختی، بینش، انتقال، تقلید و یادگیری از طریق مشاهده را در نظر بگیریم.

استعاره «برج مولد و آزمایش» نیز با یادگیری همراه است که در آن «برج» به معنای یک فرآیند تکاملی، یعنی فرآیند توسعه است و «تولید» و «آزمایش» کارکردهایی هستند که جریان این فرآیند را تضمین می کنند. «برج» چند طبقه دارد. به اصطلاح "موجودات پوپر" در آن در طبقه سوم زندگی می کنند که شامل اکثر حیوانات از ساده ترین تا انسان است. آنها اینگونه نامگذاری شده اند دی. دنت،زیرا کی پوپراشاره کرد که انتخاب رفتار به فرضیه های ما اجازه می دهد به جای ما بمیرند. مخلوقات پوپری به عنوان کارآمدترین ابزار بقا، از یک انتخاب اولیه از اشکال ممکن رفتار یا اعمال استفاده می کنند. چنین انتخابی به منظور دور انداختن مراحل غیر ضروری قبل از اجرای آنها در زیستگاه انجام می شود. بازخورد در اینجا فیلتر کردن اطلاعاتی است که از محیط خارجی می‌آید و فیلتر باید از مدلی از محیط خارجی تشکیل شده باشد که حاوی حداکثر اطلاعات در مورد محیط خارجی باشد.

در حال حاضر، ایده موجودات پوپری به طور فزاینده ای در تئوری یادگیری نفوذ می کند. در عین حال، شواهدی در حال انباشته شدن است مبنی بر اینکه فرآیند یادگیری یک فرآیند آموزنده نیست، که در آن محیط به ارگانیسم در مورد آنچه که باید انجام دهد آموزش می دهد، بلکه یک فرآیند انتخابی است. این بدان معنی است که انتخاب اشکال رفتاری لازم از قبل در داخل ارگانیسم صورت می گیرد. از آنجایی که رفتار انسان توسط سیستم عصبی ارائه می شود، انتخاب در آنجا، یا بهتر است بگوییم، در بخش اصلی آن - مغز انجام می شود. بسیاری از نورون ها، با متحد شدن در سیستم ها، عملکرد بدن و رفتار آن را تضمین می کنند.

این متن یک مقدمه است. نویسنده بندورا آلبرت

یادگیری مورد انتظار نمادین در صورتی که تعیین‌کننده‌های پیشین تنها از تجربیات شخصی تشکیل شوند، اصول یادگیری ارزش محدودی خواهند داشت. با این حال، به خوبی شناخته شده است که افراد به اشیاء اطراف و دیگران واکنش عاطفی نشان می دهند

برگرفته از کتاب نظریه یادگیری اجتماعی نویسنده بندورا آلبرت

یادگیری غیرمستقیم مورد انتظار پاسخ های عاطفی به همان اندازه که از مشاهده آموخته می شوند، از تجربیات شخصی آموخته می شوند. بسیاری از ترس‌های سرسخت نه با تجربه دردناک شخصی، بلکه با مشاهده واکنش دیگران با ترس به وجود می‌آیند.

برگرفته از کتاب نظریه یادگیری اجتماعی نویسنده بندورا آلبرت

یادگیری انتظار ناکارآمد یادگیری شرطی از اهمیت تطبیقی حیاتی برخوردار است. همانطور که قبلا ذکر شد، متأسفانه، می تواند باعث ناامیدی و سفتی غیر ضروری شود. چنین اختلالات عملکردی می تواند ایجاد شود

برگرفته از کتاب نظریه یادگیری اجتماعی نویسنده بندورا آلبرت

یادگیری اصلاحی تا همین اواخر، تمام تلاش ها برای سرکوب رفتار دفاعی اساساً بر اساس مصاحبه به عنوان راهی برای اصلاح رفتار بود. به تدریج، بر اساس نتایج چنین مصاحبه هایی، مشخص شد که این گفتگو نیست

برگرفته از کتاب نظریه یادگیری اجتماعی نویسنده بندورا آلبرت

یادگیری مشروط معیوب عملکرد شایسته نیاز به حساسیت انتخابی دارد که اغلب به کوچکترین تغییر در شرایط بستگی دارد. برخی از اختلالات سلوک در ابتدا منعکس کننده یادگیری شرطی ناکافی هستند

برگرفته از کتاب زیست شناسی معرفت نویسنده ماتورانا اومبرتو

حافظه و یادگیری (1) یادگیری به عنوان یک فرآیند شامل تغییر رفتار یک موجود زنده از طریق تجربه است به گونه ای که به طور مستقیم یا غیرمستقیم در خدمت حفظ دایره ای بنیادی آن باشد. از آنجایی که سازمان نظام زندگی به طور کلی و سیستم عصبی در

برگرفته از کتاب کشف مرگ در دوران کودکی و بعد از آن توسط آنتونی سیلویا

فصل هفتم یادگیری تصور کودکان از مرگ معمولاً منعکس کننده عقاید جامعه ای است که در آن پرورش یافته اند. بچه ها خیلی بیشتر از چیزی که عمدا به آنها آموزش داده می شود، یاد می گیرند. اما در این فصل عمدتاً به تدریس هدفمند و به ویژه علاقه مندم

برگرفته از کتاب روانشناسی چیست [در دو جلد] نویسنده Godefroy Jo

فصل 7. یادگیری سازگاری و یادگیری زندگی هر موجود زنده، اول از همه، سازگاری مداوم با شرایط محیطی است که به طور مداوم در حال تغییر است.

نویسنده مزلو آبراهام هارولد

یادگیری و رضایت اولین نتیجه مطالعه پیامدهای ارضای نیازها، نارضایتی فزاینده از نقش بسیار مهمی است که طرفداران آن به یادگیری تداعی نسبت می دهند.به طور کلی، پدیده های رضایت (به عنوان مثال، از دست دادن

برگرفته از کتاب انگیزه و شخصیت نویسنده مزلو آبراهام هارولد

سوال

روانشناسی تدریس و فعالیت آموزشی.

طرح

1. وظایف روانشناسی یادگیری

2.ویژگی های روانی (مولفه های) یادگیری.

3. فعالیت آموزشی به عنوان یک سیستم.

4. مفاهیم یادگیری و مبنای روانشناختی آنها.

5.نظریه P.Ya. گالپرین

6. نظریه V.V. داویدوف - D.B. الکونین

7. نظریه ش.ع. آموناشویلی

8. نظریه روش جمعی یادگیری (CSE) V.K. دیاچنکو

9. نظریه A.M. ماتیوشکین.

10. روش مطالعه موردی

11. روش حادثه .

12.بازی تجاری

13. نظریه پیشنهادی .

14.نظریه برنامه ریزی عصبی زبانی (NLP).

15. مدرسه والدورف R. Steiner .

به سوال پاسخ بدهید

زندگی انسان، اول از همه، سازگاری مداوم با شرایط محیطی به طور مداوم در حال تغییر است، این توسعه اشکال جدید رفتار با هدف دستیابی به اهداف خاص است، این انواع یادگیری است. یادگیری را می توان در سطوح مختلف انجام داد: توسعه رفتار واکنشی، رفتار عامل، یادگیری شناختی، رفتار مفهومی. در سنین دانش آموزی، اشکال مختلف یادگیری شناختی بارزتر است.

تحصیلات شکلی از سازماندهی فرآیند انتقال دانش، یک سیستم اجتماعی با هدف انتقال تجربه نسل های قبلی به نسل جدید. سازماندهی یادگیری در مکان و زمان آشکار می شود. در سیستم یادگیری، معلم و دانش آموز به طور فعال در تعامل هستند. این تعامل از طریق ارتباط انجام می شود که در نتیجه آن فعالیت آموزشیدر مسیر توسعه تاریخی جامعه، دانش انباشته شده به اشکال مختلف مادی ثابت می شود: اشیا، کتاب ها، ابزارها. فرآیند تبدیل دانش ایده آل به شکل مادی را عینیت بخشی می گویند. برای استفاده از این دانش، نسل بعدی باید ایده ثابت شده در ابزار کار یا موضوع دانش را منزوی کند، درک کند. به این فرآیند ساختارشکنی می گویند. برای اختراع و ایجاد مثلاً یک موتور بخار، ذهن خارق العاده و توانایی های خاصی لازم بود. استفاده نیاز به درک نحوه عملکرد آن دارد، به عنوان مثال. آگاهی از ایده ای که در موتور عینیت می یابد. بنابراین، نسلی که شروع به استفاده از موتورهای بخار کردند، باید ایده خالق را از عینیت خارج کنند، به عبارت دیگر، اصل دستگاه را درک کنند. فقط در این شرایط امکان استفاده از این مورد (موتور بخار) وجود دارد. فعالیت آموزشی به‌عنوان وسیله‌ای عمل می‌کند که به وسیله آن دانش ایده‌آل عینی‌زدایی شده و تجربه اجتماعی شکل می‌گیرد. ماهیت شناختی فعالیت آموزشی ویژگی اساسی آن است. تمام اجزای دیگر فعالیت آموزشی را تعیین می کند، تمرکز آن را ایجاد می کند: نیازها و انگیزه ها. اهداف و اقدامات؛ وجوه و عملیات اجزای فعالیت آموزشی می توانند به یکدیگر تبدیل شوند. به عنوان مثال، یک عمل می تواند به یک هدف یا نیاز تبدیل شود، عملیات تکمیل یک آزمون می تواند به انگیزه ای تبدیل شود که یادگیری بیشتر را تحریک می کند و غیره. در چنین تحولاتی پویایی فعالیت آموزشی نهفته است که هسته اصلی آن عینیت آن است. مفهوم فعالیت عینی-عملی به عنوان تبدیل کننده واقعیت به عنوان مبنایی برای یک رویکرد علمی به تجزیه و تحلیل فرآیندهای شناختی عمل می کند.

روانشناسی یادگیری - این یک جهت علمی است که به بررسی الگوهای روانشناختی جذب دانش، مهارت ها و توانایی ها، مکانیسم های روانشناختی یادگیری و فعالیت های یادگیری، تغییرات مربوط به سن به دلیل فرآیند یادگیری می پردازد.هدف عملی اصلی روانشناسی یادگیری، یافتن راه هایی برای مدیریت فرآیند یادگیری است. در عین حال، تدریس به عنوان یک فعالیت خاص شامل انگیزه ها، اهداف و فعالیت های یادگیری تلقی می شود. در نهایت، باید به شکل گیری نئوپلاسم های روانی و ویژگی های یک شخصیت تمام عیار منجر شود. تدریس یک فعالیت جهانی است، زیرا اساس تسلط بر هر فعالیت دیگری را تشکیل می دهد. وظیفه اصلی روانشناسی یادگیری - تجزیه و تحلیل و توسعه الزامات فعالیت های آموزشی انجام شده توسط دانش آموز در فرآیند آموزشی. این در مجموعه ای از وظایف خاص تر مشخص می شود:

شناسایی رابطه بین یادگیری و رشد ذهنی و ایجاد اقداماتی برای بهینه سازی تأثیرات آموزشی فرآیند.

شناسایی عوامل اجتماعی عمومی تأثیر تربیتی که بر رشد ذهنی کودک تأثیر می گذارد.

تجزیه و تحلیل سیستمی-ساختاری فرآیند آموزشی؛

آشکار کردن ویژگی های ماهیت تظاهرات فردی رشد ذهنی، به دلیل ویژگی های فعالیت آموزشی.

در روانشناسی، هنوز یک پایه نظری واحدی وجود نداشته است که امکان تجزیه و تحلیل و طبقه بندی الزامات روانشناختی و آموزشی برای فعالیت های آموزشی را فراهم کند. رویکردها و نظریه های مختلفی در مورد این موضوع وجود دارد. در عین حال، می توان در مورد تحولات علمی و روانشناختی خاصی صحبت کرد که تعیین مبانی روش شناختی چنین تحلیلی را ممکن می سازد.

تجزیه و تحلیل فعالیت های یادگیری می تواند از مفاد اساسی زیر انجام شود.

1. فعالیت آموزشی منعکس کننده پیش بینی آن تغییراتی است که ممکن است در رشد ذهنی دانش آموزی که در فرآیند آموزشی حضور دارد رخ دهد. همچنین سیستمی را برای ارزیابی این تغییرات تعریف می کند.

2. سازماندهی فعالیت های آموزشی با قابلیت های شخصی دانش آموز و پتانسیل رشد آنها ارتباط برقرار می کند.

3. هر سطح از رشد فردی با اشکال و محتوای خاصی از فعالیت های آموزشی ارائه می شود.

فعالیت یادگیری دارد ویژگی ساختاری و سیستمییک سیستم یکپارچه از اجزا و اتصالات آنهاست. ساختار روانشناختی ساختار و ویژگی آن عوامل پایدار است که در شرایط انجام وظیفه سازماندهی فعالیت های آموزشی عمل می کند.

ساختار شامل:

1. اجزای فعالیت که بدون آنها غیر ممکن است. این شامل اهداف و اهداف فعالیت است. موضوع آن، روش های تصمیم گیری و اجرا؛ اقدامات کنترل و ارزیابی فعالیت ها.

2. روابط بین اجزای مشخص شده. تأثیرات، عملیات، عناصر یک سازمان عملکردی، سیستم های نمایش عملیاتی و غیره می توانند به هم مرتبط باشند.

3. پویایی برقراری این روابط. بسته به منظم بودن فعال شدن اتصالات، مجتمع های علائم فرآیندهای ذهنی و ویژگی های مهم عملکردی تشکیل می شود.

تمام عناصر ساختاری توسط پیوندهای متعددی به هم متصل می شوند. عناصر ساختار به طور مشروط بخش‌های غیرقابل تقسیم آن هستند. هر ساختاری اجرای برخی از ویژگی های عملکردی را فراهم می کند که به خاطر آن در واقع ایجاد شده است. عملکرد اصلی آن (به عنوان مثال، سیستم آموزشی برای تحقق بخشیدن به عملکرد یادگیری ایجاد شده است). تابع فرآیندی است که در آن یک نتیجه معین به دست می آید.

ترکیب ساختار و عملکرد منجر به شکل گیری می شود سیستم های . ویژگی های اصلی سیستم:

1) چیزی کل است.

2) ماهیت کاربردی دارد.

3) به تعدادی از عناصر با ویژگی های خاص متمایز می شود.

4) عناصر فردی در فرآیند انجام یک عملکرد خاص تعامل دارند.

5) خواص سیستم با خواص عناصر آن برابر نیست.

6) ارتباط اطلاعاتی و انرژی با محیط زیست دارد.

7) سیستم تطبیقی است، بسته به اطلاعات در مورد نتایج به دست آمده، ماهیت عملکرد را تغییر می دهد.

8) سیستم های مختلف می توانند نتیجه یکسانی داشته باشند.

سیستم پویا است، یعنی در طول توسعه می یابد

زمان. در مورد سیستم روانشناختی فعالیت، منظور ما از آن وحدت ویژگی های ذهنی است که در خدمت فعالیت و ارتباطات بین آنهاست. از منظر یک رویکرد سیستماتیک، اجزای ذهنی فردی (شامل عملکردها و فرآیندها) در فعالیت به عنوان یک شکل گیری کل نگر عمل می کنند که از نظر انجام عملکردهای یک فعالیت خاص (یعنی دستیابی به یک هدف) سازماندهی شده است. در قالب یک سیستم روانشناختی فعالیت (PSD). PSD وحدتی جدایی ناپذیر از خصوصیات ذهنی موضوع و ارتباطات جامع آنهاست. فرآیند آموزشی در تمام مظاهر آن منحصراً توسط سیستم روانشناختی فعالیت تحقق می یابد. در چارچوب آن، تجدید ساختار ویژگی های فردی یک فرد از طریق ساخت، بازسازی آنها بر اساس انگیزه ها، اهداف و شرایط فعالیت صورت می گیرد. در واقع، انباشت تجربه فردی، شکل گیری دانش و رشد شخصیت دانش آموز این گونه به وجود می آید.

مولفه های روانشناختی یادگیریبه عنوان یک سازمان سیستمی، فعالیت یادگیری دارای اجزای نسبتاً پایدار ("ایستا") و پیوندهای بین آنها است. عناصر ساختاری پایدار را می توان به طور مشروط "اسکلت" فعالیت آموزشی نامید. اینها اجزای آن هستند که برای آن نسبتاً پایدار و مطلق هستند. به عبارت ساده، بدون آنها، فعالیت به سادگی وجود ندارد. این اجزا عبارتند از:

موضوع مطالعه

دانشجو (موضوع یادگیری)؛

در واقع فعالیت های یادگیری (روش های یادگیری، فعالیت های یادگیری)؛

معلم (موضوع یادگیری).

موضوع مطالعه -این دانش، مهارت و توانایی است که باید کسب شود. دانشجو -این فردی است که تحت تأثیر رشد دانش، مهارت هاست و پیش نیازهای خاصی برای چنین پیشرفتی دارد. فعالیت های آموزشی -وسیله ای است که به وسیله آن دانش، مهارت و توانایی های جدید شکل می گیرد. معلم -این شخصی است که وظایف نظارتی و نظارتی را انجام می دهد و هماهنگی فعالیت های دانش آموز را تا زمانی که بتواند خودش انجام دهد تضمین می کند.

مؤلفه‌های پایدار با ارتباطاتی به یکدیگر متصل می‌شوند که از میان آنها اصلی‌ترین آنها عبارتند از: انگیزشی، عاطفی، شناختی، اطلاعاتی. جهت گیری کلی فعالیت آموزشی گنوسی، موضوعی است.

همه این عناصر باید در یک وحدت هماهنگ با یکدیگر مرتبط باشند. تنها در این صورت است که سیستم با حداکثر کارایی کار می کند. هر گونه نقص یا از بین رفتن هر یک از اجزاء منجر به تغییر شکل، تخریب یا از هم پاشیدگی کل سیستم می شود. او قادر به انجام وظیفه اصلی خود - تدریس نیست.

در مقایسه با سایر فعالیت ها، فعالیت های یادگیری ویژگی های خاص خود را دارند. طرح سنتی "موضوع - فعالیت واقعی - شی - نتیجه" به این صورت است:

اگر "شیء" شخصیت دانش آموز باشد ("L" (شخص) دانش آموز)، پس این طرح اساساً رنگ متفاوتی به خود می گیرد. نیروی اصلی و فعال در فعالیت های معمولی «سوژه» است. در فعالیت های یادگیری، فعالیت از هر دو "موضوع" (معلم) و "P-Person" (دانش آموز) ناشی می شود.

تمام مؤلفه های اصلی فعالیت: انگیزه، روش های فعالیت، نتایج به دلیل شخصیت دانش آموز و شخصیت معلم، شروع به کسب معنای شخصی دوگانه می کند. هدف فعالیت آموزشی شخصیت کل نگر ("من") دانش آموز است، یعنی. سیستم پیچیده روانی اجتماعی سیستم کمتر پیچیده شخصیت معلم نیست. آنها در مجموع تأثیرات متقابل آنها بر موضوع مطالعه، روش های تدریس و نتیجه، یک ابر سیستم "فعالیت یادگیری" را تشکیل می دهند. مشخص است که تأثیر بر برخی از عناصر سیستم مستلزم تغییر در وضعیت کل سیستم است. با ترکیب پیچیده ای از حداقل دو شخصیت (معلم و دانش آموز)، تأثیر بر بخش های مختلف سیستم «فعالیت یادگیری» ادامه دارد. در نتیجه، خود سیستم دائماً در حال تغییر پویا فعال است. آموزش همیشه مستلزم تجدید ساختار هم آگاهی و هم ویژگی های ذهنی افراد شرکت کننده در آن است.

فعالیت یادگیری به عنوان یک سیستم

با شروع اجرای فرآیند آموزشی، معلم هدف و انگیزه خاصی برای فعالیت دارد. دانش آموز مشمول این فرآیند نیز هدف و انگیزه ای برای فعالیت دارد، اما با معلم متفاوت است. هدف معلم این است که "چیزی را به دانش آموز بیاموزد". هدف دانش آموز «یادگیری چیزی» است. انگیزه فعالیت معلم ممکن است علاقه به فعالیت حرفه ای مربوطه، نیاز به اطمینان از وجود خود از طریق این فعالیت، احساس وظیفه، عشق به فرزندان و غیره باشد. انگیزه فعالیت دانش آموز ممکن است علاقه به موضوع، تمایل به ابراز وجود، ترس از والدینی که خواستار حضور در مدرسه هستند، سازگاری و غیره باشد. انگیزه های معلم و دانش آموز نه تنها ممکن است با هم منطبق نباشد، بلکه ممکن است مستقیماً مخالف هم باشد.

حال نحوه انجام فعالیت های آموزشی توسط معلم و دانش آموز را در نظر بگیرید. اول - با کمک تکنیک های خاصی مطالب را توضیح می دهد، علاقه را تحریک می کند، دانش آموزان را کنترل و آزمایش می کند. دوم - با کمک تکنیک های کاملاً خاص ، محتوا را جذب می کند ، اطلاعات را درک و پردازش می کند ، فعالیت های خودکنترلی ، خود اصلاحی و غیره را اجرا می کند. و در اینجا نیز شاهد تفاوت های قابل توجهی در اقدامات مورد استفاده، عملیات، روش ها، فرم ها هستیم. به نظر می رسد که پایدارترین ساختار موضوع آموزش است. با این حال، در اینجا شاهد تفاوت های قابل توجهی هستیم. محتوای علمی انتزاعی ارائه شده توسط یک معلم خاص نشانه ای از ذهنیت در ارزیابی این اطلاعات دارد. دانش درک شده و درک شده توسط دانش آموز ویژگی "ارتباط موضوعی" را به دست می آورد، یعنی. به دانش قابل درک تبدیل می شوند، اما می توانند از دانش اولیه و انتزاعی و با آنچه معلم منتقل کرده است بسیار دور باشند.

ما می توانیم تفاوت شدیدتری را در روش های ارتباطی مورد استفاده معلم و دانش آموز، در حالت های عملکردی، ارزیابی های عاطفی هر دو طرف مشاهده کنیم. ما می بینیم که چگونه درک و اجرای فعالیت های دانش آموز و معلم به طور قابل توجهی متفاوت است، اما در عین حال آنها یک فعالیت آموزشی واحد (مشترک) را انجام می دهند. چگونه این وحدت حاصل می شود؟

فعالیت آموزشی از شرکت کنندگان در آن مستلزم "یکسانی" اجرای آن نیست، بلکه یک طرفه بودندرست در دست کم گرفتن این واقعیت است که اشتباه بسیاری از معلمان نهفته است، که دانش آموزان را ملزم می کنند «همانطور که من انجام می دهم» یا آنها را با «سنجش خود» ارزیابی کنند. کارایی آن با پدیده تفاوت روانشناختی عینی بین مؤلفه های فعالیت آموزشی مشترک معلم و دانش آموز مرتبط است. هرچه درک اهداف ("من می خواهم این را آموزش دهم" - معلم ، "من می خواهم دقیقاً این را یاد بگیرم" - دانش آموز) نزدیک تر باشد ، انگیزه (نگرش نسبت به فرآیند یادگیری در حال حاضر هم دانش آموز و هم معلم) پذیرش عاطفی موقعیت یادگیری (هم برای معلم و هم برای دانش آموز از نظر عاطفی جذاب است)، هماهنگی روش های ارائه، درک و پردازش اطلاعات، اشکال تنظیم، کنترل و خودکنترلی فعالیت ها، موفقیت آمیزتر است. فرآیند است. نمودار 1 زیر وضعیت توصیف شده را نشان می دهد. تأثیر معلم "از طریق" موضوع مطالعه به دانش آموز معطوف می شود. در همین راستا، انگیزه ها و خلق و خوی عاطفی متمرکز می شود، از مناسب ترین روش ها و اشکال اعمال و فنون استفاده می شود. در حالت ایده آل، دانش آموز اصولاً با داشتن علایق، روش ها، نگرش های دیگر، فعالیت خود را به سمت معلم و از طریق او به موضوع مورد مطالعه سوق می دهد.

بنابراین، فعالیت یادگیری حداکثر یک طرفه و موفق می شود. با این حال، انحراف به سمت حداقل یک جزء منجر به عدم تطابق، تغییر شکل فعالیت و کاهش اثربخشی آن می شود. به عنوان مثال، معلم تمام تلاش خود را برای توضیح مطالب درس معطوف می کند و دانش آموز در این زمان برای اجرای هاکی تا پایان درس صبر نمی کند، بنابراین تمرکز او کاملاً متفاوت خواهد بود و اثربخشی. فعالیت های آموزشی علیرغم تلاش معلم بسیار کم است. مثال دیگر: معلمی با شوهرش دعوا کرد و ناراحت به کلاس آمد. در طول درس، افکار او به مشکلات شخصی خود بازگشت. دانش آموزان که متوجه حواس پرتی او شدند، شروع به رفتار آزادتر کردند. نقض نظم و انضباط او را عصبانی کرد، او سر دانش آموزان فریاد زد، راندمان کاری او به شدت کاهش یافت.

در نمودار فوق، معلم از طریق موضوع بر دانش آموز تأثیر می گذارد، تأثیرات انگیزشی، عاطفی، ارتباطی و غیره او را بر او هدایت می کند. ظهور عوامل غیر مرتبط با دانش آموز می تواند تأثیر را به سمت دیگری هدایت کند. همین تصویر را می توان در رفتار دانش آموز مشاهده کرد. وقوع عوامل جانبی فعالیت آموزشی را تغییر شکل می دهد و باعث جهت گیری متفاوتی از فعالیت شخصی می شود.

مفاهیم یادگیری و مبانی روانشناختی آنها

با افزایش اطلاعات و توسعه فناوری جامعه و افزایش الزامات سطح فردی و آموزشی هر نسل بعدی، مسئله بهبود و اثبات علمی نظام آموزشی بیش از پیش حادتر می شود. از زمانی که جامعه شروع به ایجاد ساختارهای آموزشی ویژه کرد، نظریه های علمی با هدف بهبود این ساختارها شروع به ظهور کردند. در حال حاضر، نظریه ها، مفاهیم، تحولات متعددی وجود دارد که تحت نام عمومی "فناوری های آموزشی" متحد شده اند. مقوله "فناوری های آموزشی" شامل مطالعات نسبتاً ناهمگون است: از طرح های آموزشی خاص تا مفاهیم روانشناختی روش شناختی که رویکردهای اساسی برای تجزیه و تحلیل فعالیت آموزشی را اثبات می کند. با توجه به ویژگی‌های توجه به فعالیت‌های یادگیری از دیدگاه روان‌شناسی یادگیری، باید آن دسته از نظریه‌ها و مفاهیمی را تحلیل کنیم که جنبه شخصی-روانی یادگیری را آشکار می‌سازد.

بعنوان بخشی از رویکرد سنتیکه در آن هدف از یادگیری شکل گیری دانش، مهارت ها و توانایی ها بود، تجزیه و تحلیل عناصر فردی یادگیری غالب بود. به عنوان یک قاعده، فعالیت آموزشی در سطح تولیدی، در انتزاع از موضوع و موضوع فعالیت در نظر گرفته می شد. دانش آموز به عنوان یک شخصیت رسمی، "دریافت کننده و انباشت کننده" اطلاعات منتقل شده در قالب دانش، مهارت ها و توانایی ها تلقی می شد.

شرایط فعلی الزامات جدیدی را دیکته می کند. پایان نامه "آموزش دانش" با پایان نامه "آموزش برای کسب دانش" جایگزین می شود. "دانشجو" انتزاعی وجود ندارد، ما با یک منحصر به فرد روبرو هستیم "من"،شخصیت کودک و رشد شخصیت در روانشناسی، دیدگاه پیشرونده مدرن یادگیری در دو رویکرد مکمل متقابل اجرا می شود: فعالیت و سیستم ژنتیکی.

فعالیت این رویکرد در ابتدا به عنوان یک مفهوم روانشناختی و آموزشی با تمرکز بر کاربرد عملی در چارچوب روانشناسی یادگیری ساخته شد. بنیانگذار رویکرد فعالیت L.S. ویگوتسکی این او بود که برای اولین بار این ایده را مطرح کرد که توسعه با تسلط بر ابزارهای ویژه در دوره آموزشی انجام می شود. عملکرد ابزار توسط یک علامت (به عنوان مثال، یک کلمه) انجام می شود. همانطور که در دستکاری علائم ("اعمال با ابزار") تسلط دارید، عملکردهای ذهنی توسعه می یابد. جذب نشانه ها و توسعه اعمال با آنها اساس یادگیری رشدی است. جذب به دلیل مکانیسم انجام می شود داخلی سازیدرونی سازی به عنوان شکل گیری ساختارهای ذهنی درونی از طریق تأثیر خارجی عمل می کند. آموزش، اول از همه، درونی کردن فعالیت بیرونی به فعالیت ذهنی درونی است. ایده های L.S. ویگوتسکی توسط دانشمندان داخلی A.N. لئونتیف، A.V. Zaporozhets، P.Ya. گالپرین، دی.بی. الکونین، وی. داویدوف و دیگران در نتیجه چارچوب طبقه بندی رویکرد فعالیت تدوین شد که می توان آن را به صورت زیر بیان کرد:

واحد در نظر گرفتن فعالیت آموزشی در چارچوب رویکرد فعالیت، عمل است. این می تواند یک «عمل با نشانه»، «اقدامات ذهنی آموزشی هدفمند» یا «اقدامات ذهنی» و غیره باشد.

مکانیسم روانی اصلی فعالیت آموزشی درونی سازی است.

ارزیابی سطح توسعه، یعنی. اثربخشی فرآیند یادگیری در سطح مؤثری صورت می گیرد.

شخصیت از طریق تربیت، "جامعه پذیری" (یعنی گنجاندن کودک در سیستم روابط اجتماعی) شکل می گیرد.

با توجه به رویکردهای مختلف سازماندهی فعالیت های آموزشی، باید به خاطر داشت که هر سیستم آموزشی نه تنها باعث تغییر در حوزه شناختی دانش آموز می شود، بلکه باعث بازسازی قابل توجهی در شخصیت او می شود. اگر شکل‌گیری شخصیت در وظیفه اصلی سازماندهی فعالیت‌های آموزشی قرار نگیرد، رشد فردی به‌طور خود به خود، غیرقابل پیش‌بینی و گاه ناقص اتفاق می‌افتد. رویکرد مدرن نیاز به در نظر گرفتن توسعه شخصی را به عنوان اصلی ترین چیز در آموزش دیکته می کند. این کار در چارچوب رویکرد ژنتیکی سیستمی که عمدتاً توسط مفاهیم شخصیت محور و انسان گرایانه استفاده می شود، پربارتر حل می شود.

رویکرد دوم سیستم ژنتیکی،در چارچوب مفهوم کلی مطالعه روان انسان شکل گرفت. روانشناسان داخلی ایده شکل گیری سیستمیک فعالیت و توانایی های ذهنی را اثبات کردند. مفهوم سطح، ساخت سلسله مراتبی فعالیت در جریان یادگیری، امکان آشکارسازی مکانیسم های اساسی تغییرات ذهنی، در نظر گرفتن فعالیت آموزشی را از جنبه "داخلی" رویه ای آن فراهم می کند. در چارچوب آموزش است که تحلیل سطح به طور کامل در مفهوم V.D ارائه می شود. شادریکوا،. به گفته نویسنده، در جریان یادگیری، دانش آموز تعدادی سطوح مرتبط سلسله مراتبی را تشکیل می دهد که نشان دهنده سیستم فعالیت آموزشی است. شش سطح وجود دارد:

انگیزشی شخصییادگیری با "پذیرش" آن توسط دانش آموز آغاز می شود. انگیزه برای مطالعه شکل می گیرد (مثلاً علاقه). نگرش دانش آموز به موضوع، معلم، روش تدریس و ... مشخص می شود. نیازها، ادعاها، ارزش ها، ارتباطات اجتماعی و غیره شناختی و غیره ایجاد می شود.

هدف جزءدانش آموز بر اقداماتی تسلط پیدا می کند که با آن می توانید اطلاعات پیشنهادی را یاد بگیرید یا در عمل به کار ببرید. هر عملی هدف و معنایی دارد. این مؤلفه های کنش تا حدی مورد پذیرش دانش آموز قرار می گیرد که بتواند با توانایی ها و قابلیت های ذهنی او سازگار باشد.

ساختاری-عملکردی.دانش، مهارت ها، فعالیت های یادگیری جذب شده تنها در صورتی موثر هستند که در یک سیستم واحد از فعالیت های یادگیری ساخته شوند. در نتیجه، باید ارتباطات خاصی بین آنها ایجاد شود تا از ماهیت پویا (تطبیقی) فعالیت اطمینان حاصل شود. تشکیل پیوند بین اجزای جداگانه و تعیین وزن آنها برای یک فعالیت معین در سطح ساختاری و عملکردی اتفاق می افتد.

اطلاعاتی.دانش آموز با انجام فعالیت های آموزشی به طور مداوم در زمینه اطلاعات "چرخش" می شود. با این حال، او تمام اطلاعات را جذب نمی کند، بلکه فقط "لازم و کافی" را برای حل وظایف پیش روی خود جذب می کند. بنابراین، یک مبنای شاخص از فعالیت آموزشی شکل می گیرد که می تواند یک یا سطح دیگری از موفقیت فعالیت را فراهم کند.

روانی فیزیولوژیکی.این سطح سیستم های فیزیولوژیکی و روانی-فیزیولوژیکی است، مکانیسم های فعال سازی که انرژی را برای فعالیت یادگیری فراهم می کند.

روانشناسی فردیهر دانش آموز به روش خود فعالیت های آموزشی را انجام می دهد. ترکیب متفاوتی از توانایی ها و سطوح رشد آنها درگیر است، در هر موقعیت یادگیری عملکردهای ذهنی مختلفی فعال می شود (به عنوان مثال، یک دانش آموز این کار را در سطح حفظ، دانش آموز دیگری در سطح درک منطقی رسمی، سوم در سطح درک منطقی رسمی انجام می دهد. سطح راه حل خلاق).

سطوح ذکر شده شکل می گیرند و نه به ترتیب، بلکه به طور همزمان عمل می کنند و از شکل گیری هدف، نحوه فعالیت، مدل مفهومی، چارچوب نشانگر و توانایی های یادگیری دانش آموز اطمینان حاصل می کنند. تجزیه و تحلیل در سطح سیستم مکانیسم های روانشناختی واقعی تسلط بر فعالیت یادگیری را نشان می دهد. این مفهوم دارای ویژگی جهانی است و می تواند به طور مساوی برای تجزیه و تحلیل فعالیت های آموزشی و حرفه ای مورد استفاده قرار گیرد. یک فرد خاص در مرکز یادگیری قرار دارد و سیستم تجزیه و تحلیل امکان مطالعه توانایی ها، علایق، اهداف، ویژگی های فرآیندهای ذهنی و ویژگی های شخصیتی را فراهم می کند. این رویکرد در اجرای اصل فردی سازی یادگیری اهمیت ویژه ای یافت.

مفاد اصلی رویکرد ژنتیکی سیستمی وارد شده در روانشناسی یادگیری به شرح زیر است:

افشای مکانیسم های تدریس در سطح رویه ای؛

شکل گیری در جریان فعالیت آموزش سیستم توانایی ها. وجود سطح معینی از استعداد در هر کودک؛

رویکرد فردی به کودک.

همانطور که قبلاً ذکر شد، رویکردهای ژنتیکی فعالیت و سیستم با یکدیگر تضاد ندارند، بلکه مکمل یکدیگر هستند. روانشناسی مدرن یادگیری به طور هماهنگ دستاوردهای مفاهیم مختلف را ترکیب می کند و آنها را در انواع فن آوری های یادگیری عملی تحقق می بخشد.

همبستگی بین رویکردهای روش شناختی و اهداف یادگیری

این رویکردها مبنای روش شناختی علمی را برای حل مسائل عملی بهینه سازی فعالیت های آموزشی فراهم می کند. با این حال، راه‌حل واقعی مشکلات عملی واقعی از طریق مدل‌های روش‌شناختی روان‌شناختی و فن‌آوری‌های وارد شده به عمل آموزش انجام می‌شود. اجازه دهید برخی از گروه های خاص را که با توجه به محتوای روانشناختی اصلی شناسایی شده اند، در نظر بگیریم. با توجه به مکانیسم‌ها، الگوها یا پدیده‌های روان‌شناختی که زیربنای این نظریه هستند.

گروهی از نظریه های "تشکیل دهنده". که دراین شامل طیف گسترده ای از پیشرفت های علمی و عملی (مفاهیم، مدل ها) است که مبتنی بر مدیریت فرآیند یادگیری، شکل گیری فعالیت های یادگیری و اقدامات ذهنی است. نمونه ای از چنین نظریه ای نظریه P.Ya است. گالپرین

نظریه P.Ya. گالپرین . یک نظریه معروف مبتنی بر عمل یادگیری، نظریه است "تشکیل مرحله به مرحله کنش ذهنی"پیشنهادی P.Ya. گالپرین. در این نظریه، توسعه هوش با یک سیستم هدفمند از اقدامات و عملیات همراه است. مفهوم P.Ya. از گالپرین خواسته شد تا مدیریت فرآیند یادگیری را فراهم کند.

در شرایط عادی، پردازش اطلاعات در "زمینه پیش بینی" انجام می شود. این بدان معناست که فعالیت ذهنی لزوماً باید شامل ارزیابی و تحلیل آنچه هست و آنچه می تواند باشد باشد. فعالیت ذهنی در این مورد به عنوان یک ساختار سیستمیک پیچیده از یک عمل ذهنی، شامل اطلاعات، انگیزه، عملیات واقعی و نگرش شخصی تعریف می شود. شکل گیری فعالیت ذهنی، اول از همه، ایجاد شرایط برای رشد آن است. مفاهیم اساسی "نظریه شکل گیری مرحله ای کنش های ذهنی" توسط P.Ya تدوین شد. گالپرین در سال 1956. از آن زمان، این نظریه به طور مداوم توسعه یافته است. در نسخه مدرن، مفهوم P.Ya. گالپرین بر اساس اصل یک سیستم سلسله مراتبی است. شکل گیری سیستم اعمال ذهنی در فرد بر اساس سه زیر سیستم اساسی است.

زیر سیستم اول گرایش،یعنی ویژگی های اطلاعاتی که دانش آموز باید برای انجام عملیات مورد نیاز به آنها تکیه کند. این زیرسیستم جهت گیری کامل دانش آموز را در یک موقعیت مشکل فراهم می کند. جهت گیری در یک موقعیت مشکل شامل ایده ای از نتیجه نهایی، شرایط دستیابی به آن، ابزار و کنترل دستیابی به نتیجه نهایی است. در نتیجه چنین نمایش هایی، دانش آموز یک زیر سیستم جهت گیری در آن عمل یا شرایط اجرای آن ایجاد می کند که توسط فعالیت آموزشی تحریک می شود. به دانش آموز واحدهایی از فعالیت ذهنی داده می شود که با کمک آنها می تواند تصاویر و اشیاء واقعیت را بسازد.

زیر سیستم دوم داخلی سازیاین زیرسیستم انتقال عمل به سطح ذهنی را تضمین می کند. این شامل شرح خلاصه ای از دگرگونی هایی است که باید انجام شود تا یک عمل از حسی-حرکتی به ذهنی تبدیل شود. چنین ساخت و ساز نوعی استاندارد هنجاری عمل است و شامل شش مرحله است:

مرحله 1. تشکیل مبنای انگیزشی برای عمل. در این مرحله، نگرش دانش آموز به خود عمل، معنای ذهنی آن، مشخص می شود.

مرحله 2. شکل گیری طرح مبنای جهت گیری عمل. دانش آموز استاندارد هنجاری عمل را در قالب دانش ویژه درک می کند و سیستمی از علائم اطلاعاتی لازم و کافی از عمل را تشکیل می دهد و به او امکان می دهد در محتوا و دنباله عمل تسلط یافته جهت گیری کند.

مرحله 3. شکل گیری کنش مادی شده. یک کودک نمی تواند بلافاصله از نظر ذهنی یک عمل جدید برای خود انجام دهد. اول، او باید آن را به عنوان یک اقدام با واسطه بیرونی انجام دهد. هرچه پیچیده تر باشد، تحقق آن دشوارتر است. اگر کنش در تجربه گذشته دانش آموز مشابه داشته باشد، ممکن است اجزای تحقق یافته بسیار کمی وجود داشته باشد، اما هرگز "از بین نمی روند". معمولی ترین شکل تحقق، طرح عمل است. به طور مداوم تصاویر عملیات را برای انجام یک عمل اصلاح می کند.

مرحله 4. شکل گیری کنش از نظر گفتار اجتماعی شده. تمام اجزای عمل باید با کلمات توصیف شود - به صورت کلامی. درجه توسعه کلامی بستگی به سن، رشد گفتار، امکان توصیف یک عنصر خاص از عمل دارد.

مرحله 5. شکل گیری عمل در گفتار خارجی "به خود". این یک مرحله میانی است. دانش آموز با انجام عمل "به خودش"، تمام اجزای اصلی عمل را تلفظ می کند. اما گفتار درونی شکل مفصلی دارد و با گفتار بیرونی «همخوان» است. در این مرحله، پشتیبان‌های خارجی کنش ناپدید می‌شوند و نمادها (کلمات) جایگزین می‌شوند. به گفته ویگوتسکی، "پیدایش نشانه" اتفاق می افتد.

مرحله 6. شکل گیری کنش ذهنی در سطح درونی. دانش آموز از گفتار شفاهی به اجرای ذهنی عمل و شفاهی نتیجه مستقیم می پردازد. پشتیبانی کلامی فروپاشی است و عناصر عمل به سطح ناخودآگاه کنترل منتقل می شوند. شکل گیری کنش ذهنی وجود دارد.

زیر سیستم سوم کنترل.برای انجام مؤثر یک عمل ذهنی، تمام عناصر آن باید دائماً نظارت شوند. برای این کار باید از دانش آموز موقعیت های مختلف اجرای آن را بپرسید. کودک با انجام عمل مورد نیاز، معیارهای ارزیابی اجزای اساسی آن را تشکیل می دهد که اساس زیرسیستم کنترل می شود که به خودکنترلی کنش ذهنی تبدیل می شود.

در نتیجه شکل گیری همه این خرده سیستم ها، تنظیم ذهنی شرایط بهینه برای ساخت کنش ذهنی رخ می دهد.

گروه نظریه های «روشنفکری».ترکیبی از مفاهیم، فن آوری ها، مدل ها، که اساس آن شکل گیری تجربه فکری کودک، توسعه تفکر است. یک مثال قابل توجه نظریه V.V. داویدوا - D.B. الکونین.

تئوری V.V. داویدوف - D.B. الکونین. به بیان دقیق، در این مورد ما نه با یک نظریه، بلکه با تعدادی از مقررات مفهومی که در زمان های مختلف توسط D.B. الکونین و وی. داویدوف، اما به قدری هماهنگ یکدیگر را تکمیل می کنند و از نظر علمی کاملاً در عمل قرار می گیرند، که امروزه یک مفهوم واحد به طور بدیهی توسعه یافته است.

تزهای اصلی نظریه مبتنی بر فرض روش شناختی L.S. ویگوتسکی در مورد نقش اصلی توسعه. پویایی توسعه آشکار در دکترین دوره بندی سنی رشد،توسعه یافته توسط D.B. الکونین. هر دوره سنی مربوط به یک فعالیت رهبری خاص است که باعث تغییرات عمده در شخصیت می شود. او ارتباط بین دوره رشد، سیستم روابط اجتماعی معمولی کودک و سطح دانش و توانایی ها را آشکار کرد. در نتیجه چنین روابطی، کودک از سنین پایین تجارب نظری و تجربی غنی کسب می کند. با این حال، دومی آشکار نیست و در اغلب موارد توسط مدرسه استفاده نمی شود. پتانسیل کودک بسیار بالاتر از اجرای آن در تمرین مدرسه است. وظیفه تشدید فعالیت تدریس، بهبود روش های سازماندهی آموزش است.

با توجه به V.V. چنین بهبودی ارائه شده است. داویدوف، توسعه اعمال ذهنی خاص(راه ها). روش های تفکر به دو گروه بزرگ تقسیم می شوند: گویا(تجربی) و معقول(دیالکتیک). روش های دیالکتیکی توسعه انتزاعات، دانش نظری را فراهم می کند. سطح آنها نسبت به روش های تجربی بالاتر است. بر اساس مفاد مفهومی L.S. ویگوتسکی در مورد نقش عملیات نمادین ("اعمال با نشانه ها") در توسعه، V.V. داویدوف ایده شکل گیری اولیه مفاهیم انتزاعی (سیستم های نمادها) را مطرح می کند که از طریق آنها دانش تجربی عینی شناخته می شود.

صعود از انتزاعی به عینیبه یک اصل جهانی تسلط بر مواد آموزشی تبدیل می شود. مطابق با این نظریه، تسلط بر موضوع به صورت مارپیچی از مرکز انتزاعی-کلی به ایده های پیرامونی خاص می رود. بنابراین با برقراری یک ارتباط اساسی و جهانی، کودک یک مبنای ژنتیکی مشترک برای همه تظاهرات خاص پیدا می کند. این فعالیت بر اساس کلیات -مهمترین عملیات فعالیت ذهنی در یادگیری است. هدف آن پرداختن به موارد خاص است "وظایف یادگیری"ماهیت آن تسلط بر روش های عمل تعمیم یافته است که بر روابط عمومی حوزه موضوعی تسلط یافته متمرکز است. این امر یادگیری توسعه ای را فراهم می کند. در جریان این گونه فعالیت ها، کودک فعال می شود و نیاز شناختی و انگیزه مربوطه را شکل می دهد. کودک به عنوان یک موضوع فعال شناخت رفتار می کند و خود را به عنوان یک شخصیت منحصر به فرد درک می کند.

گروهی از نظریه های "شخصی".تمرین مدرن آموزش مستلزم قرار دادن شخصیت دانش آموز در مرکز فعالیت است. گروهی از تئوری ها در این راستا هستند که هسته اصلی آنها رشد کلی شخصیت کودکان است. به این جهت انسان گرایانه می گویند. به عنوان نمونه می توان به مدل سازماندهی فرآیند آموزشی پیشنهادی ش.الف. آموناشویلی.

نظریه ش.الف. آموناشویلی . نظریه معلم معروف گرجی Sh.A. آموناشویلی به معنای کامل کلمه یک فناوری روانشناختی و آموزشی است. یک رویکرد کاملاً عملی برای انسانی کردن آموزش مدرسه به Sh.A. آموناشویلی برای ایجاد تمهیداتی بر اساس پایان نامه در مورد تلفیق تجربه یادگیری کودک با شکل گیری نگرش های اخلاقی او. این نتیجه فعالیت مشترک معلم و شاگرد است. هر موقعیت اخلاقی که در گروهی از کودکان به وجود می آید، در مدرسه ش.ع تحلیل و «زندگی» می شود. آموناشویلی با کل کلاس همراه با معلم. یکی از اهداف فعالیت آموزشی ایجاد اجتماع معنوی بین معلم و شاگردانش، بازسازی نگرش درونی کودک نسبت به فرآیند خودشناسی و خودسازی است. برای شکل گیری منحصر به فرد بودن فردی دانش آموز به گفته ش.الف. آموناشویلی، لازم است به او به خود، به توانایی هایش ایمان بیاوریم. کودک در مدرسه باید با محبت، محبت، احترام و خرد بیش از همه معلم احاطه شود.

نظریه روش جمعی یادگیری (CSE) V.K. دیاچنکو این مفهوم زمانی تلاشی بود برای حل ریشه ای مشکلات اصلی آموزش سنتی مدرسه: فقدان رویکرد فردی به دانش آموز، نارسایی در ارزیابی توانایی های شناختی دانش آموز، انفعال و استقلال پایین کودکان در کلاس درس. ، استفاده از روش های تدریس غیر منطقی. به عقیده نگارنده، مفهوم CSR عاری از این کاستی هاست.

توجه اصلی در CSR معطوف به مفاهیم "تیم" و "یادگیری جمعی" است. دیاچنکو تعریف زیر را ارائه می دهد: "فقط چنین آموزش هایی را می توان جمعی نامید که در آن تیم هر یک از اعضای خود را آموزش می دهد و آموزش می دهد و هر عضو فعالانه در آموزش و آموزش رفقای خود در کار آموزشی مشترک شرکت می کند." بر اساس این اصل است که آموزش CSR ساخته شده است. هر دانش آموز در کلاس وظایف دانش آموز و معلم را در طول کلاس انجام می دهد. واحد ساختاری این شکل از سازمان است ارتباطدانش آموزان در جفت ترکیب ترکیبی که در طول درس تغییر می کنند. باید گفت که ارتباطات در CSR مکانیسم غالب تعامل هم از نظر زمانی و هم از نظر محتوایی است. هدف فوری هر شرکت کننده در کلاس ها این است که از طریق ارتباط هر آنچه را که خودش می داند و مطالعه می کند به دیگری بیاموزد. یک شرکت کننده در کلاس می تواند هر موضوع مورد مطالعه را به دانش آموزان دیگر ارائه کند و با هر یک به نوبه خود تا تسلط کامل، پایدار و همه جانبه بر موضوع کار کند. در نتیجه، هرکسی نه تنها در قبال دانش و موفقیت تحصیلی خود، بلکه در قبال دانش و موفقیت دانش آموزان خود نیز مسئول است. در تکنیک CSR، به گفته نویسندگان، همزمانی کامل منافع جمعی و شخصی وجود دارد: هر چه بیشتر و بهتر به دیگری آموزش دهم، بیشتر و بهتر خودم را می شناسم. وظیفه اصلی معلم سازماندهی و مدیریت فرآیند CSR است.

نظریه A.M. ماتیوشکین. تئوری یادگیری مبتنی بر مسئله مبتنی بر ایده شکل دادن به فعالیت شناختی فرد از طریق ایجاد شرایط آموزشی و روانشناختی مناسب است. تنها در صورتی می توان به این امر دست یافت که یادگیری به عنوان یک فرآیند تعامل شخصیتی بین معلم و دانش آموز در چارچوب خودشکوفایی و همکاری درک شود. به گفته نویسنده مفهوم، مفاهیم تعیین کننده «وظیفه» و «وضعیت مشکل» است. وظیفه به عنوان یک هدف مشخص در سیستم شرایط مربوط درک می شود، یعنی. باید شامل هدف تصمیم گیری، شرایط فعلی موقعیت و این سوال باشد که چگونه می توان به هدف مذکور دست یافت. هنگامی که دانش آموزی با چنین وظیفه ای روبرو می شود، آن را به عنوان یک موقعیت مشکل درک می کند. وضعیت مشکل ساز به گفته A.M. ماتیوشکین، به عنوان یک حالت روانی فعال مشخص می شود که هنگام انجام یک کار تحت شرایط کشف ذهنی "دانش جدید" در فرد رخ می دهد. بنابراین، هسته اصلی وضعیت مشکل به دانش جدید ناشناخته تبدیل می شود که دانش آموز باید در واقع برای دستیابی به هدف خود آن را کشف کند. برای حل این مشکل، دانش آموز نیاز به استفاده از اقدامات ویژه برای جستجوی دانش لازم، ارتباطات منطقی آن و تعمیم اطلاعات دارد. بنابراین، جوهر یادگیری مبتنی بر مشکل به پردازش ذهنی فعال تکلیف و نتیجه گیری مستقل می رسد. نقش معلم اصلاح اعمال دانش آموز است. فرآیند یادگیری مبتنی بر مسئله شامل دو مرحله است:

بیان و جذب وضعیت مشکل؛

جستجوی ناشناخته در یک موقعیت مشکل (لینک اصلی در یادگیری مبتنی بر مشکل).

مرحله دوم توسط دانش آموز به طور مستقل یا با کمک معلم انجام می شود. با این حال، نقش معلم به ایجاد شرایطی کاهش می یابد که به نیاز دانش آموز به جستجوی دانش جدید کمک می کند. در شرایط آموزش مدرسه، سازماندهی مشکل ساز فعالیت های آموزشی از شرایط جستجوی خلاق تقلید می کند و توانایی های خلاقانه و تفکر خلاق دانش آموزان را شکل می دهد. چنین فعالیتی باعث رشد علاقه دانش آموزان، رضایت از روند آموزشی، فعال شدن نیاز به خودشکوفایی و به طور کلی شخصیت خلاق می شود.

نوع دیگری از فعال‌سازی فرآیند آموزشی که مستقل از یادگیری مبتنی بر مشکل به وجود آمد، در ظهور روش‌های به اصطلاح فعال تدریس که در روان‌شناسی و با استفاده از مکانیسم‌های عینی و الگوهای رشد روان توسعه یافته است، بیان شد. همانطور که در یادگیری مبتنی بر مسئله، ایده اصلی ایده فعالیت فرد در یادگیری است. روش های یادگیری فعال - اینها روشهای یادگیری سریع هستند که در درجه اول با هدف توسعه و بهبود مهارت های ذهنی و توانایی های شخصی دانش آموز لازم برای اجرای فعالیت های آموزشی است.هنگام استفاده از روش های فعال، توسعه دانش به عنوان فرآیند تعامل بین دانش آموز و معلم پیش می رود. تمام اشکال روش های فعال مورد استفاده در تمرین آموزش مدرسه را می توان به دو گروه تقسیم کرد:

گروه اولاشکال فعال روش های سنتی یادگیری این مجموعه ای از روش ها، تکنیک ها، تکنیک های توسعه یافته در آموزش و تعلیم و تربیت است که با هدف افزایش روند تسلط بر دانش انجام می شود.

به عنوان مثال، نسخه های خاص دروس توسعه یافته در دهه 1970 است. در دانشکده آموزش آموزشی LPI آنها. A.I. هرزن، به ویژه "بیت درس"، یا یکپارچهدرسی که شامل سه عنصر به هم مرتبط است: مکالمه، بازی، خلاقیت. معلم گفتگوی مقدماتی با دانش آموزان در مورد موضوع درس انجام می دهد ، اهداف را توضیح می دهد ، انگیزه لازم را ایجاد می کند ، لحن احساسی درس را ایجاد می کند ، مواد یادداشت های پشتیبانی را معرفی می کند. سپس یک مسابقه رله بازی گروهی وجود دارد. بخش پایانی درس شامل وظیفه به کارگیری خلاقانه دانش به دست آمده است. مزیت اصلی درس BIT تحرک، ماهیت رشدی و سرگرمی آن برای دانش آموزان است. درس های «کجا؟ چی؟ چه زمانی؟"؛ "درس ها - اختلافات"؛ ریز سمینارها (تهیه، ارتباط، تعمیم و تجزیه و تحلیل جذب دانش در یک درس انجام می شود). درس تمرینی (معلم به دانش آموزان اجازه می دهد تا به طور مستقل پروژه ای را توسعه دهند که استفاده یکپارچه از دانش و مهارت ها را تضمین می کند. به عنوان مثال، "چگونه می توان ظاهر حیاط مدرسه را بهبود بخشید؟"). و غیره

به طور قابل توجهی افزایش علاقه شناختی دانش آموزان "بازی های آموزشی" - اشکال ویژه کلاس ها، که از جمله محتوای آموزشی، به شیوه ای بازی اجرا می شود. اینها پازل های متقاطع مختلف، بازی در "افسانه ها"، بازی های "بله-نه"، بازی های یادگاری، بازی های فکری و غیره هستند.

گروه دوم.روش های تدریس در واقع فعال این گروه شامل روش‌هایی است که در روان‌شناسی به منظور فعال کردن شخصیت در فعالیت‌های آموزشی، کاهش فشار کلیشه‌ها، توسعه توانایی درک ماهیت مشکلات، شکل‌گیری مهارت‌های مدیریت هیجانات و تصمیم‌گیری در شرایط نامناسب ایجاد شده است.

وظیفه اصلی آموزش در این مورد، شکل گیری توانایی های خلاق است. چنین روش هایی برای مثال عبارتند از "ایده پردازی"(یا «طوفان فکری»، طوفان فکری)، که توسط A.F. آزبورن اصلاح آموزشی پیشنهاد شده توسط G.S. Altshuller. هنگام استفاده از این روش، یک راه حل جمعی از یک مشکل فوق العاده رخ می دهد. فرآیند خلاقیت در واقع به دو عملیات متوالی تقسیم می شود: تولید ایده و نقد ایده. بر این اساس دانش آموزان به دو دسته «مولد» و «منتقد» تقسیم می شوند. دانش‌آموزان یک کار خلاقانه تدوین می‌کنند و از گروه «مولدها» دعوت می‌شود تا راه‌حل‌های بیشتری را در زمان محدودی تدوین کنند. هر راه حلی، خارق العاده ترین، تشویق می شود. سپس تمامی ایده های پیشنهادی توسط «منتقدان» تحلیل می شود. در نتیجه بهینه ترین راه حل برای مشکل انتخاب می شود. در هر مرحله و برای هر نقش روش‌های اقتباسی برای کار وجود دارد. روش دیگر این است "سینکتیک".با این روش، شرایط مسئله با توجه به اصل "مشکل همانطور که ارائه می شود" - "مشکل همانطور که درک می شود" مورد مطالعه و ارزیابی انتقادی قرار می گیرد. سینکتیک شامل چهار مرحله است:

1) پردازش شرایط مسئله، تولید و ترکیب ایده ها؛ 2) اعمال قیاس های مختلف؛ 3) انتخاب راه حل و تعیین توالی عملیات؛ 4) تصمیم گیری نهایی.

روش تجزیه و تحلیل موقعیت های خاص. این روش مبتنی بر تجزیه و تحلیل موقعیت ها - موارد خاص است. چهار نوع از چنین موقعیت‌هایی مشخص می‌شوند: تصویرسازی موقعیت. موقعیت-ورزش؛ ارزیابی موقعیت؛ وضعیت یک مشکل است موقعیت هایی که برای آموزش استفاده می شود باید تعدادی از الزامات را برآورده کند: 1. وضعیت باید بر اساس رویدادهای بسیار واقعی باشد؛ 2. موقعیت ها باید جالب باشند؛ 3. مطالب زیربنای یک مورد خاص باید آموزنده باشد.

روش حادثه . جلسه روش حادثه با معرفی مختصری از یک مورد (حادثه) که برای همسالان آنها رخ داده است توسط معلم به دانش آموزان آغاز می شود. فقط معلم اطلاعات کامل ماجرا را دارد. پس از یک مقدمه کوتاه، دانش آموزان باید تا حد امکان از معلم سؤال کنند تا اطلاعات بیشتری کسب کنند. سپس آنها به طور مستقل یا گروهی حادثه را تجزیه و تحلیل می کنند: آنها مشکل را فرموله می کنند و تصمیم می گیرند.

بازی تجاری در دهه های اخیر، بازی های نوآورانه و تجاری به طور فزاینده ای در تمرین مدرسه محبوب شده اند. هر دو آنها و دیگران با هدف خودافشایی فرد هستند، اما مبتکرانه - تا حد زیادی بر پتانسیل خلاق دانش آموز، و سیستم های مدل تجاری - روابط تأکید می کنند. روش بازی -این نوعی بازآفرینی محتوای اجتماعی و عینی واقعیت است که در آن دانش آموز دانشی را می آموزد که ماهیت انتزاعی دارد، مهارت ها و توانایی ها را در فرآیند واقعی آماده سازی و تصمیم گیری تثبیت می کند. پرکاربردترین بازی بداهه نوازی است. ویژگی آن این است که دانش آموزان طرح اصلی، ماهیت نقش خود را می دانند، در حالی که خود بازی در قالب بداهه گویی انجام می شود. برای اینکه بازی بتواند وظیفه یادگیری را با موفقیت انجام دهد، یکسری شرایط باید رعایت شود. بازی باید یک موضوع مشترک و قابل درک برای همه شرکت کنندگان داشته باشد. دوره بازی توسط گروه رهبر که از بین شرکت کنندگان نامزد شده است هماهنگ می شود. حضور رهبر برای رفع تعارضات احتمالی نیز مهمترین شرط است. در گروه بازی حفظ جو اخلاقی و روانی مطلوب ضروری است. بازی نباید حاوی تهدید باشد، یعنی. ارزیابی نهایی بر اساس «درست- غلط»، «خوب-بد» داشته باشید. بازی باید از قبل آماده شده و با راهنمایی یک مجری حرفه ای انجام شود. تحقق این و برخی شرایط دیگر، در اختیار داشتن فناوری های مدل سازی بازی به شما این امکان را می دهد که در هنگام استفاده از این روش، نه تنها از نظر آموزش، بلکه همچنین اجرای اهداف آموزشی، حداکثر تأثیر را داشته باشید.

نظریه پیشنهاداتوپدیا . یکی از نظریه های مدرن مبتنی بر آثار V.M. Bekhterev و بر اساس استفاده از مکانیسم های احساسی ادراک غیر انتقادی اطلاعات. Suggestopedia - یادگیری با روش غوطه وری، پیشنهاداین نظریه مبتنی بر توسعه یک روش تدریس فعال با عناصر آرامش، پیشنهاد و بازی است. تمرین با این روش نوعی فشار را از بین می برد مانند مقطع تحصیلی.همه چیز بر اساس دریافت پیام از معلم از طریق پیشنهاد است. از طریق تکنیک های خاص، حفاظت روانی حذف می شود و امکان نفوذ الهام بخش کلمه گسترش می یابد. در حالت بیداری، وضوح قابل توجهی از حافظه، افزایش حجم اطلاعات فعال شده، افزایش سرعت به خاطر سپردن و تولید مثل فراهم می شود. یکسری شرایط برای اجرای این روش وجود دارد. از مهمترین آنها:

1) اقتدار بی قید و شرط معلم؛ 2) عدم ابهام در عبارت پیشنهاد؛ 3) رسا بودن مطالب آموزشی؛ 4) آرامش، اعتماد به معلم و ایمان به امکان انجام وظایف یادگیری؛ 5. ) تأثیر موفقیت جفت های گروه؛ 6) دو بعدی بودن انتقال مواد جدید.

کلمات و عباراتی که بار معنایی دارند (یک طرح) با حرکات رنگی احساسی، لحن، حالات چهره (طرح دوم) همراه هستند.

Suggestopedia یک زمینه عاطفی مطلوب ایجاد می کند، به دانش آموزان کمک می کند تا بر ناباوری نسبت به قدرت خود غلبه کنند.

نظریه برنامه ریزی عصبی-زبانی (NLP) . NLP در دهه 80 توسعه یافت. قرن 20 روانشناسان آمریکایی جان گریندر و ریچارد بندلر.به گفته نویسندگان، NLP یک فناوری فرآیند آموزشی، راهی برای تحریک و مدیریت یادگیری انسان است. NLP با تجربه ذهنی فرآیندهایی که افراد توسط آن ها یاد می گیرند، سروکار دارد. اصل کلاسیک آموزش سنتی «انتقال مقدار معینی از اطلاعات به دانش آموزان» است. به گفته توسعه دهندگان NLP، این اصل باید به "سازمان تجربه ذهنی برای شامل مکانیسم هایی برای دریافت و پردازش اطلاعات" تغییر یابد. برای انجام این کار، تعدادی از تکنیک‌های توسعه‌یافته در NLP استفاده می‌شود که به لطف آن‌ها توالی‌هایی در سطح عصبی شکل می‌گیرند که اطلاعات آموزشی لازم را به صورت تداعی با علائم، عوامل، واژگان جذاب و مهم شخصی و عاطفی مرتبط می‌سازند. در نتیجه وجود دارد عصبی-زبانیساختارهای ذهنی بسته به روش درگیر، ساختارها می توانند تصاویر دیداری، شنوایی، حرکتی باشند. بر این اساس، همه افراد را می توان به موارد زیر تقسیم کرد:

بصری (نوع بصری);

ادیال (نوع شنیداری)؛

Kinestikov (نوع موتور)؛

دیجیتالوف (نوع تفکر).

گروهی از نظریه های جایگزیندر طول وجود مدرسه توده ای، تلاش های مکرری برای تدوین رویکردهای اساساً جدید برای سازماندهی فرآیند آموزشی صورت گرفته است. اینها "مدارس نویسنده" متعددی هستند که در آنها ویژگی های سازمان آموزش و پرورش بر اساس قدرت منحصر به فرد شخصیت یک معلم خاص است. این همچنین شامل رویکردهایی است که به دنبال بازسازی سیستم وظایف پیش روی مدرسه از شناختی و اطلاعاتی به معنوی و شخصیت ساز هستند. یک مثال مفهوم مکتب والدورف است.

مدرسه والدورف R. Steiner . مدرسه والدورف به فناوری های یادگیری جایگزین اشاره دارد که وظیفه اصلی آن فراهم کردن شرایط برای خودآموزی و خودآموزی کودک است.مفهوم مدرسه والدورف بر اساس ایده شکل گیری معنوی کودک است. رشد اخلاقی وظیفه اصلی نظام آموزشی است. توجه در درجه اول به رشد هنجارهای رفتار اخلاقی کودک جلب می شود. مانند سایر فناوری های جایگزین، یادگیری از طریق شکل گیری یک سیستم جهان بینی واحد در ذهن کودک انجام می شود. معلم اول از همه یک دوست و رفیق ارشد است. درس ها به عنوان یک فرآیند طبیعی یادگیری جهان ساخته می شوند. مثلاً برای بچه ها داستانی از زندگی کودک تعریف می شود که معنای اخلاقی دارد و بعد همه با هم درباره آن بحث می کنند. در اشیاء طبیعی و رویدادهای آشنا برای کودکان، دانش فیزیک، ریاضیات یا علوم طبیعی آشکار می شود. مکانیسم های تداعی، تعمیم، مقایسه و مخالفت به طور فعال استفاده می شود. در نتیجه، کودک اطلاعات علمی و عملی را به شکل طبیعی دریافت می کند، او مجبور نیست برای درک و به خاطر سپردن دانش دریافتی تلاش زیادی انجام دهد.

همبستگی بین مفاهیم «یادگیری»، «آموزش» و «تدریس»

دکترینبه عنوان یادگیری یک فرد در نتیجه تصاحب هدفمند و آگاهانه توسط او از تجربه انتقالی (ترجمه شده) اجتماعی-فرهنگی (اجتماعی-تاریخی) و تجربه فردی که بر این اساس شکل گرفته است تعریف می شود.از این رو تدریس نوعی یادگیری محسوب می شود.
تحصیلات در رایج ترین معنای این اصطلاح، به معنای انتقال (انتقال) هدفمند و مداوم تجربه اجتماعی-فرهنگی (اجتماعی-تاریخی) به شخص دیگری در شرایط خاص ایجاد شده است.از دیدگاه روانشناختی و تربیتی، یادگیری به عنوان مدیریت فرآیند انباشت دانش، تشکیل ساختارهای شناختی، به عنوان سازماندهی و تحریک فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموز دیده می شود.

علاوه بر این، مفهوم «یادگیری» و «آموزش» در مقابل مفهوم «آموزش» در مورد انسان و حیوان به یک اندازه قابل استفاده است. در روانشناسی خارجی از مفهوم «یادگیری» معادل «یادگیری» استفاده می شود. اگر «تدریس» و «تدریس» به فرآیند کسب تجربه فردی اشاره دارد، پس اصطلاح «یادگیری» هم خود فرآیند و هم نتیجه آن را توصیف می کند.
دانشمندان این سه گانه مفاهیم را به روش های مختلف تفسیر می کنند. به عنوان مثال، نقطه نظرات A.K. مارکووا و N.F. Talyzina هستند.

A.K. مارکوف:

o یادگیری را کسب تجربه فردی می داند، اما قبل از هر چیز به سطح خودکار مهارت ها توجه می کند.

o یادگیری را از دیدگاه عمومی پذیرفته شده تفسیر می کند - به عنوان فعالیت مشترک معلم و دانش آموز ، اطمینان از جذب دانش توسط دانش آموزان و تسلط بر روش های کسب دانش.

o تدریس به عنوان فعالیت دانش آموز در کسب دانش جدید و تسلط بر روش های کسب دانش ارائه می شود.

N.F. تالیزینا به تفسیر مفهوم "یادگیری" که در دوره شوروی وجود داشت پایبند است - کاربرد مفهوم مورد بررسی منحصراً برای حیوانات. یادگیری توسط آن فقط به عنوان فعالیت معلم در سازماندهی فرآیند آموزشی و تدریس - به عنوان فعالیت دانش آموز شامل فرآیند آموزشی در نظر گرفته می شود.
بنابراین، مفاهیم روانشناختی "یادگیری"، "آموزش"، "یادگیری" طیف گسترده ای از پدیده های مرتبط با کسب تجربه، دانش، مهارت ها، توانایی ها در فرآیند تعامل فعال موضوع با جهان عینی و اجتماعی را پوشش می دهد. - در رفتار، فعالیت، ارتباطات.
کسب تجربه، دانش و مهارت در طول زندگی فرد اتفاق می‌افتد، اگرچه این فرآیند در دوره بلوغ به شدت ادامه می‌یابد. در نتیجه، فرآیندهای یادگیری در زمان با رشد، بلوغ، تسلط بر اشکال رفتار گروهی موضوع مطالعه، و در انسان - با اجتماعی شدن، توسعه هنجارها و ارزش های فرهنگی و شکل گیری شخصیت همزمان است.
بنابراین، یادگیری/تدریس/تدریس - این فرآیند به دست آوردن توسط موضوع روش های جدید انجام رفتار و فعالیت ها، تثبیت و / یا اصلاح آنها است.. کلی ترین مفهومی که بیانگر فرآیند و نتیجه کسب تجربه فردی توسط یک سیستم بیولوژیکی (از ساده ترین تا انسان به عنوان عالی ترین شکل سازمان آن در شرایط زمین) است "یادگیری" است. آموزش یک فرد در نتیجه تخصیص هدفمند و آگاهانه تجربه اجتماعی-تاریخی که به او منتقل شده و تجربه فردی که بر این اساس شکل گرفته است به عنوان آموزش تعریف می شود.

نظریه های یادگیری

T. n. سعی کنید حقایق موجود در مورد یادگیری را به ساده ترین و منطقی ترین روش نظام مند کنید و تلاش محققان را در جستجوی حقایق جدید و مهم هدایت کنید. در مورد T. n.، این حقایق با شرایطی مرتبط هستند که در نتیجه کسب تجربه فردی بدن باعث ایجاد و حفظ تغییر در رفتار می شوند. علیرغم این واقعیت که برخی از تفاوت ها بین T. n. به دلیل تفاوت در درجه اهمیتی که آنها به حقایق خاص قائل هستند، بیشتر تفاوت ها به دلیل اختلاف نظر در مورد بهترین نحوه تفسیر کل شواهد موجود است. نظریه. رویکردی که خود را آزمایش می نامد. تجزیه و تحلیل رفتار، تلاش برای نظام مند کردن حقایق در سطح رفتاری صرف، بدون k.-l. توسل به فرآیندهای فرضی یا فیزیولوژی. تجلیات با این حال، pl. نظریه پردازان با تفاسیر یادگیری که فقط به سطح رفتاری محدود می شود موافق نیستند. در این رابطه اغلب به سه مورد اشاره می شود. اول، فاصله زمانی بین رفتار و مقدمات آن می تواند بسیار زیاد باشد. برای پر کردن این شکاف، برخی از نظریه پردازان وجود پدیده های فرضی مانند عادات حافظه یا فرآیندهایی را پیشنهاد کرده اند که مقدمه مشاهده شده و اقدامات بعدی را واسطه می کنند. ثانیاً، ما اغلب در شرایطی که ظاهراً شبیه به یک موقعیت به نظر می رسند، به شیوه های متفاوتی رفتار می کنیم. در این موارد، حالات غیرقابل مشاهده ارگانیسم، که اغلب به عنوان انگیزه نامیده می شود، به عنوان توضیحات فرضی برای تفاوت های مشاهده شده در رفتار مورد استفاده قرار می گیرند. در نهایت، ثالثاً، تاریخچه تکاملی و فردی پیچیده رشد این امکان را فراهم می‌کند که واکنش‌های بسیار سازمان‌یافته در غیاب شکل‌های میانی و انتقالی رفتار قابل مشاهده ظاهر شوند. در چنین شرایطی، شرایط بیرونی قبلی لازم برای پیدایش عادت و حوادثی که بین وقوع یک مشکل و ظهور پاسخ به آن رخ می دهد، قابل مشاهده نیست. در شرایط دانش محدود در مورد رویدادهایی که قبل از رفتار مشاهده شده، و فقدان دانش در مورد فیزیولوژیست های متوسط. و فرآیندهای عصبی، فرآیندهای شناختی غیرقابل مشاهده برای توضیح رفتار درگیر هستند. با توجه به این سه شرایط، اکثریت T. n. وجود فرآیندهای غیرقابل مشاهده - که معمولاً متغیرهای واسطه نامیده می شوند - را نشان می دهد که بین رویدادهای محیطی قابل مشاهده و تظاهرات رفتاری قرار می گیرند. با این حال، این نظریه ها از نظر ماهیت این متغیرهای میانی متفاوت هستند. اگرچه T. n. با در نظر گرفتن طیف گسترده ای از موضوعات، این بحث بر روی یک موضوع متمرکز خواهد شد: ماهیت تقویت. تحلیل تجربی رفتار در تجزیه و تحلیل رفتار، دو رویه شناسایی می‌شوند که توسط آن‌ها می‌توان تغییر رفتار را القا کرد: شرطی‌سازی پاسخ‌دهنده و شرطی‌سازی عامل. با شرطی سازی پاسخگو - اغلب در نظریه های دیگر نامیده می شود. زمینه ها توسط شرطی سازی کلاسیک یا پاولوی - یک محرک بی تفاوت به طور منظم توسط محرک دیگری که قبلاً باعث واکنش می شود دنبال می شود. در نتیجه این توالی رویدادها، اولین محرک، که قبلاً بی اثر بود، شروع به تولید واکنشی می کند، که ممکن است شباهت زیادی به واکنش ناشی از محرک دوم داشته باشد. اگرچه شرطی سازی پاسخگو نقش مهمی در یادگیری، به ویژه در پاسخ های عاطفی ایفا می کند، اما بیشتر یادگیری به شرطی سازی عامل مربوط می شود. در شرطی سازی عامل، یک پاسخ با یک تقویت خاص دنبال می شود. پاسخی که این تقویت کننده به آن وابسته است، عامل نامیده می شود زیرا بر روی محیط عمل می کند تا تقویت کننده داده شده را استخراج کند. تصور می شود که شرطی سازی عامل نقش مهم تری در انسان ایفا می کند. رفتار، از آنجایی که با تغییر تدریجی واکنش، تقویت با یک برش همراه است، می توان عامل های جدید و پیچیده تری را ایجاد کرد. این فرآیند تشکیل عامل نامیده می شود. در آزمایش در تجزیه و تحلیل رفتار توسعه یافته توسط B.F. Skinner، تقویت به سادگی یک محرک است، که وقتی در سیستم اتصالات تعیین شده با استفاده از روش های پاسخ دهنده یا عامل قرار می گیرد، احتمال شکل گیری رفتار در آینده را افزایش می دهد. اسکینر ارزش تقویت را برای انسان مطالعه کرد. رفتار به روشی بسیار سیستماتیک تر از هر نظریه پرداز دیگری است. او در تحلیل خود سعی کرد از معرفی c.-l اجتناب کند. فرآیندهای جدیدی که در شرایط آزمایشات آزمایشگاهی در مورد یادگیری حیوانات قابل مشاهده نیستند. توضیح او از رفتار پیچیده بر این فرض استوار بود که رفتارهای اغلب قابل مشاهده و ظریف انسان ها از همان اصول رفتارهای کاملاً قابل مشاهده پیروی می کنند. نظریه های متغیرهای میانی آزمایش اسکینر را تکمیل کرد. تجزیه و تحلیل متغیرهای محیطی و رفتاری توسط متغیرهای میانی. متغیرهای میانی نظریه Yav-Xia. ساختارهایی که ارزش آنها از طریق رابطه آنها با انواع متغیرهای محیطی تعیین می شود، که اثرات کلی آنها برای خلاصه کردن آنها طراحی شده است. نظریه انتظار تولمن. ثورندایک، تحت تأثیر فرض داروین در مورد تداوم زیست شناس تکامل. گونه، گذار به روانشناسی کمتر ذهنی را آغاز کرد. جان بی واتسون آن را با رد کامل مفاهیم ذهنی تکمیل کرد. تولمن در راستای تفکر جدید، مفاهیم ذهنی گمانه‌زنی قدیمی را با متغیرهای واسطه‌ای که منطقاً تعریف شده بودند، جایگزین کرد. تا آنجا که به موضوع بحث ما مربوط می شود، در اینجا تولمن از ثورندایک الگوبرداری نکرد. ثورندایک پیامدهای پاسخ را در تقویت ارتباط بین محرک و پاسخ بسیار مهم دانست. او این را قانون اثر نامید که پیشرو مدرن بود. نظریه تقویت تولمن بر این باور بود که پیامدهای واکنش بر یادگیری به خودی خود تأثیر نمی گذارد، بلکه فقط بر بیان بیرونی فرآیندهای زیربنایی یادگیری تأثیر می گذارد. نیاز به تمایز بین یادگیری و عملکرد در جریان تلاش برای تفسیر نتایج آزمایشات در یادگیری نهفته پدید آمد. همانطور که تئوری توسعه یافته است، نام متغیر یادگیری متوسط تولمن چندین بار تغییر کرده است، اما مناسب ترین نام احتمالا انتظار است. پیش‌بینی صرفاً به توالی زمانی – یا مجاورت – رویدادها در محیط بستگی داشت، نه به پیامدهای پاسخ. نظریه فیزیولوژیکی پاولوف. از نظر پاولوف، همانند تولمن، مجاورت رویدادها شرط لازم و کافی برای یادگیری بود. این رویدادها فیزیولوژیست هستند. توسط فرآیندهایی که در آن نواحی از پوست مغز انجام می شود، نشان داده می شود، چاودار توسط محرک های بی تفاوت و بی قید و شرط فعال می شود. پیامدهای تکاملی واکنش آموخته شده توسط پاولوف شناسایی شد، اما در آزمایشات آزمایش نشد. شرایط، بنابراین نقش آنها در یادگیری نامشخص باقی مانده است. نظریه مولکولی گسری. ادوین آر گازری مانند تولمن و پاولوف و برخلاف ثورندایک، مجاورت را شرط کافی برای یادگیری می دانست. با این حال، رویدادهای همزمان با چنین رویدادهای گسترده ای در محیط که تولمن ادعا می کرد تعیین نمی شد. به گفته گسری، هر رویداد محیطی مولی شامل بسیاری از عناصر محرک مولکولی است که او سیگنال‌ها نامیده می‌شود. هر رفتار مولی که گسری آن را «عمل» نامیده است، به نوبه خود شامل بسیاری از واکنش‌های مولکولی یا «حرکات» است. اگر سیگنال به موقع با حرکت ترکیب شود، این حرکت کاملاً توسط این سیگنال شرطی می شود. یادگیری کنشی رفتاری به کندی توسعه می‌یابد، زیرا بیشتر کنش‌ها نیازمند یادگیری بسیاری از حرکات اجزای خود در حضور بسیاری از نشانه‌های خاص هستند. نظریه کاهش درایو هال استفاده از متغیرهای میانی در نظریه یادگیری به وسیع ترین پیشرفت خود در کار کلارک ال. هال رسید. هال تلاش کرد تا تفسیر مشترکی از تغییرات رفتاری ناشی از هر دو روش کلاسیک و عملی ایجاد کند. هم ترکیب محرک و پاسخ و هم کاهش محرک به عنوان اجزای ضروری در مفهوم تقویت هال گنجانده شده است. تحقق شرایط یادگیری بر شکل گیری یک متغیر میانی - عادات تاثیر می گذارد. عادت توسط هال به عنوان یک نظریه تعریف شد. ساختاری که اثر کلی مجموعه ای از متغیرهای موقعیتی را بر مجموعه ای از متغیرهای رفتاری خلاصه می کند. روابط بین متغیرهای موقعیتی و یک متغیر میانی، و بیشتر بین عادت و رفتار، در قالب معادلات جبری بیان شد. علیرغم استفاده در فرمول بندی برخی از متغیرهای میانی خود، فیزیولوژیست. شرایط، آزمایش پژوهش و نظریه هال منحصراً به سطح رفتاری تحلیل مربوط می شد. کنت دبلیو اسپنس، همکار هال، که سهم قابل توجهی در توسعه نظریه او داشت، به ویژه در تعریف متغیرهای میانی با عبارات کاملاً منطقی دقیق بود. توسعه بعدی اگرچه هیچ یک از این نظریه های متغیرهای میانی اهمیت خود را در نیمه دوم قرن بیستم حفظ نکردند، توسعه بعدی T.n. تحت تأثیر دو ویژگی کلیدی آنها. همه نظریه های بعدی، به عنوان یک قاعده، بر حصیر متکی بودند. دستگاه و طیف کاملاً تعریف شده ای از پدیده ها را در نظر گرفت - یعنی آنها نظریه های "مینیاتوری" بودند. نظریه هال اولین گام به سوی ایجاد یک نظریه کمی رفتار بود، اما معادلات جبری آن تنها برای فرمول بندی مختصر مبانی مفید بود. مفاهیم. اولین ها واقعا رفیق هستند. T. n. توسط Estes توسعه داده شد. دکتر. نظریه های کمی، به جای استفاده از نظریه احتمال و ریاضی. آمار، عمدتا بر تئوری پردازش اطلاعات متکی است. یا مدل های کامپیوتری در چارچوب نظریه های متغیرهای میانی، بیشترین سهم را در توسعه اصل تقویت، تحقیقات تجربی انجام داد. لئونا کارنین و نظریه پردازان مرتبط. آثار رابرت رسکولا و آلن آر. واگنر. در روش شرطی سازی کلاسیک، یک محرک بی تفاوت با c.-l ترکیب می شود. تقویت موثر دیگر، اگر یک محرک بی تفاوت با محرک دیگری همراه باشد که قبلاً باعث این واکنش شده است، کنترلی بر واکنش به دست نمی آورد. در سطح رفتاری، اگر می‌خواهیم یادگیری رخ دهد، یک تناقض مشخص بین پاسخی که توسط تقویت‌کننده ایجاد می‌شود و پاسخی که در حین ارائه این محرک بی‌تفاوت رخ می‌دهد، باید با شباهت تکمیل شود. علاوه بر این، ماهیت این اختلاف باید دقیقا مشخص شود. از نظر آزمایشات. نظریه تحلیل رفتار کار mzh حصیر بیشتری به دست آورد. شخصیت، اگرچه ch. arr سیستم های قطعی و نه احتمالی نظریه. پژوهش در اینجا آنها در جهتی از تجزیه و تحلیل یک واکنش تقویت شده واحد به بسیاری دیگر توسعه یافتند. پاسخ های تقویت شده و تعامل پاسخ های تقویت شده با سایر پاسخ ها. در گسترده‌ترین مفهوم، این نظریه‌ها تقویت‌کننده‌های مختلف را به‌عنوان عللی توصیف می‌کنند که باعث توزیع مجدد پاسخ‌های بدن در محدوده جایگزین‌های رفتاری ممکن می‌شوند. توزیع مجددی که انجام شده است، تغییر در واکنش فعلی را تا ایجاد یک اقتضای عامل جدید به حداقل می رساند و به مقدار لحظه ای احتمال تقویت برای هر واکنش حساس است. دلایلی برای این باور وجود دارد که کار توسط نمایندگان تئوری متغیرهای میانی در زمینه شرطی سازی کلاسیک و آزمایش انجام شده است. تحلیلگران در زمینه شرطی سازی عامل، منجر به درک مشترکی از تقویت می شود، که در آن رفتار به منظور به حداقل رساندن شبکه اختلافات مرتبط با عمل همه محرک های تحریکی موجود در یک محیط معین اصلاح می شود.

انواع یادگیری در انسان

1. یادگیری با مکانیسم ایمریتینگا ، یعنی سازگاری سریع و خودکار ارگانیسم با شرایط خاص زندگی خود با استفاده از اشکال رفتاری که عملاً از بدو تولد آماده هستند. حضور imriting فرد را با حیواناتی که سیستم عصبی مرکزی توسعه یافته دارند متحد می کند. به عنوان مثال، به محض اینکه نوزاد تازه متولد شده سینه مادر را لمس می کند، بلافاصله یک رفلکس مکیدن ذاتی را نشان می دهد. به محض اینکه یک اردک مادر در میدان دید جوجه اردک تازه متولد شده ظاهر می شود و شروع به حرکت در جهت خاصی می کند، بنابراین، با ایستادن روی پنجه های خود، جوجه به طور خودکار شروع به دنبال کردن او در همه جا می کند. این - غریزیاشکال رفتار (یعنی بازتابی بدون قید و شرط)، آنها برای یک دوره معین، معمولاً بسیار محدود (دوره "بحرانی") کاملاً پلاستیکی هستند، در نتیجه آنها چندان قابل تغییر نیستند.

2. یادگیری رفلکس شرطی - یک محرک شرطی توسط بدن با ارضای نیازهای مربوطه همراه است. متعاقباً، محرک های شرطی شروع به ایفای نقش سیگنال یا نشان می کنند. به عنوان مثال، یک کلمه به عنوان ترکیبی از صداها. در ارتباط با انتخاب در میدان دید یا نگه داشتن یک شی در دست، می تواند این توانایی را به دست آورد که به طور خودکار تصویر این شی یا حرکت را با هدف جستجوی آن در ذهن شخص فراخواند.

3. یادگیری عاملی دانش، مهارت ها و توانایی ها با روشی به اصطلاح آزمون و خطا به دست می آید. این نوع یادگیری توسط روانشناس رفتاری آمریکایی B.F. اسکینر علاوه بر یادگیری رفلکس شرطی. یادگیری عامل مبتنی بر اقدامات فعال ("عملیات") ارگانیسم در محیط است. اگر عملی خود به خودی برای دستیابی به هدف مفید باشد، با نتیجه به دست آمده تقویت می شود. به عنوان مثال، اگر بازی به وسیله ای برای تهیه غذا تبدیل شود، می توان به یک کبوتر آموزش داد که پینگ پنگ بازی کند. یادگیری عملیاتی در سیستم یادگیری برنامه ریزی شده و در سیستم نشانه ای روان درمانی پیاده سازی می شود.

4. یادگیری نیابتی - یادگیری از طریق مشاهده مستقیم رفتار افراد دیگر که در نتیجه فرد فوراً اشکال مشاهده شده رفتار را می پذیرد و جذب می کند. این نوع یادگیری تا حدی در حیوانات بالاتر مانند میمون ها نشان داده می شود.

5. یادگیری کلامی - کسب تجربه جدید توسط شخص از طریق زبان. در این مورد، منظور ما یادگیری است که به شکل نمادین از طریق انواع سیستم های نشانه ای انجام می شود. به عنوان مثال، نمادگرایی در فیزیک، ریاضیات، علوم کامپیوتر، سواد موسیقی.

نوع اول، دوم و سوم از ویژگی های یادگیری برای حیوانات و انسان است، و چهارم و پنجم - فقط برای انسان.

اگر شرایط یادگیری به طور خاص باشد سازماندهی شده است، ایجاد می شود، سپس چنین سازمانی از یادگیری نامیده می شود یادگیری. آموزش است پخشفردی با دانش، مهارت، توانایی خاص. دانش، مهارت ها و توانایی ها، اشکال و نتایج فرآیندهای تأملی و تنظیمی در روان انسان است. بنابراین، آنها می توانند در سر یک فرد فقط در نتیجه او ایجاد شوند فعالیت های خود، یعنی در نتیجه فعالیت ذهنی دانش آموز.

بدین ترتیب، تحصیلات - فرآیند تعامل بین معلم (معلم) و دانش آموز (دانش آموز) که در نتیجه دانش آموز دانش، مهارت ها و توانایی های خاصی را توسعه می دهد.

دانش، مهارت ها و توانایی ها تنها در صورتی شکل می گیرد که تأثیر معلم باعث فعالیت جسمی و ذهنی خاصی شود.

تدریس (فعالیت یادگیری)- این نوع خاصی از فعالیت شناختی موضوع است که به منظور به دست آوردن ترکیب خاصی از دانش، مهارت ها، مهارت های فکری انجام می شود.

ساختار فعالیت های یادگیری.

هدف- تسلط بر محتوا و روش های تدریس، غنی سازی شخصیت کودک، یعنی. جذب دانش علمی و مهارت های مرتبط.

انگیزه ها- این چیزی است که یادگیری، غلبه بر مشکلات در روند تسلط بر دانش را تشویق می کند. یک دلیل روانی درونی پایدار برای رفتار، اعمال، فعالیت ها.

طبقه بندی انگیزه های تدریس:

اجتماعی : میل به کسب علم، مفید بودن برای جامعه، میل به کسب ستایش معلم، میل به کسب احترام رفقا، اجتناب از مجازات.

شناختی : جهت گیری به تسلط بر دانش جدید، جهت گیری به فرآیند یادگیری (کودک از فعالیت در این نوع فعالیت لذت می برد، حتی اگر فوراً نتایج خاصی به همراه نداشته باشد)، نتیجه گیری (کودک در درس سعی می کند "10" را به دست آورد. ، اگرچه خود موضوع مورد علاقه او نیست).

عاطفی: علاقه عاطفی

اصلی ترین ها چیست انگیزه هافعالیت های یادگیری کودکان شش ساله؟ تحقیقات نشان می دهد که تسلطکودکان در این سن دارند انگیزه های یادگیری که خارج از خود فعالیت آموزشی قرار دارند. بیشتر کودکان مجذوب فرصت برآوردن نیازهای خود می شوند شناخت، ارتباط، تأیید خود. در آغاز سال تحصیلی، انگیزه های مرتبط با خود یادگیری، یادگیری، وزن کمی دارند. اما در پایان سال تحصیلی، تعداد بیشتری از کودکان با این نوع انگیزه یادگیری وجود دارد (بدیهی است که تحت تأثیر آموزشی معلم، مربی). با این حال، محققان هشدار می دهند: برای آرام شدن خیلی زود است. انگیزه های شناختیکودکان شش ساله هنوز به شدت ناپایدار و موقعیتی هستند. آنها به تقویت مداوم، اما غیرمستقیم و بدون مزاحمت نیاز دارند.

حفظ و افزایش علاقه کودکان به مدرسه برای معلم مهم است. برای او مهم است که بداند چه انگیزه‌هایی برای کودک در این مرحله مهم‌تر است تا بتواند آموزش خود را با این ذهنیت بسازد. به یاد بیاورید که هدف آموزشی که به انگیزه های مربوط به کودک مربوط نمی شود، روح او را تحت تأثیر قرار نمی دهد، در ذهن او نگهداری نمی شود، به راحتی با اهداف دیگری جایگزین می شود که با انگیزه های عادتی کودک همخوانی بیشتری دارند.

از آنجایی که در سن شش سالگی، انگیزه درونی و شناختی برای یادگیری به تازگی در حال شکل گیری است و اراده (که در یادگیری بسیار ضروری است) هنوز به اندازه کافی رشد نکرده است، توصیه می شود حداکثر تنوع انگیزه ها برای یادگیری حفظ شود. چند انگیزه)هنگام آموزش به کودکان در مدرسه کودکان باید انگیزه داشته باشند- بازیگوش، رقابتی، پرستیژ و غیره - و بیشتر از آنچه در حال حاضر در آموزش کودکان شش ساله انجام می شود، بر آن تاکید کنید.

وظیفه یادگیری- این چیزی است که کودک باید تسلط یابد.

عمل یادگیری- اینها تغییراتی است در مواد آموزشی لازم برای تسلط کودک، این همان کاری است که کودک باید انجام دهد تا ویژگی های موضوعی را که در حال مطالعه است کشف کند.

عمل یادگیری بر اساس تسلط شکل می گیرد راه های تدریس (جنبه عملیاتی دکترین) – اینها اقدامات عملی و ذهنی هستند که به کمک آنها دانش آموز بر محتوای تدریس تسلط پیدا می کند و در عین حال دانش کسب شده را در عمل به کار می گیرد.

اقدامات عملی - (عملکرد با اشیا) - با تصاویر اشیا، نمودارها، جداول و مدل ها، همراه با جزوه

اعمال ذهنی : ادراکی، یادمانی، ذهنی (تجزیه و تحلیل، سنتز، مقایسه، طبقه بندی و غیره)، تولید مثلی - با توجه به الگوهای داده شده، روش ها (بازتولید)، مولد - ایجاد یک جدید (بر اساس معیارهای مستقل شکل گرفته، برنامه های خود، جدید انجام می شود. روش ها، ترکیبی جدید از وسایل)، شفاهی - بازتابی از مطالب در کلمه (تعریف، توصیف، بیانیه، تکرار کلمات و عبارات)، یعنی. انجام یک عمل در قالب گفتار، تخیلی (با هدف ایجاد تصاویری از تخیل).

برای یادگیری موفقیت آمیز، کودک به مهارت های خاصی (روش های خودکار برای انجام اقدامات) و مهارت ها (ترکیبی از دانش و مهارت هایی که انجام موفقیت آمیز یک فعالیت را تضمین می کند) نیاز دارد. در میان آنها - خاصمهارت ها و توانایی های لازم برای دروس خاص (جمع، تفریق، انتخاب واج، خواندن، نوشتن، نقاشی و غیره). اما در کنار آنها باید به آنها توجه ویژه ای شود تعمیم یافته استمهارت هایی که در هر درسی، درسی مورد نیاز است. این مهارت‌ها بعداً به طور کامل توسعه می‌یابند، اما شروع آنها در سنین پیش دبستانی ظاهر می‌شود.

عمل کنترل (خودکنترلی) - این نشان می دهد که آیا کودک به درستی عمل مربوط به مدل را انجام می دهد. این عمل نه تنها باید توسط معلم انجام شود. علاوه بر این، او باید به طور خاص به کودک بیاموزد که اعمال خود را نه تنها بر اساس نتیجه نهایی، بلکه در مسیر دستیابی به آن کنترل کند.

اقدام ارزیابی (خودارزیابی)- تعیین اینکه آیا دانش آموز به نتیجه رسیده است یا خیر. نتیجهفعالیت آموزشی را می توان با موارد زیر بیان کرد: نیاز به ادامه یادگیری، علاقه، رضایت از یادگیری یاعدم تمایل به یادگیری، نگرش منفی نسبت به موسسه آموزشی، اجتناب از مطالعه، عدم حضور در کلاس ها، ترک موسسه آموزشی.

یادگیری و اجزای اصلی آن یادگیری پذیری – این مجموعه ای از ویژگی های نسبتاً پایدار و آشکار فعالیت های شناختی کودک است که موفقیت را تعیین می کند. سرعت و سهولت جذب دانش و تسلط بر روش های تدریس.

دقیق و کوتاه: موضوع روانشناسی یادگیری توسعه فعالیت شناختی را در زمینه یادگیری سیستماتیک مطالعه می کند.

این تعریف ماهیت روانشناختی فرآیند آموزشی را آشکار می کند. تحقیقات در این زمینه امروزه با هدف شناسایی: رابطه عوامل بیرونی و درونی تعیین کننده تفاوت در فعالیت های شناختی در شرایط سیستم های آموزشی مختلف است. همبستگی برنامه های انگیزشی و فکری تدریس. فرصت هایی برای مدیریت فرآیندهای یادگیری و رشد کودک؛ معیارهای روانشناختی و آموزشی برای اثربخشی آموزش و غیره.

روانشناسی یادگیری فرآیند جذب دانش و مهارت ها و توانایی های کافی را بررسی می کند. وظیفه آن آشکار کردن ماهیت این فرآیند، ویژگی ها و مراحل آن با تمام اصالت، شرایط و معیارهای یک دوره موفق است. وظیفه ویژه روانشناسی آموزشی توسعه روش هایی است که امکان تشخیص سطح و کیفیت جذب را فراهم می کند.

مطالعات فرآیند یادگیری، که از دیدگاه اصول روانشناسی روسی انجام شده است، نشان داده است فرآیند جذب عبارت است از انجام اعمال یا فعالیت های معین توسط شخص.دانش به عنوان عناصر این کنش‌ها جذب می‌شود و مهارت‌ها زمانی اتفاق می‌افتد که کنش‌های جذب‌شده با توجه به برخی ویژگی‌هایشان به شاخص‌های خاصی برسد. دکتریناینجا - این سیستمی از اقدامات ویژه است که برای دانش آموزان لازم است تا مراحل اصلی فرآیند جذب را طی کنند.اعمالی که فعالیت یادگیری را تشکیل می‌دهند، مطابق با قوانین دیگری مانند سایرین جذب می‌شوند. تحقیقات مدرن در روانشناسی یادگیری با هدف شناسایی الگوهای شکل گیری و عملکرد فعالیت های شناختی در چارچوب سیستم آموزشی فعلی انجام می شود. به هر حال، مواد تجربی غنی قبلاً انباشته شده است که کاستی های معمولی را در جذب مفاهیم مختلف علمی توسط دانش آموزان دبیرستانی، نقش تجربه زندگی دانش آموزان، ماهیت مطالب آموزشی ارائه شده در جذب دانش و غیره نشان می دهد. آشکار شده است. فرآیند یادگیری با تمام پیچیدگی، سن و ویژگی های فردی، ویژگی های آن، بسته به محتوای رشته مورد مطالعه توسط دانش آموزان، موضوع اصلی تحقیق در روانشناسی یادگیری را تشکیل می دهد. بر این اساس، روانشناسی یادگیری را می توان به عمومی و خاص تقسیم کرد که به روانشناسی تدریس دروس فردی اختصاص دارد: خواندن و نوشتن، املا و دستور زبان، ریاضیات، جغرافیا، فیزیک.

روانشناسی یادگیری در بخش کلی خود در ارتباط نزدیک با تعلیم و تربیت و در بخشهای خاص با روشهای خاص است. خط اصلی روانشناسی یادگیری این است که هدف آن آشکار کردن تغییراتی است که در فعالیت ذهنی دانش آموزان در فرآیند یادگیری رخ می دهد: انتقال از جهل به دانش، مراحل یا مراحل متوالی که دانش آموز از آن عبور می کند، تسلط یافتن. دانش، مهارت، آن دسته از روش ها یا تکنیک هایی که وظایف توسط آن ها انجام می شود، آن تغییرات کیفی که در عملیات ذهنی یا اعمال ذهنی در طول آموزش رخ می دهد. جایگاه اصلی در مشکلات روانشناسی یادگیری، مطالعه فرآیند تسلط بر دانش است.فرآیند جذب دانش در ارتباط نزدیک با مطالعه کاربرد دانش در عمل مورد مطالعه قرار می گیرد، زیرا مهمترین شرط برای جذب واقعی، عملکرد مستقل دانش آموزان از دانش به دست آمده است. به کارگیری دانش که جزء لاینفک جذب آنهاست، در عین حال ویژگی های خاص خود را دارد، زیرا دانش آموز نه تنها باید از دانشی که دارد در همان موضوع آکادمیک استفاده کند، بلکه دانش و مهارت های کسب شده را نیز به آن منتقل کند. سایر حوزه های علمی و انواع جدید فعالیت های عملی. این تمرین‌ها در انتقال دانش، مهارت‌ها و توانایی‌ها توسط دانش‌آموزان در مواردی انجام می‌شود که با تکالیف-مشکلات نسبتاً جدیدی مواجه می‌شوند که نقش بسزایی در رشد ذهنی دانش‌آموز دارد. همبستگی بین فرآیندهای یادگیری و رشد یکی از مسائل نظری مهم در روانشناسی یادگیری است.آموزش بر رشد ذهنی دانش آموزان تأثیر می گذارد، می تواند گذر از مراحل مربوط به این رشد را تسریع کند یا حتی توالی آنها را اصلاح کند. در عین حال، نتیجه و روند فعالیت آموزشی بستگی به سطح رشدی دارد که دانش آموز قبلاً به آن دست یافته و تسلط او بر روش های فعالیت ذهنی است.

مطالعات نشان داده است که با سازماندهی صحیح آموزش، می توان به شکل گیری ویژگی های ارزشمند فعالیت ذهنی سرعت بخشید، به عنوان مثال، اشکال دلخواه توجه و حافظه در دانش آموزان جوان تر ایجاد کرد، حافظه معنادار را به دلیل مکانیکی گسترش داد، تقلید آنها را ضعیف کرد. توسعه عناصر تفکر مولد (خلاق، خلاق) و غیره. به نظر می رسد که می توان به طور قابل توجهی توانایی های شناختی کودکان را گسترش داد. به طور خاص، معلوم می شود که حتی مطالب انتزاعی نسبتاً پیچیده نیز با موفقیت توسط دانش آموزان جوان تر جذب می شود اگر با ساختار خاصی از برنامه و با روش های آموزشی مناسب معرفی شوند. در عین حال، ماهیت جذب دانش، سرعت و سهولت جذب آنها، وسعت انتقال آنها به حل مشکلات جدید به طور مستقیم توسط سطح رشد ذهنی دانش آموزان تعیین می شود که در کیفیت ها آشکار می شود. ذهنی که در آنها شکل گرفته است: استقلال، انتقادپذیری، و دیگران، یعنی. در برخی ویژگی های شخصیتی

اثربخشی جذب دانش نیز به نگرش دانش آموز به فعالیت های یادگیری، به انگیزه او بستگی دارد. مسئله انگیزه های یادگیری مهم ترین مؤلفه روانشناسی یادگیری است. مطالعه آن این امکان را فراهم می کند که دلایلی را که به جذب یک ماده آموزشی کمک می کند و با جذب دیگری مخالف است آشکار کند. مرتبط با این مشکل، بررسی نقش ارزشیابی معلمان (یا دستگاه کنترل ماشین آموزشی) بر دستاوردهای مدرسه دانش آموزان است. ارزشیابی به عنوان یک "تقویت" طبیعی (مثبت یا منفی) فعالیت های یادگیری دانش آموز عمل می کند. در کنار چنین کنترل "خارجی"، خودکنترلی و خود ارزیابی اهمیت زیادی دارد، زمانی که دانش آموز به طور مستقل پیشرفت کار خود را کنترل می کند، نتیجه را با نمونه مقایسه می کند و در صورت لزوم آن را اصلاح می کند.

هنگام مطالعه تفاوت های روانشناختی فردی در فرآیند یادگیری، هم ویژگی های انگیزه و علایق شناختی و هم ویژگی های فعالیت ذهنی مشخصه یک دانش آموز خاص در نظر گرفته می شود. در عین حال رشد ذهنی عمومی دانش آموز که مستقیماً بر «توانایی یادگیری» او تأثیر می گذارد و همچنین توانایی های خاص او (ریاضی، ادبی و ...) تحلیل می شود. تحقیقات روان‌شناختی راه‌هایی را برای رشد توانایی‌های ویژه ترسیم می‌کند، مشروط بر اینکه این توانایی‌ها با رشد همه‌جانبه شخصیت دانش‌آموز ترکیب شده و از این طریق پیش‌نیازهایی را برای رویکرد متمایز به یادگیری ایجاد کنند.

فرآیندهای فکری به طور گسترده در زمینه روانشناسی یادگیری مورد مطالعه قرار گرفته است. آشکارسازی الگوهای جذب دانش، مهارت و شکل‌گیری «توانایی» یادگیری دانش‌آموزان، ارائه پیشنهادهای عملی در خصوص بهبود برنامه‌های مدرسه و روش‌های آموزشی را ممکن می‌سازد. مسایلی از روانشناسی یادگیری که با روانشناسی ادراک هم مرز هستند کمتر تسلط دارند: مشکل تحریک فعالیت های یادگیری، شکل گیری جهان بینی علمی، تبدیل دانش به باورها و موارد دیگر.

برای توسعه بیشتر روانشناسی یادگیری، لازم است به طور گسترده مسائل مربوط به رشد همه جانبه فرد در فرآیند یادگیری توسعه داده شود و از این طریق دو بخش روانشناسی تربیتی به یکدیگر نزدیکتر شوند. استفاده از دستاوردهای علوم دیگر، در درجه اول منطق، نیز ضروری است: این برای تجزیه و تحلیل ساختار عملیاتی که به عنوان استاندارد فعالیت آموزشی عمل می کند، ضروری است. وظیفه معرفی دستاوردهای ریاضیات و فناوری رایانه مستلزم تحقیق در مورد ساخت الگوریتم های آموزشی، توسعه روش های تشخیصی (برای تعیین میزان تسلط دانش آموزان بر دانش، مهارت ها و توانایی ها و ارزیابی سطح رشد ذهنی آنها است. به دست آمده) بر اساس استفاده از روش های آماری.

تا به امروز، چندین مفهوم مربوط به کسب تجربه زندگی توسط یک فرد در قالب دانش، مهارت، توانایی، توانایی وجود دارد. یادگیری، یادگیری، آموزش است.

کلی ترین مفهوم این است یادگیری.به طور شهودی، در سطح روزمره، هر یک از ما تصور می کنیم که یادگیری چیست. یادگیری در موردی گفته می شود که شخصی شروع به دانستن و (یا) انجام کاری کرد که قبلاً نمی دانست و (یا) نمی دانست چگونه انجام دهد. این دانش‌ها، مهارت‌ها و توانایی‌های جدید ممکن است نتیجه فعالیت‌هایی باشد که با هدف کسب آن‌ها انجام می‌شود، یا، که اغلب اتفاق می‌افتد، به عنوان یک اثر جانبی رفتار عمل می‌کند که اهدافی را محقق می‌کند که به این دانش و مهارت‌ها مرتبط نیستند.

یادگیری، در معنای وسیع، به فرآیند و نتیجه کسب تجربه فردی توسط یک سیستم بیولوژیکی (از ساده ترین تا انسان به عنوان عالی ترین شکل سازماندهی آن در شرایط زمین) اشاره دارد. مفاهیم آشنا و گسترده ای مانند تکامل، توسعه، بقا، انطباق، انتخاب، بهبود دارای اشتراکاتی هستند که به طور کامل در مفهوم یادگیری بیان می شود که به طور صریح یا "به طور پیش فرض" در آنها وجود دارد. مفهوم توسعه، یا تکامل، بدون این فرض که همه این فرآیندها در نتیجه تغییر در رفتار موجودات زنده رخ می دهد، غیرممکن است. در حال حاضر تنها مفهوم علمی که این تغییرات را به طور کامل در بر می گیرد، مفهوم یادگیری است. موجودات زنده رفتارهای جدیدی را یاد می گیرند که آنها را قادر می سازد به طور مؤثرتری زنده بمانند. هر چیزی که وجود دارد، سازگار می شود، زنده می ماند، ویژگی های جدیدی به دست می آورد و این طبق قوانین یادگیری اتفاق می افتد - معلوم می شود که بقا عمدتاً به توانایی یادگیری بستگی دارد. در روانشناسی خارجی، مفهوم "یادگیری" اغلب به عنوان معادل "یادگیری" استفاده می شود. در روانشناسی خانگی (حداقل در دوره شوروی) استفاده از آن در رابطه با حیوانات مرسوم بود. با این حال، اخیراً تعدادی از دانشمندان (I.A. Zimnyaya، V.N. Druzhinin، Yu.M. Orlov و دیگران) از این اصطلاح در رابطه با انسان استفاده کرده اند. برای درک بهتر تفاوت بین یادگیری، آموزش و یادگیری از طبقه بندی فعالیت ها استفاده می کنیم که در نتیجه آن فرد تجربه کسب می کند. تمام فعالیت هایی که فرد در آنها تجربه کسب می کند را می توان به دو گروه بزرگ تقسیم کرد: فعالیت هایی که در آنها اثر شناختی محصول جانبی (اضافی) است و فعالیت هایی که اثر شناختی محصول مستقیم آن است.

یادگیری شامل کسب تجربه در همه فعالیت ها، صرف نظر از ماهیت آن است. علاوه بر این، کسب تجربه به عنوان یک محصول جانبی، بسته به نظم، می تواند پایدار، کم و بیش دائمی در انواع خاصی از فعالیت ها و همچنین تصادفی و اپیزودیک باشد. کسب تجربه به عنوان یک محصول فرعی پایدار می تواند در فرآیند ارتباط خود به خودی در بازی رخ دهد (اگر توسط یک بزرگسال به طور خاص به منظور جذب نوعی تجربه توسط کودک سازماندهی نشده باشد). در تمام این فعالیت ها (بازی، کار، ارتباط، شناخت عمدی)، تجربه نیز می تواند به عنوان یک محصول جانبی تصادفی به دست آید. دومین گروه بزرگ از فعالیت هایی که فرد در آن تجربه کسب می کند، آن دسته از انواعی هستند که آگاهانه یا ناآگاهانه به خاطر خود تجربه انجام می شوند. اجازه دهید ابتدا فعالیت هایی را در نظر بگیریم که در آنها کسب تجربه بدون تعیین هدف مناسب انجام می شود. از جمله آنها می توان به انواع زیر اشاره کرد: بازی های آموزشی، ارتباط خودجوش و برخی فعالیت های دیگر. ویژگی همه آنها این است که اگرچه موضوع کسب تجربه برای خود هدف تسلط بر این تجربه را تعیین نمی کند، اما به طور طبیعی و پیوسته در پایان فرآیند آنها آن را دریافت می کند. در عین حال، نتیجه شناختی تنها توجیه عقلانی برای صرف وقت و تلاش آزمودنی است. در عین حال، انگیزه واقعاً بازیگری به فرآیند فعالیت منتقل می شود: شخص با دیگران ارتباط برقرار می کند یا بازی می کند زیرا از همان فرآیند ارتباط یا بازی لذت می برد. علاوه بر بازی آموزشی و ارتباط خودجوش، کسب تجربه به عنوان یک محصول مستقیم، اما بدون هدف آگاهانه، در مشاهده آزاد، در دوره خواندن داستان، تماشای فیلم، نمایشنامه و غیره نیز حاصل می شود.

کشف یا جذب یکی از مهم ترین معیارها برای طبقه بندی انواع شناخت است. به نوبه خود، جذب نیز مستلزم دو گزینه است: 1) هنگامی که تجربه به شکل تمام شده ارائه می شود، اما موضوع جذب باید به طور مستقل همه یا برخی از شرایطی را که فرآیند جذب را تضمین می کند آماده کند. 2) زمانی که او فقط اجزای شناختی این فعالیت را انجام می دهد و شرایط همسان سازی توسط افراد دیگر فراهم می شود. گزینه آخر بیشترین علاقه را دارد، زیرا منعکس کننده ویژگی های اساسی پدیده ای است که در هر جامعه انسانی رخ می دهد و شامل انتقال نسل قدیمی به نسل جوان از تجربه ای است که این جامعه دارد. این نوع فعالیت است درس دادن.تدریس به عنوان یادگیری یک فرد در نتیجه تصاحب هدفمند و آگاهانه تجربه انتقالی (ترجمه شده) اجتماعی-فرهنگی (اجتماعی-تاریخی) و تجربه فردی شکل گرفته بر این اساس تعریف می شود. بنابراین می توان آموزش را نوعی یادگیری دانست.

تحصیلاتدر رایج ترین معنای این اصطلاح، به معنای انتقال (انتقال) هدفمند و مداوم تجربه اجتماعی-فرهنگی (اجتماعی-تاریخی) به شخص دیگری در شرایط خاص ایجاد شده است. از دیدگاه روانشناختی و تربیتی، یادگیری به عنوان مدیریت فرآیند انباشت دانش، تشکیل ساختارهای شناختی، به عنوان سازماندهی و تحریک فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموز دیده می شود.

علاوه بر این، مفاهیم «یادگیری» و «آموزش» بر خلاف مفهوم «یادگیری» برای انسان و حیوان به یک اندازه قابل استفاده است. اگر «تدریس» و «تدریس» به فرآیند کسب تجربه فردی اشاره دارد، پس اصطلاح «یادگیری» هم خود فرآیند و هم نتیجه آن را توصیف می کند.

دانشمندان این سه گانه مفاهیم را به روش های مختلف تفسیر می کنند.

A.K. مارکوا یادگیری را به عنوان کسب تجربه فردی می داند، اما بیش از همه، به سطح خودکار مهارت ها توجه می کند. یادگیری از دیدگاه عمومی پذیرفته شده تفسیر می شود - به عنوان فعالیت مشترک معلم و دانش آموز، اطمینان از جذب دانش توسط دانش آموزان و تسلط بر روش های کسب دانش. تدریس به عنوان فعالیت دانش آموز در کسب دانش جدید و تسلط بر راه های کسب دانش ارائه می شود.

H. F. Talyzina به تفسیر مفهوم "یادگیری" که در دوره شوروی وجود داشت پایبند است - کاربرد مفهوم مورد بررسی منحصراً برای حیوانات. یادگیری توسط او فقط به عنوان فعالیت معلم در سازماندهی فرآیند آموزشی و تدریس - به عنوان فعالیت دانش آموز شامل فرآیند آموزشی در نظر گرفته می شود.

بنابراین، مفاهیم روانشناختی "یادگیری"، "آموزش"، "یادگیری" طیف گسترده ای از پدیده های مرتبط با کسب تجربه، دانش، مهارت ها، توانایی ها در فرآیند تعامل فعال موضوع با جهان عینی و اجتماعی را پوشش می دهد. - در رفتار، فعالیت، ارتباطات. کسب تجربه، دانش و مهارت در طول زندگی فرد اتفاق می‌افتد، اگرچه این فرآیند در دوره بلوغ به شدت ادامه می‌یابد. در نتیجه، فرآیندهای یادگیری در زمان با رشد، بلوغ، تسلط بر اشکال رفتار گروهی موضوع مطالعه، و در انسان - با اجتماعی شدن، توسعه هنجارها و ارزش های فرهنگی و شکل گیری شخصیت همزمان است.

بنابراین، يادگيري/تدريس/تدريس فرايندي است كلي براي كسب روشهاي جديد انجام رفتار و فعاليتها توسط موضوع، اصلاح و/يا اصلاح آنها.

سوالات و وظایف

I. موضوع روانشناسی یادگیری چیست؟

2. ماهیت وظایف اصلی تحقیق در روانشناسی یادگیری چیست؟
3. موضوع اصلی روانشناسی یادگیری چیست، چه مشکلاتی دارد؟
4. رابطه بین فرآیندهای یادگیری و توسعه چگونه انجام می شود؟
5. چه چیزی اثربخشی کسب دانش را تعیین می کند؟
6. تهیه گزارش در مورد رابطه بین مفاهیم یادگیری / یادگیری / تدریس.
7. این نسبت در علم داخلی و خارجی چگونه در نظر گرفته می شود؟
8. یک ایده کلی از طبقه بندی فعالیت ها ارائه دهید.
9. پیام هایی در مورد تجربه فرد آماده کنید.
10. هنگام مطالعه تفاوت های روانشناختی فردی در فرآیند یادگیری، چه ویژگی های دانش آموزان را باید در نظر گرفت.

اورلوف یوری میخایلوویچ (1928-2000) - دانشمند روسی، دکترای علوم روانشناسی، کاندیدای علوم فلسفی، روانشناس عملی، خالق نظریه و عمل تفکر سانوژنیک (شفابخش) (SHM).
مارکوا LK روانشناسی کار معلم. م.، 1993.
Talyzina N. F. روانشناسی آموزشی: کتاب درسی، کتابچه راهنمای دانش آموزان. میانگین ویژه، آموزشی، موسسات. - م.: آکادمی، 1998.

طرح:

1. خصوصیات مفاهیم

2. تفاوت بین یادگیری، آموزش و تدریس. مکانیسم های یادگیری

3. نظریه های یادگیری.

1. فعالیت های یادگیری فرآیندی است که طی آن فرد دانش، مهارت ها و توانایی های موجود خود را به دست می آورد یا تغییر می دهد، توانایی های خود را بهبود می بخشد و توسعه می دهد.

چنین فعالیتی به او اجازه می دهد تا با دنیای اطراف خود سازگار شود، در آن حرکت کند، نیازهای اساسی خود، از جمله نیازهای رشد فکری را با موفقیت بیشتر و کامل تر برآورده کند.

تحصیلات - شامل فعالیت های یادگیری مشترک دانش آموز و معلم است، فرآیند انتقال دانش، مهارت ها، و به طور گسترده تر، تجربه زندگی از معلم به دانش آموز را مشخص می کند.

آموزش یک فرآیند آموزشی هدفمند برای سازماندهی و تحریک فعالیت آموزشی و شناختی فعال دانش آموزان در تسلط بر دانش علمی، مهارت ها و توانایی ها، توسعه توانایی های خلاقانه، جهان بینی و دیدگاه های اخلاقی و زیبایی شناختی است (Kharlamov I.F. Pedagogy).

ویژگی های اساسی فرآیند یادگیری(S. P. Baranov) |

یادگیری یک فعالیت شناختی سازماندهی شده ویژه است (برخلاف یادگیری).

· آموزش - تسریع دانش در رشد فردی.

· یادگیری ترکیب الگوهای ثابت شده در تجربه بشر است.

یادگیری به عنوان یک فرآیند شامل دو بخش است:

· درس دادن، که طی آن انتقال (انتقال) یک سیستم دانش ، مهارت ها ، تجربه فعالیت انجام می شود.

· دکترینبه عنوان جذب تجربه از طریق ادراک، درک، تبدیل و استفاده از آن.

سازمان آموزش فرض می کند که معلم اجزای زیر را اجرا می کند:

تعیین اهداف برای کار آموزشی؛

شکل گیری نیازهای دانش آموزان در تسلط بر مطالب مورد مطالعه؛

تعیین محتوای مطالب مورد تسلط دانش آموزان؛

سازماندهی فعالیت های آموزشی و شناختی به دانشجویان کارشناسی ارشد
مواد مورد مطالعه؛

ایجاد فعالیت های یادگیری دانش آموزان از نظر عاطفی مثبت
شخصیت؛

تنظیم و کنترل فعالیت های آموزشی دانش آموزان؛

ارزیابی نتایج فعالیت های دانش آموزان.

مثال. هنگامی که در مورد یادگیری صحبت می کنند، آنها بر آنچه معلم انجام می دهد، بر عملکردهای خاص او در فرآیند یادگیری تمرکز می کنند.

دکترین - به فعالیت آموزشی نیز اشاره دارد، اما هنگام استفاده از آن در علم، توجه به این نکته جلب می شود که در ترکیب فعالیت آموزشی است که دانش آموز سقوط می کند.

ما در مورد فعالیت های آموزشی است که دانش آموز با هدف توسعه توانایی ها، کسب دانش، مهارت ها و توانایی های لازم انجام می دهد!

دانش آموزان فعالیت های آموزشی و شناختی را انجام می دهند که به نوبه خود از اجزای مربوطه تشکیل شده است:

آگاهی از اهداف و مقاصد آموزش؛

توسعه و تعمیق نیازها و انگیزه های فعالیت آموزشی و شناختی؛

درک موضوع مطالب جدید و موضوعات اصلی برای تسلط.

درک، درک و حفظ مطالب آموزشی؛

استفاده از دانش در عمل و تکرار بعدی؛

تجلی نگرش عاطفی و تلاش های ارادی در فعالیت های آموزشی و شناختی.

خودکنترلی و ایجاد تعدیل در فعالیت های آموزشی و شناختی؛

خودارزیابی نتایج فعالیت های آموزشی و شناختی آنها.

وقتی می خواهند بر نتیجه تدریس تاکید کنند، سپس از مفهوم استفاده کنید یادگیری .

این واقعیت را مشخص می کند که فرد در فعالیت های آموزشی ویژگی ها و ویژگی های روانشناختی جدیدی به دست می آورد.

مفهوم یادگیری از کلمه "یادگیری" می آید. و شامل چیزهایی است که یک فرد واقعاً می تواند در نتیجه آن بیاموزد یادگیری و آموزش .

تدریس (روان کوتاه. فرهنگ لغت دامادها) - فرآیند کسب دانش، مهارت ها، توانایی ها. گاهی اوقات یادگیری به عنوان نتیجه یادگیری درک می شود، اما متفاوت است از یادگیری به عنوان کسب تجربه در فعالیت. به کسب هر تجربه ای کمک می کند و شامل درک ناخودآگاه مواد و تثبیت آن می شود.

اما از همه مهمتر : هر چیزی که مربوط به توسعه است را نمی توان یادگیری نامید. شامل فرآیندها و نتایجی نمی شود که بلوغ بیولوژیکی ارگانیسم را مشخص می کند. اگرچه فرآیندهای بلوغ نیز با کسب بدن جدید همراه است. آنها کم یا تقریباً مستقل از آموزش و یادگیری هستند.

1. در عین حال، هر فرآیند یادگیری نامیده می شود کاملا مستقل از بلوغ نیست. یادگیری تقریباً همیشه به سطح معینی از بلوغ بیولوژیکی ارگانیسم متکی است و بدون آن محقق نمی شود.

مثال. به سختی می توان به کودک صحبت کرد تا زمانی که ساختارهای ارگانیک لازم برای این کار به بلوغ برسد: دستگاه صوتی، بخش های مربوطه از مغز که مسئول گفتار هستند، آموزش داد.

2. یادگیری - با توجه به ماهیت فرآیند به بلوغ ارگانیسم بستگی دارد:

می توان آن را با توجه به شتاب یا کند شدن بلوغ ارگانیسم تسریع یا عقب انداخت.

بلوغ - فرآیند طبیعی تغییر ساختارهای تشریحی و فرآیندهای فیزیولوژیکی بدن در حین رشد.

با این حال، بازخوردی بین این فرآیندها وجود دارد.

یادگیری و یادگیری تا حدی بر بلوغ بدن تأثیر می گذارد.