küsimus.

Õpetamise ja kasvatustegevuse psühholoogia.

Plaan

1. Õppimispsühholoogia ülesanded

2.Õppimise psühholoogilised tunnused (komponendid).

3. Õppetegevus kui süsteem.

4. Õppimise mõisted ja nende psühholoogiline alus.

5.Teooria P.Ya. Galperin

6. Teooria V.V. Davidov - D.B. Elkonin

7. Sh.A. teooria. Amonašvili

8. Kollektiivse õppimisviisi teooria (CSE) V.K. Djatšenko

9. Teooria A.M. Matjuškin.

10. Juhtumianalüüsi meetod

11. Juhtumimeetod .

12.Ärimäng.

13. Sugestiopedia teooria .

14.Neurolingvistilise programmeerimise (NLP) teooria

15. Waldorfkool R. Steiner .

Vastus küsimusele

Inimelu on ennekõike pidev kohanemine võrdselt pidevalt muutuva keskkonna tingimustega, see on teatud eesmärkide saavutamisele suunatud uute käitumisvormide arendamine, see on mitmekülgne õppimine. Õppimist saab läbi viia erinevatel tasanditel: reaktiivse käitumise arendamine, operantne käitumine, kognitiivne õppimine, kontseptuaalne käitumine. Õpilaseeas on kognitiivse õppimise erinevad vormid kõige enam väljendunud.

Haridus on teadmiste edasiandmise protsessi korraldamise vorm, sotsiaalne süsteem, mille eesmärk on eelmiste põlvkondade kogemuste ülekandmine uuele põlvkonnale. Õppekorraldus areneb ruumis ja ajas. Õppesüsteemis suhtlevad õpetaja ja õpilane aktiivselt. See interaktsioon toimub suhtluse kaudu, mille tulemusena hariv tegevus.Ühiskonna ajaloolise arengu käigus kinnistuvad kogutud teadmised erinevates materiaalsetes vormides: esemed, raamatud, tööriistad. Ideaalse teadmise materiaalseks vormiks muutmise protsessi nimetatakse objektiseerimiseks. Nende teadmiste kasutamiseks peab järgmine põlvkond isoleerima, mõistma töövahendis või teadmiste objektis fikseeritud ideed. Seda protsessi nimetatakse dekonstruktsiooniks. Näiteks aurumasina leiutamiseks ja loomiseks oli vaja erakordset mõistust ja erilisi võimeid. Kasutamine eeldab arusaamist selle toimimisest, st. mootoris objektiseeritava idee teadvustamine. Seega peab aurumasinaid kasutama hakanud põlvkond looja ideed deobjekteerima ehk teisisõnu mõistma seadme põhimõtet. Ainult sellel tingimusel on seda eset (aurumasin) võimalik kasutada. Õppetegevus toimib vahendina, mille abil täiuslikud teadmised ja kujuneb sotsiaalne kogemus. Haridustegevuse kognitiivne iseloom on selle põhiomadus. See määrab kindlaks kõik muud õppetegevuse komponendid, loob selle fookuse: vajadused ja motiivid; eesmärgid ja tegevused; fondid ja operatsioonid. Haridustegevuse komponendid võivad muutuda üksteiseks. Näiteks võib tegevusest saada eesmärk või vajadus, testi täitmise operatsioon võib muutuda edasiõppimist ergutavaks motiiviks jne. Sellistes muutustes peitub haridustegevuse dünaamika, mille tuumaks on selle objektiivsus. Objektiiv-praktilise tegevuse kui reaalsuse transformaatori kontseptsioon on aluseks kognitiivsete protsesside analüüsi teaduslikule lähenemisele.

Õppimise psühholoogia - see on teadussuund, mis uurib teadmiste, oskuste ja võimete assimilatsiooni psühholoogilisi mustreid, õppimise ja õpitegevuse psühholoogilisi mehhanisme, õppeprotsessist tulenevaid vanusega seotud muutusi.Õppimispsühholoogia peamine praktiline eesmärk on suunatud õppeprotsessi juhtimise võimaluste leidmisele. Samas käsitletakse õpetamist kui konkreetset tegevust, mis hõlmab motiive, eesmärke ja õppetegevusi. Lõppkokkuvõttes peaks see viima psühholoogiliste neoplasmide ja täieõigusliku isiksuse omaduste tekkeni. Õpetamine on universaalne tegevus, sest see on aluseks mis tahes muu tegevuse valdamiseks. Õppimispsühholoogia keskne ülesanne - õpilase pedagoogilises protsessis läbiviidava õppetegevuse nõuete analüüs ja väljatöötamine. See on konkretiseeritud konkreetsemate ülesannete kompleksis:

õppimise ja vaimse arengu vahelise seose väljaselgitamine ning meetmete väljatöötamine protsessi pedagoogiliste mõjude optimeerimiseks;

pedagoogilise mõju üldiste sotsiaalsete tegurite väljaselgitamine, mis mõjutavad lapse vaimset arengut;

pedagoogilise protsessi süsteem-struktuurne analüüs;

vaimse arengu individuaalsete ilmingute olemuse iseärasuste paljastamine, mis on tingitud kasvatustegevuse iseärasustest.

Psühholoogias ei ole veel moodustatud ühtset teoreetilist alust, mis võimaldaks analüüsida ja klassifitseerida kasvatustegevuse psühholoogilisi ja pedagoogilisi nõudeid. Selle probleemi lahendamiseks on erinevaid lähenemisviise ja teooriaid. Samas saame rääkida teatud teaduslikest ja psühholoogilistest arengutest, mis võimaldavad määrata sellise analüüsi metodoloogilised alused.

Õppetegevuste analüüsimisel saab lähtuda järgmistest põhisätetest.

1. Õppetegevus peegeldab nende muutuste prognoosi, mis võivad toimuda õppeprotsessi kaasatud õpilase vaimses arengus. See määratleb ka nende muudatuste hindamise süsteemi.

2. Õppetegevuse korraldus näeb ette seose õpilase isiklike võimete ja nende arengupotentsiaaliga.

3. Isiksuse arengu igal tasandil on ette nähtud õppetegevuse spetsiifilised vormid ja sisu.

Õppetegevusel on struktuurne ja süsteemne iseloom. Süsteem on komponentide ja nende omavaheliste seoste ühtsus. Psühholoogiline struktuur on nende stabiilsete tegurite struktuur ja omadus, mis toimivad õppetegevuse korraldamise ülesande täitmise tingimustes.

Struktuur sisaldab:

1. Tegevuse komponendid, ilma milleta pole võimalik. See hõlmab tegevuse eesmärke ja eesmärke; selle teema, otsuste tegemise ja elluviimise meetodid; tegevuste kontrollimise ja hindamise toimingud.

2. Seosed näidatud komponentide vahel. Mõjud, toimingud, funktsionaalse organisatsiooni elemendid, operatiivsed kuvasüsteemid jne võivad olla omavahel seotud.

3. Nende suhete loomise dünaamika. Sõltuvalt seoste aktiveerumise regulaarsusest moodustuvad psüühiliste protsesside ja funktsionaalselt oluliste omaduste sümptomikompleksid.

Kõik konstruktsioonielemendid on ühendatud arvukate sidemetega. Struktuuri elemendid on selle tinglikult jagamatud osad. Igasugune struktuur annab mingi funktsionaalse omaduse realiseerimise, mille nimel see tegelikult loodi, s.t. selle põhifunktsioon (näiteks haridussüsteem on loodud õppimise funktsiooni realiseerimiseks). Funktsioon on teatud tulemuse saavutamise protsess.

Struktuuri ja funktsiooni kombinatsioon viib moodustumiseni süsteemid . Süsteemi peamised omadused:

1) see on midagi terviklikku;

2) on olemuselt funktsionaalne;

3) eristub teatud omadustega elementide hulka;

4) üksikud elemendid interakteeruvad teatud funktsiooni täitmise protsessis;

5) süsteemi omadused ei võrdu selle elementide omadustega.

6) omab info- ja energiaühendust keskkonnaga;

7) süsteem on adaptiivne, muudab toimimise olemust olenevalt informatsioonist saadud tulemuste kohta;

8) erinevad süsteemid võivad anda sama tulemuse.

Süsteem on dünaamiline, st. areneb ajal

aega. Tegevuse psühholoogilisest süsteemist rääkides peame selle all silmas tegevust teenindavate vaimsete omaduste ühtsust ja nendevahelisi seoseid. Süstemaatilise lähenemise seisukohalt toimivad üksikud vaimsed komponendid (sh funktsioonid ja protsessid) tegevuses tervikliku formatsioonina, mis on organiseeritud konkreetse tegevuse (s.o eesmärgi saavutamise) funktsioonide täitmiseks, s.o. psühholoogilise tegevussüsteemi (PSD) kujul. PSD on subjekti vaimsete omaduste ja nende terviklike seoste terviklik ühtsus. Haridusprotsessi kõigis selle ilmingutes teostab eranditult psühholoogiline tegevussüsteem. Selle raames toimub inimese individuaalsete omaduste ümberstruktureerimine nende ülesehitamise, ümberstruktureerimise kaudu, lähtudes motiividest, eesmärkidest ja tegevustingimustest. Tegelikult tekib nii individuaalse kogemuse kogunemine, teadmiste kujunemine ja õpilase isiksuse areng.

Õppimise psühholoogilised komponendid Süsteemse organisatsioonina on õppetegevusel suhteliselt stabiilsed ("staatilised") komponendid ja nendevahelised seosed. Stabiilseid konstruktsioonielemente võib tinglikult nimetada haridustegevuse "skeletiks". Need on selle komponendid, mis on selle jaoks suhteliselt stabiilsed ja absoluutsed. Lihtsamalt öeldes, ilma nendeta pole tegevust lihtsalt olemas. Need komponendid on:

Õppeaine

Üliõpilane (õppeaine);

Tegelikult õppetegevused (õppemeetodid, õppetegevused);

Õpetaja (õppeaine).

Õppeaine - need on teadmised, oskused ja võimed, mis tuleb omandada. Õpilane - See on inimene, keda mõjutab teadmiste, oskuste areng ja kellel on selleks teatud eeldused. Õppetegevused - see on vahend, mille abil kujundatakse uusi teadmisi, oskusi ja võimeid. Õpetaja - see on isik, kes täidab järelevalve- ja reguleerimisfunktsioone, tagades õpilase tegevuse koordineerimise seni, kuni ta saab seda ise teha.

Jätkusuutlikud komponendid on omavahel seotud seostega, mille hulgas on peamised: motiveeriv, emotsionaalne, kognitiivne, informatiivne. Õppetegevuse üldine orientatsioon on gnostiline, subjekt.

Kõik need elemendid peaksid olema üksteisega harmoonilises ühtsuses seotud. Ainult sel juhul töötab süsteem maksimaalse efektiivsusega. Mis tahes komponendi defekt või kadu põhjustab kogu süsteemi deformatsiooni, hävimist või lagunemist. Ta ei suuda täita oma põhiülesannet – õpetada.

Võrreldes teiste tegevustega on õppetegevustel oma spetsiifika. Traditsiooniline skeem "subjekt - tegelik tegevus - objekt - tulemus" näeb välja selline:

Kui “objektiks” on õpilase isiksus (õpilase “L” (isik)), siis omandab skeem põhimõtteliselt teistsuguse värvingu. Peamine, aktiivne jõud tavategevuses on "subjekt". Õppetegevuses tuleb aktiivsus nii “subjektilt” (õpetaja) kui ka “P-isikult” (õpilane).

Kõik tegevuse põhikomponendid: motiiv, tegevusmeetodid, tulemused hakkavad omandama kahetise isikliku tähenduse, tulenevalt õpilase ja õpetaja isiksusest. Õppetegevuse objektiks on õpilase terviklik isiksus ("mina"), s.o. keeruline psühhosotsiaalne süsteem. Mitte vähem keeruline süsteem on õpetaja isiksus. Oma vastastikuse mõju õppeainele, õpetamismeetoditele ja tulemusele kokku moodustavad nad "õppetegevuse" supersüsteemi. On teada, et mõju mõnele süsteemi elemendile toob kaasa muutuse kogu süsteemi olekus. Vähemalt kahe isiksuse (õpetaja ja õpilane) keerulise kombinatsiooni korral on mõju „õppetegevuse” süsteemi erinevatele osadele jätkuv. Järelikult on süsteem ise pidevalt aktiivses dünaamilises muutumises. Õpetamine hõlmab alati selles osalevate inimeste teadvuse ja vaimsete omaduste ümberstruktureerimist.

Õpitegevus kui süsteem

Alustades õppeprotsessi elluviimist, on õpetajal tegevuseks kindel eesmärk ja motiiv. Sellesse protsessi kaasatud õpilasel on ka eesmärk ja motiiv tegevuseks, kuid need erinevad õpetaja omast. Õpetaja eesmärk on “õpilasele midagi õpetada”. Õpilase eesmärk on "midagi õppida". Õpetaja tegevuse ajendiks võib olla huvi vastava erialase tegevuse vastu, vajadus tagada selle tegevuse kaudu enda olemasolu, kohusetunne, armastus laste vastu jne. Õpilase tegevuse ajendiks võib olla huvi aine vastu, soov ennast kehtestada, hirm vanemate ees, mis nõuavad kooliskäimist, konformsust vms. Õpetaja ja õpilase motiivid mitte ainult ei pruugi kokku langeda, vaid võivad olla isegi otseselt vastandlikud.

Nüüd mõelge, kuidas õpetaja ja õpilane õppetegevust läbi viivad. Esimene – teatud võtete abil selgitab sisu, äratab huvi, kontrollib ja testib õpilasi. Teine - ka üsna spetsiifiliste võtete abil assimileerib sisu, tajub ja töötleb informatsiooni, rakendab enesekontrolli, enesekorrigeerimise jm tegevusi. Ja siin näeme ka olulisi erinevusi kasutatud toimingutes, operatsioonides, meetodites, vormides. Näib, et kõige stabiilsem struktuur on koolituse objekt. Siin näeme aga olulisi erinevusi. Konkreetse õpetaja esitatud abstraktsel teaduslikul sisul on selle teabe hindamisel subjektiivsuse märk. Õpilase poolt tajutud ja realiseeritud teadmised omandavad "aineseotuse" tunnuse, s.t. saada arusaadavaks teadmiseks, kuid need võivad olla väga kaugel esmastest abstraktsetest teadmistest ja sellest, mida õpetaja edastas.

Veelgi tugevamat erinevust näeme õpetaja ja õpilase kasutatavates suhtlusmeetodites, mõlema poole funktsionaalsetes seisundites, emotsionaalsetes hinnangutes. Näeme, kuidas õpilase ja õpetaja tegevuse tajumine ja elluviimine erinevad oluliselt, kuid samas viivad nad läbi ühtset (ühist) kasvatustegevust. Kuidas see ühtsus saavutatakse?

Haridustegevus eeldab selles osalejatelt mitte selle elluviimise "samasust", vaid ühesuunalisus. Just selle fakti alahindamises peitubki paljude õpetajate viga, kes nõuavad õpilastelt „tegemist nii, nagu mina“ või hindamist „enese mõõtmise teel“. Selle tõhusus on seotud objektiivse psühholoogilise erinevusega õpetaja ja õpilase ühise õppetegevuse komponentide vahel. Mida lähedasem on arusaam eesmärkidest ("Ma tahan seda õpetada" - õpetaja, "Ma tahan õppida täpselt seda" - õpilane), motivatsioon (suhtumine õppeprotsessi hetkel nii õpilane kui ka õpetaja), õpisituatsiooni emotsionaalne aktsepteerimine (nii õpetaja kui ka õpilase jaoks on see emotsionaalselt atraktiivne), teabe esitamise, tajumise ja töötlemise viiside koordineerimine, tegevuste kohandamise, kontrolli ja enesekontrolli vormid, seda edukam on haridus. protsess on. Allolev diagramm 1 illustreerib kirjeldatud olukorda. Õpetaja mõju õppeaine "läbi" on suunatud õpilasele. Samas suunas koonduvad motiivid ja emotsionaalne meeleolu, kasutatakse kõige adekvaatsemaid meetodeid ja tegevusvorme ning võtteid. Ideaalis suunab õpilane, kellel on põhimõtteliselt muud huvid, meetodid, hoiakud, oma tegevuse õpetajale ja tema kaudu õppeainele.

Seega muutub õppetegevus maksimaalselt ühesuunaliseks ja edukaks. Kuid kõrvalekalle vähemalt ühe komponendi suunas toob kaasa mittevastavuse, tegevuse deformatsiooni ja selle efektiivsuse vähenemise. Näiteks suunab õpetaja kõik oma jõupingutused tunni materjali selgitamiseks ja õpilane ei oota sel ajal tundide lõppu, et hokit mängima joosta, seetõttu on tema fookus täiesti erinev ja tõhusus. õppetegevuse osakaal on hoolimata õpetaja pingutustest äärmiselt madal. Teine näide: õpetaja tülitses oma mehega ja tuli tundi ärritunult. Tunnis pöördusid ta mõtted tagasi isiklike probleemide juurde. Õpilased, märgates tema hajameelsust, hakkasid vabamalt käituma. Distsipliinirikkumised ajasid ta marru, ta karjus õpilaste peale, töö efektiivsus langes järsult.

Ülaltoodud diagrammil mõjutab õpetaja õppeaine kaudu õpilast, suunab temale tema motivatsiooni-, emotsionaalse-, suhtlemis- ja muud mõjud. Õpilasega mitteseotud tegurite ilmnemine võib viia mõju teises suunas. Sama pilti võib täheldada ka õpilase käitumises. Kõrvaltegurite esinemine deformeerib haridustegevust, põhjustades isikliku tegevuse erineva suuna.

Õppimise mõisted ja nende psühholoogilised alused

Ühiskonna info- ja tehnoloogilise arengu kasvades ning iga järgmise põlvkonna isiklikule ja haridustasemele esitatavate nõuete tõustes muutub üha teravamaks küsimus haridussüsteemi täiustamisest ja teaduslikust põhjendamisest. Kuna ühiskond hakkas looma spetsiaalseid haridusstruktuure, hakkasid tekkima teaduslikud teooriad, mille eesmärk oli neid struktuure täiustada. Praegu on palju teooriaid, kontseptsioone, arenguid, mis on ühendatud üldnimetuse "pedagoogilised tehnoloogiad" alla. Kategooria "pedagoogilised tehnoloogiad" hõlmab üsna heterogeenseid uuringuid: konkreetsetest didaktilistest skeemidest kuni metodoloogiliste psühholoogiliste kontseptsioonideni, mis põhjendavad haridustegevuse analüüsi fundamentaalseid lähenemisviise. Arvestades õpitegevuse käsitlemise spetsiifikat õppimispsühholoogia seisukohalt, peame analüüsima neid teooriaid ja kontseptsioone, mis paljastavad õppimise personaalse-psühholoogilise aspekti.

Osana traditsiooniline lähenemine milles õppimise eesmärgiks oli teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamine, domineeris õppimise üksikute elementide analüüs. Reeglina käsitleti haridustegevust produktiivsel tasemel, abstraktselt tegevuse subjektist ja objektist. Õpilast tajuti kui formaalset kuju, teadmiste, oskuste ja võimete kujul edastatava teabe "vastuvõtjat ja kogujat".

Praegune olukord dikteerib uued nõuded. Lõputöö “teadmisi õpetama” asendatakse väitekirjaga “õpetada teadmisi omandama”. Abstraktset "õpilast" ei eksisteeri, meil on tegemist ainulaadsega "mina", lapse isiksus ja isiksuse kujunemine. Psühholoogias rakendatakse kaasaegset progressiivset vaadet õppimisele kahes üksteist täiendavas lähenemisviisis: aktiivsus- ja süsteemgeneetiline.

tegevust lähenemine oli algselt üles ehitatud psühholoogilise ja pedagoogilise kontseptsioonina, keskendudes praktilisele rakendamisele õppimispsühholoogia raames. Tegevuspõhise lähenemise rajaja on L.S. Võgotski. Just tema esitas esimesena idee, et arendus toimub spetsiaalsete tööriistade omandamisega koolituse käigus. Tööriista funktsiooni täidab märk (näiteks sõna). Kui õpite märkidega manipuleerima (“tööriistadega toimingud”), arenevad vaimsed funktsioonid. Märkide assimilatsioon ja nendega tegevuste arendamine on arendava õppe aluseks. Assimilatsioon toimub mehhanismi tõttu interioriseerimine. Internaliseerimine toimib sisemiste vaimsete struktuuride moodustamisena välise mõju kaudu. Haridus on ennekõike välise tegevuse internaliseerimine sisemiseks vaimseks tegevuseks. Ideed L.S. Vygotsky töötasid viljakalt välja kodumaised teadlased A.N. Leontjev, A.V. Zaporožets, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, V.V. Davõdov jt. Selle tulemusena formuleeriti tegevuse lähenemisviisi kategooriline raamistik, mida saab väljendada järgmiselt:

Haridustegevuse arvestamise ühikuks tegevuskäsitluse raames on tegevus. See võib olla konkreetne "märgiga toiming", "eesmärgipärased hariduslikud vaimsed toimingud" või "vaimsed toimingud" jne.

Haridustegevuse peamine psühholoogiline mehhanism on internaliseerimine.

Arengutaseme hindamine, s.o. õppeprotsessi tulemuslikkus toimub efektiivsel tasemel.

Isiksus kujuneb kasvatamise, "sotsialiseerimise" (s.o. lapse kaasamise kaudu sotsiaalsete suhete süsteemi) kaudu.

Arvestades erinevaid lähenemisviise õppetegevuse korraldamisele, tuleb meeles pidada, et igasugune haridussüsteem põhjustab mitte ainult muutusi õpilase kognitiivses sfääris, vaid ka tema isiksuse olulist ümberstruktureerimist. Kui isiksuse kujunemine ei kuulu õppetegevuse korraldamise keskse ülesande hulka, toimub isiksuse areng spontaanselt, ettearvamatult ja mõnikord ka puudulikult. Kaasaegne lähenemine dikteerib nõude pidada treeningutel põhiliseks isiklikku arengut. Seda ülesannet lahendatakse kõige viljakamalt süsteemgeneetilise lähenemise raames, mida kasutavad eelkõige isiksusekesksed humanistlikud kontseptsioonid.

Teine lähenemine süsteemne, kujunes inimpsüühika uurimise üldkontseptsiooni raames. Kodused psühholoogid põhjendasid aktiivsuse ja vaimsete võimete süsteemse kujunemise ideed. Arusaam tasemest, tegevuse hierarhiline ülesehitus õppimise käigus võimaldas paljastada vaimsete muutuste olulised mehhanismid, vaadelda haridustegevust selle “sisemisest”, protseduurilisest küljest. Just koolituse raames on tasemeanalüüs kõige põhjalikumalt välja toodud V.D. kontseptsioonis. Šadrikova, . Autori arvates moodustab õpilane õppimise käigus hulga hierarhiliselt seotud tasandiid, mis esindavad õppetegevuse süsteemi. Taset on kuus:

Isiklik motivatsioon.Õppimine algab sellega, et õpilane võtab selle vastu. Motivatsioon õppimiseks kujuneb (näiteks huvi). Määratakse õpilase suhtumine ainesse, õpetajasse, õpetamismeetodisse jne. Arendatakse kognitiivseid ja muid vajadusi, väiteid, väärtusi, sotsiaalseid sidemeid jne.

Komponendi sihtmärk.Õpilane valdab toiminguid, mille abil saate pakutud teavet õppida või praktikas rakendada. Igal tegevusel on eesmärk ja tähendus. Õpilane aktsepteerib neid tegevuse komponente niivõrd, kuivõrd need on kooskõlas tema subjektiivsete võimete ja võimalustega.

Struktuurne-funktsionaalne. Omandatud teadmised, oskused, õppetegevused on tõhusad ainult siis, kui need on ehitatud ühtsesse õppetegevuste süsteemi. Järelikult peaksid nende vahel kujunema teatud seosed, tagades tegevuse dünaamilise (adaptiivse) iseloomu. Seoste moodustumine üksikute komponentide vahel ja nende kaalu määramine antud tegevuse jaoks toimub struktuursel ja funktsionaalsel tasandil.

Informatiivne.Õppetegevusi läbi viies "tiirleb" õpilane pidevalt infoväljas. Kuid ta ei omasta kogu teavet, vaid ainult "vajalikku ja piisavat" tema ees seisvate ülesannete lahendamiseks. Nii moodustub õppetegevuse indikatiivne alus, mis võib anda tegevuse ühe või teise edukuse taseme.

Psühhofüsioloogiline. See on füsioloogiliste ja psühhofüsioloogiliste süsteemide tase, aktiveerimismehhanismid, mis annavad energiat õppimistegevuseks.

Individuaalne psühholoogiline. Iga õpilane viib õppetegevusi läbi omal moel. Kaasatud on erinev kombinatsioon võimetest ja nende arengutasemetest, igas õpisituatsioonis aktiveeruvad erinevad vaimsed funktsioonid (näiteks üks õpilane täidab selle ülesande meeldejätmise tasemel, teine ​​formaalse loogilise mõistmise tasemel, kolmas kl. loomingulise lahenduse tase).

Loetletud tasemed kujunevad ja toimivad mitte järjestikku, vaid samaaegselt, tagades õpilase eesmärgi, tegevusviisi, kontseptuaalse mudeli, indikatiivse raamistiku ja õpivõimete kujunemise. Süsteemitaseme analüüs paljastab õppimistegevuse valdamise tegelikud psühholoogilised mehhanismid. Sellel kontseptsioonil on universaalne iseloom ja seda saab võrdselt edukalt kasutada nii õppetegevuse analüüsimiseks kui ka professionaalseks tegevuseks. Õppimise keskmes on konkreetne inimene ning analüüsisüsteem näeb ette võimete, huvide, eesmärkide, vaimsete protsesside omaduste ja isiksuseomaduste uurimist. See lähenemine leidis erilist tähtsust õppimise individualiseerimise põhimõtte rakendamisel.

Õppimispsühholoogiasse juurutatud süsteemse geneetilise lähenemisviisi peamised sätted on järgmised:

Õpetamise mehhanismide avalikustamine protseduurilisel tasandil;

Võimete süsteemi õpetamise tegevuse käigus kujunemine. Teatud andekuse taseme olemasolu igas lapses;

Individuaalne lähenemine lapsele.

Nagu juba mainitud, ei ole aktiivsus- ja süsteemgeneetilised lähenemised omavahel vastuolus, vaid täiendavad üksteist. Kaasaegne õppimispsühholoogia ühendab harmooniliselt erinevate kontseptsioonide saavutusi, realiseerides neid mitmesugustes praktilistes õppetehnoloogiates.

Metoodiliste lähenemiste ja õpieesmärkide seos

Need lähenemisviisid annavad teadusliku metoodilise aluse õppetegevuse optimeerimise praktiliste probleemide lahendamiseks. Tegelike praktiliste probleemide tegelik lahendamine toimub aga kasvatuspraktikasse juurutatud psühholoogiliselt orienteeritud metoodiliste mudelite ja tehnoloogiate kaudu. Vaatleme mõnda konkreetset rühma, mis on identifitseeritud peamise psühholoogilise sisu järgi, s.o. vastavalt nendele psühholoogilistele mehhanismidele, mustritele või nähtustele, mis teooria aluseks on.

Rühm "kujundavaid" teooriaid. IN see hõlmab kogu erinevaid teaduslikke ja praktilisi arendusi (kontseptsioone, mudeleid), mis põhinevad õppeprotsessi juhtimisel, õppetegevuse ja vaimse tegevuse kujundamisel. Sellise teooria näide on P.Ya teooria. Galperin

Teooria P.Ya. Galperin . Tuntud teooria, mis põhineb õppimistegevusel, on teooria "vaimse tegevuse järkjärguline kujundamine", pakkus välja P.Ya. Galperin. Selles teoorias seostatakse intelligentsuse arendamist sihipärase tegevuste ja toimingute süsteemiga. P.Ya kontseptsioon. Galperin kutsuti pakkuma õppeprotsessi juhtimist.

Tavatingimustes toimub infotöötlus "prognoosiväljal". See tähendab, et vaimne tegevus peab tingimata sisaldama hinnangut ja analüüsi selle kohta, mis on ja mis võib olla. Vaimne tegevus on antud juhul defineeritud kui vaimse akti kompleksne süsteemne struktuur, mis hõlmab teavet, motivatsiooni, tegelikku toimimist ja isiklikku suhtumist. Vaimse tegevuse kujundamine on ennekõike selle arenguks tingimuste loomine. "Vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooria" põhikontseptsioonid sõnastas P. Ya. Galperin tagasi aastal 1956. Sellest ajast alates on teooriat pidevalt edasi arendatud. IN kaasaegne versioon kontseptsioon P.Ya. Galperin põhineb hierarhilise süsteemi põhimõttel. Vaimsete toimingute süsteemi kujunemine inimeses põhineb kolmel põhilisel alamsüsteemil.

Esimene alamsüsteem orientatsioon, st infoomadused, millele õpilane peab vajaliku toimingu sooritamisel toetuma. See alamsüsteem annab õpilasele probleemses olukorras täieliku orienteerumise. Probleemsituatsioonis orienteerumine hõlmab ettekujutust lõpptulemusest, selle saavutamise tingimustest, lõpptulemuse saavutamise vahenditest ja kontrollist. Selliste esituste tulemusena arendab õpilane selles tegevuses orienteerumise alamsüsteemi või selle rakendamise tingimusi, mille provotseerib haridustegevus. Õpilasele antakse vaimse tegevuse ühikud, mille abil ta suudab konstrueerida reaalsuse kujundeid ja objekte.

Teine alamsüsteem interioriseerimine. See alamsüsteem tagab tegevuse ülekandmise mentaalsele tasandile. See sisaldab kokkuvõtlikku kirjeldust transformatsioonidest, mida on vaja teha, et tegevus muutuks sensomotoorsest vaimseks. Selline konstruktsioon on omamoodi normatiivne tegevusstandard ja sisaldab kuut etappi:

1. etapp. Tegutsemiseks motiveeriva aluse kujunemine. Selles etapis määratakse kindlaks õpilase suhtumine tegevusse endasse, selle subjektiivne tähendus;

2. etapp. Tegevuse orienteeriva aluse skeemi kujundamine. Õpilane tajub normatiivset tegevusstandardit eriteadmiste näol ning moodustab tegevuse vajalike ja piisavate infomärkide süsteemi, võimaldades orienteeruda omandatud tegevuse sisus ja järjestuses;

3. etapp. Realiseeritud tegevuse kujunemine. Laps ei saa enda jaoks vaimselt kohe uut tegevust sooritada. Esiteks peab ta selle läbi viima väliselt vahendatud toiminguna. Mida keerulisem see on, seda raskem on materialiseerimine. Kui toimingul oli õpilase varasemas kogemuses analooge, siis võib materialiseerunud komponente olla väga vähe, kuid need ei "kao kunagi". Kõige tüüpilisem materialiseerimise vorm on tegevusplaan. See fikseerib järjekindlalt toimingute kujutisi toimingu sooritamiseks;

4. etapp. Tegevuse kujunemine sotsialiseeritud kõne seisukohalt. Kõiki tegevuse komponente tuleb kirjeldada sõnadega – verbaliseeritud. Verbaliseerimise arenguaste sõltub vanusest, kõne arengust, võimalusest kirjeldada toimingu konkreetset elementi;

5. etapp. Tegevuse kujundamine väliskõnes "endale". See on vahepealne etapp. Õpilane, sooritades toimingu "iseendale", hääldab välja kõik tegevuse põhikomponendid. Kuid sisekõnel on üksikasjalik vorm ja see on väliskõnega "konsonikaalne". Selles etapis tegevuse välised toed kaovad ja asenduvad sümbolitega (sõnadega). Võgotski järgi toimub “märgi genees”;

6. etapp. Vaimse tegevuse kujunemine sisetasandil. Suulisest kõnest liigub õpilane tegevuse vaimse elluviimise ja otsese tulemuse verbaliseerimiseni. Verbaalne toetab kokkuvarisemist ja tegevuse elemendid lähevad üle alateadlikule kontrollitasandile. Toimub vaimse tegevuse kujunemine.

Kolmas alamsüsteem kontroll. Vaimse tegevuse tõhusaks sooritamiseks tuleb pidevalt jälgida kõiki selle elemente. Selleks tuleb õpilaselt küsida selle rakendamise erinevaid olukordi. Vajaliku toimingu sooritamisel kujundab laps oma oluliste komponentide hindamise kriteeriumid, millest saab kontrolli allsüsteemi alus, mis muutub vaimse tegevuse enesekontrolliks.

Kõigi nende alamsüsteemide moodustamise tulemusena tekib subjektiivne ülesanne optimaalsed tingimused vaimse tegevuse ülesehitamiseks.

"Intellektuaalsete" teooriate rühmühendab kontseptsioone, tehnoloogiaid, mudeleid, mille aluseks on lapse intellektuaalse kogemuse kujunemine, mõtlemise arendamine. Eeskuju on teooria V.V. Davõdova – D.B. Elkonin.

teooria V.V. Davidov - D.B. Elkonin. Rangelt võttes ei ole antud juhul tegemist ühe teooriaga, vaid mitme kontseptuaalse sättega, mille on eri aegadel välja töötanud D.B. Elkonin ja V.V. Davõdov, kuid üksteist nii harmooniliselt täiendades, teaduslikult usaldusväärselt praktikasse sobitudes, et tänapäeval on aksiomaatiliselt välja kujunenud ühtne kontseptsioon.

Teooria põhiteesid põhinevad metodoloogilisel postulaadil L.S. Võgotski arengu juhtiva rolli kohta. Arengu dünaamika ilmnes aastal arengu vanuselise periodiseerimise doktriin, välja töötanud D.B. Elkonin. Igale vanuseperiood vastab erilisele juhtivale tegevusele, mis põhjustab suuri muutusi isiksuses. Ta paljastas seose arenguperioodi, lapse tüüpiliste sotsiaalsete suhete süsteemi ning teadmiste ja võimete taseme vahel. Selliste suhete tulemusena omandab laps juba varakult rikkaliku teoreetilise ja empiirilise kogemuse. Viimane pole aga ilmselge ja enamikul juhtudel kool seda ei kasuta. Lapse potentsiaal on palju suurem kui selle rakendamine koolipraktikas. Ülesanne tekib õppetegevuse intensiivistamiseks, koolituse korraldamise meetodite täiustamiseks.

Selline täiustus on ette nähtud V.V. sõnul. Davõdov, areng erilised vaimsed toimingud(viisid). Mõtteviisid jagunevad kahte suurde rühma: ratsionaalne(empiiriline) ja mõistlik(dialektika). Dialektilised meetodid võimaldavad arendada abstraktsioone, teoreetilisi teadmisi. Need on kõrgemal tasemel kui empiirilised meetodid. Lähtudes kontseptuaalsetest sätetest L.S. Võgotski sümboolsete operatsioonide (“märkidega toimingud”) rollist arengus, V.V. Davõdov postuleerib idee abstraktsete mõistete (sümbolisüsteemide) esmasest moodustamisest, mille kaudu tuntakse konkreetseid empiirilisi teadmisi.

tõus abstraktsest konkreetseni muutub universaalseks valdamise põhimõtteks õppematerjal. Selle teooria kohaselt kulgeb teema valdamine spiraalina abstraktsest üldisest keskpunktist konkreetsete perifeersete ideedeni. Seega, luues olulise ja universaalse sideme, leiab laps kõigi konkreetsete ilmingute jaoks ühise geneetilise aluse. See tegevus põhineb üldistused - vaimse tegevuse kõige olulisem toiming õppimisel. Selle eesmärk on käsitleda konkreetseid "õppeülesanded" mille põhiolemus on üldistatud tegevusmeetodite valdamine, keskendudes valdatava ainevaldkonna üldistele suhetele. See tagab arendava õppe. Sellise tegevuse käigus aktiveerub ja kujuneb lapsel kognitiivne vajadus ja vastav motivatsioon. Laps käitub aktiivse tunnetussubjektina, realiseerides end ainulaadse isiksusena.

Rühm "isiklikke" teooriaid. Kaasaegne õpetamispraktika nõuab õpilase isiksuse seadmist tegevuse keskmesse. Sellele on suunatud teooriate rühm, mille tuumaks on laste üldine isiksuse areng. Seda suunda nimetatakse humanistlikuks. Näitena võib tuua Sh.A. pakutud haridusprotsessi korralduse mudeli. Amonašvili.

Teooria Sh.A. Amonašvili . Kuulsa Gruusia õpetaja Sh.A. Amonašvili on selle sõna täies tähenduses psühholoogiline ja pedagoogiline tehnoloogia. Puhtalt praktiline lähenemine koolihariduse humaniseerimisele võimaldas Sh.A. Amonašvili luua sätteid, mis põhinevad väitekirjal lapse õppimiskogemuse ja tema moraalsete hoiakute kujunemise kombinatsioonist. See on õpetaja ja õpilase ühise tegevuse tulemus. Iga moraalset olukorda, mis lasterühmas tekib, analüüsitakse ja “elatakse läbi” Sh.A. koolis. Amonašvili koos kogu klassiga koos õpetajaga. Õppetegevuse üks eesmärke on vaimne kogukond õpetaja ja tema õpilaste vahel, lapse sisemiste hoiakute ümberstruktureerimine enesetundmise ja enesearengu protsessi. Õpilase isikliku unikaalsuse kujundamiseks, vastavalt Sh.A. Amonašvili, on vaja anda talle usk endasse, oma võimetesse. Koolis käivat last peaks ümbritsema armastus, kiindumus, austus ja tarkus eelkõige õpetajalt.

Kollektiivse õppimisviisi teooria (CSE) V.K. Djatšenko. See kontseptsioon oli omal ajal katse radikaalselt lahendada traditsioonilise koolihariduse põhiprobleeme: individuaalse lähenemise puudumine õpilasele, õpilase kognitiivsete võimete hindamise ebapiisavus, laste passiivsus ja vähene iseseisvus klassiruumis. , irratsionaalsete õppemeetodite kasutamine. Autori arvates on CSR kontseptsioon nendest puudustest vaba.

CSR-is on põhitähelepanu suunatud mõistetele "meeskond" ja "kollektiivõpe". Djatšenko annab järgmise definitsiooni: "Kollektiivseks võib nimetada ainult sellist koolitust, mille käigus meeskond treenib ja koolitab iga oma liiget ning iga liige osaleb aktiivselt oma kaaslaste koolitamises ja koolitamises ühises haridustöös." Sellel põhimõttel on üles ehitatud CSR koolitus. Iga õpilane klassis täidab tundides nii õpilase kui ka õpetaja ülesandeid. Selle organisatsioonivormi struktuuriüksus on suhtlemineõpilased segakoosseisu paarides, mis tunni jooksul muutuvad. Olgu öeldud, et CSR-is suhtlemine on domineeriv suhtlemismehhanism nii ajaliselt kui ka sisuliselt. Iga tundides osaleja lähim eesmärk on õpetada teisele suhtluse kaudu kõike seda, mida ta ise teab ja õpib. Tunnis osaleja saab iga õpitavat teemat teistele õpilastele esitleda, töötades sellega kordamööda kuni teema täieliku, püsiva ja igakülgse valdamiseni. Sellest tulenevalt vastutab igaüks mitte ainult oma teadmiste ja õppeedukuse, vaid ka kaasõpilaste teadmiste ja edukuse eest. CSR-tehnikas toimub autorite sõnul täielik kollektiivsete ja isiklike huvide kokkulangevus: mida rohkem ja paremini õpetan teist, seda rohkem ja paremini tunnen ennast. Õpetaja põhiülesanne on CSR-protsessi korraldamine ja juhtimine.

A.M. teooria Matjuškin. Probleemõppe teooria põhineb ideel kujundada inimese kognitiivne aktiivsus sobivate didaktiliste ja psühholoogiliste tingimuste loomise kaudu. Seda on võimalik saavutada vaid siis, kui õppimist mõista kui isiksuse poolt vahendatud interaktsiooni protsessi õpetaja ja õpilase vahel eneseteostuse ja koostöö raames. Mõiste autori sõnul on defineerivateks mõisteteks "ülesanne" ja "probleemsituatsioon". Ülesannet mõistetakse konkreetselt püstitatud eesmärgina vastavate tingimuste süsteemis, s.o. see peab sisaldama otsuse eesmärki, olukorra praeguseid tingimusi ja küsimust, kuidas nimetatud eesmärki saavutada. Kui õpilane seisab silmitsi sellise ülesandega, tajub ta seda probleemolukorrana. Probleemne olukord, vastavalt A.M. Matjuškinit iseloomustatakse kui aktiivset vaimset seisundit, mis tekib inimesel ülesande täitmisel "uute teadmiste" subjektiivse avastamise tingimustes. Seega saab probleemsituatsiooni tuumaks tundmatu uus teadmine, mille õpilane peab eesmärgi saavutamiseks tegelikult enda jaoks avastama. Selle ülesande lahendamiseks peab õpilane kasutama eritoiminguid vajalike teadmiste, nende loogiliste seoste ja teabe üldistamise otsimiseks. Probleemõppe olemus taandub seega ülesande aktiivsele vaimsele töötlemisele ja iseseisvale järeldusele. Õpetaja roll on õpilase tegusid korrigeerida. Probleemipõhise õppe protsess koosneb kahest etapist:

probleemolukorra väljaselgitamine ja assimilatsioon;

Otsige probleemsituatsioonis tundmatut (probleemõppe põhilüli).

Teise etapi viib õpilane läbi iseseisvalt või õpetaja abiga. Õpetaja roll taandub aga tingimuste loomisele, mis aitavad kaasa õpilase vajadusele otsida uusi teadmisi. Koolihariduse tingimustes matkib õppetegevuse probleemne korraldus loovate otsingute tingimusi ning kujundab õpilaste loovaid võimeid ja loovat mõtlemist. Selline tegevus arendab õpilastes huvi, rahulolu õppeprotsessiga, aktiviseerib eneseteostusvajadust ja moodustab üldiselt loova isiksuse.

Teist tüüpi haridusprotsessi aktiveerimine, mis tekkis probleemõppest sõltumatult, väljendus psühholoogias välja töötatud ja psüühika objektiivseid mehhanisme ja mustreid kasutades välja töötatud nn aktiivõppemeetodite tekkimises. Nagu probleemipõhises õppes, on põhiidee idee indiviidi aktiivsusest õppimisel. Aktiivõppe meetodid - need on kiirendatud õppemeetodid, mis on suunatud eelkõige õpilase kasvatustegevuse elluviimiseks vajalike vaimsete oskuste ja isiklike võimete arendamisele ja parandamisele. Aktiivmeetodite kasutamisel kulgeb teadmiste arendamine õpilase ja õpetaja vahelise suhtluse protsessina. Kõik koolihariduse praktikas kasutatavad aktiivmeetodid võib jagada kahte rühma:

Esimene rühm. Traditsiooniliste õppimisviiside aktiivsed vormid. See on pedagoogikas ja didaktikas välja töötatud meetodite, tehnikate, tehnikate rühm, mille eesmärk on teadmiste omandamise protsessi tõhustamine.

Näitena võib tuua 1970. aastatel välja töötatud tundide konkreetsed versioonid. pedagoogilise ettevalmistuse teaduskonnas LPI neid. A.I. Herzen, eriti "BIT-tund" või integreeritudõppetund, mis sisaldab kolme omavahel seotud elementi: vestlus, mäng, loovus. Õpetaja viib õpilastega läbi eelvestluse tunni teemal, selgitab eesmärke, loob tunnis vajaliku motivatsiooni, emotsionaalse toonuse, tutvustab tugimärkmete materjale. Seejärel toimub rühmamäng-teatejooks. Tunni lõpuosas on ülesanne omandatud teadmisi loominguliselt rakendada. BIT-tunni peamine eelis on selle liikuvus, arendav iseloom ja õpilaste meelelahutus. Vähem huvitavad pole ka tunnid „Kus? Mida? Millal?"; "Õppetunnid-vaidlused"; mikroseminarid (teadmiste ettevalmistamine, suhtlemine, üldistamine ja analüüs viiakse läbi ühes õppetunnis); harjutustund (õpetaja võimaldab õpilastel iseseisvalt välja töötada projekt, mis tagab teadmiste ja oskuste integreeritud kasutamise. Näiteks „kuidas parandada kooliõue ilmet?“); ja nii edasi.

Suurendage märkimisväärselt õpilaste kognitiivset huvi "didaktilised mängud" - klasside erivormid, mida, sealhulgas õpetlikku sisu, rakendatakse mänguliselt. Need on erinevad ristsõnad, mängud "muinasjuttudes", mängud "jah-ei", mnemoonilised mängud, intellektuaalsed mängud jne.

Teine rühm. Tegelikult aktiivsed õppemeetodid. Sellesse rühma kuuluvad psühholoogias välja töötatud meetodid isiksuse aktiveerimiseks kasvatustegevuses, stereotüüpide surve vähendamiseks, probleemide olemuse mõistmise võime arendamiseks, emotsioonide juhtimise oskuste kujundamiseks ja otsuste langetamiseks mitteoptimaalsetes tingimustes.

Koolituse peamine ülesanne on sel juhul loominguliste võimete kujundamine. Sellised meetodid hõlmavad näiteks "ajurünnak"(või “ajurünnak”, ajurünnak), mille on välja töötanud A.F. Osborne. Pedagoogiline muudatus, mille on välja pakkunud G.S. Altshuller. Selle meetodi kasutamisel tekib erakorralise probleemi kollektiivne lahendus. Loomeprotsess jaguneb tegelikult kaheks järjestikuseks toiminguks: ideede genereerimine ja ideede kriitika. Vastavalt sellele jagunevad õpilased "generaatoriteks" ja "kriitikuteks". Õpilastele sõnastatakse loovülesanne ja kutsutakse "generaatorite" gruppi sõnastama piiratud aja jooksul võimalikult palju lahendusi. Kõik lahendused, kõige fantastilisemad, on julgustatud. Seejärel analüüsivad "kriitikud" kõiki välja pakutud ideid. Selle tulemusena valitakse probleemile kõige optimaalsem lahendus. Igas etapis ja iga rolli jaoks on kohandatud tööviise. Teine meetod on "sünektiline". Selle meetodi abil uuritakse ja hinnatakse kriitiliselt probleemi tingimusi põhimõttel "probleem sellisena, nagu see on antud" - "probleem sellisena, nagu sellest aru saadakse". Sünektika koosneb neljast etapist:

1) probleemi tingimuste töötlemine, ideede genereerimine ja kombineerimine; 2) erinevate analoogide rakendamine; 3) lahenduse valimine ja toimingute järjestuse määramine; 4) lõpliku otsuse tegemine.

Konkreetsete olukordade analüüsimeetod. Meetod põhineb konkreetsete olukordade-juhtumite analüüsil. Eraldi tuuakse välja nelja tüüpi selliseid olukordi: olukord-illustratsioon; olukord-harjutus; olukorra hindamine; olukord on probleem. Koolituseks kasutatavad olukorrad peavad vastama mitmele nõudele: 1. olukord peab põhinema väga reaalsetel sündmustel; 2. olukorrad peaksid olema huvitavad; 3. konkreetse juhtumi aluseks olev materjal peaks olema õpetlik.

Juhtumi meetod . Juhtumimeetodi seanss algab sellega, et õpetaja tutvustab õpilastele lühidalt mõnda juhtumit (intsidenti), mis juhtus nende eakaaslastega. Ainult õpetajal on juhtunu kohta täielik teave. Pärast lühikest tutvustust peaksid õpilased lisateabe saamiseks esitama õpetajale võimalikult palju küsimusi. Seejärel analüüsivad nad juhtumit iseseisvalt või rühmas: sõnastavad probleemi ja teevad otsuse.

Ärimäng. Viimastel aastakümnetel on uuenduslikud ja ärimängud muutunud koolipraktikas üha populaarsemaks. Nii need kui ka teised on suunatud indiviidi eneseavamisele, kuid uuenduslikud - rõhutavad suuremal määral üliõpilase loomingulist potentsiaali ja äri - suhete mudelid. Mängu meetod - see on reaalsuse sotsiaalse ja objektiivse sisu taasloomise vorm, mille käigus õpilane õpib teadmisi, mis on olemuselt abstraktsed, kinnistab oskusi ja võimeid reaalses otsuse ettevalmistamise ja langetamise protsessis. Kõige sagedamini kasutatav mäng on improvisatsioon. Selle eripära on see, et õpilased teavad peamist süžeed, oma rolli olemust, samas kui mäng ise toimub improvisatsiooni vormis. Selleks, et mäng õpiülesannet edukalt sooritaks, peab olema täidetud hulk tingimusi. Mängul peaks olema ühine ja kõigile osalejatele arusaadav teema. Mängu kulgu koordineerib osalejate hulgast nimetatud juhtgrupp. Juhi olemasolu võimalike konfliktide kõrvaldamiseks on samuti kõige olulisem tingimus. Mängurühmas on vaja säilitada soodne moraalne ja psühholoogiline kliima. Mäng ei tohi sisaldada ohtu, s.t. anda lõplik hinnang "õige-vale", "hea-halb" alusel. Mäng tuleb eelnevalt ette valmistada ja läbi viia professionaalse saatejuhi juhendamisel. Nende ja mõnede muude tingimuste täitmine, mängude modelleerimistehnoloogiate omamine võimaldab teil selle meetodi kasutamisel saada maksimaalset efekti mitte ainult koolituse, vaid ka hariduslike eesmärkide elluviimise osas.

Sugestipeedia teooria . Üks kaasaegseid teooriaid, mis põhinevad V.M. Bekhterev ja põhineb teabe mittekriitilise tajumise emotsionaalsete mehhanismide kasutamisel. Suggestopedia – õppimine meetodi järgi keelekümblus, ettepanek. See teooria põhineb lõdvestus-, soovitus- ja mänguelementidega aktiivse õpetamismeetodi väljatöötamisel. Selle meetodiga treenimine leevendab sellist survet nagu hinne. Kõik põhineb õpetajalt soovituse kaudu sõnumi saamisel. Spetsiaalsete võtete abil eemaldatakse psühholoogiline kaitse ja avarduvad sõna inspireeriva mõju võimalused. Ärkvelolekus toimub mälu märkimisväärne teravustamine, aktiveeritud teabe mahu suurenemine, meeldejätmise ja taasesitamise kiiruse suurenemine. Selle meetodi rakendamiseks on mitmeid tingimusi. Kõige olulisematest:

1) õpetaja tingimusteta autoriteet; 2) ettepaneku sõnastuse ühemõttelisus; 3) õppematerjalide ilmekus; 4) lõdvestus, usaldus õpetaja vastu ja usk õppeülesannete täitmise võimalikkusesse; 5) ) rühmakaaslaste edukuse mõju 6) uue materjali edasiandmise kahemõõtmelisus.

Semantilist koormust (üks plaan) kandvate sõnade ja fraasidega kaasnevad emotsionaalselt värvilised žestid, intonatsioon, näoilmed (teine ​​plaan).

Suggestopedia loob soodsa emotsionaalse tausta, aitab õpilastel ületada uskmatust oma jõududesse.

Neurolingvistilise programmeerimise teooria (NLP) . NLP töötati välja 80ndatel. 20. sajandil Ameerika psühholoogid John Grinder ja Richard Bandler. Autorite sõnul on NLP haridusprotsessi tehnoloogia, viis inimese õppimise esilekutsumiseks ja juhtimiseks. NLP tegeleb nende protsesside subjektiivse kogemusega, mille kaudu inimesed õpivad. Traditsioonilise koolihariduse klassikaline põhimõte on "edastada õpilastele teatud hulk teavet". NLP arendajate arvates tuleks see põhimõte muuta "subjektiivse kogemuse korraldamiseks, et hõlmata teabe vastuvõtmise ja töötlemise mehhanisme". Selleks kasutatakse mitmeid NLP-s välja töötatud tehnikaid, tänu millele moodustuvad närvitasandil järjestused, mis seovad assotsiatiivselt vajaliku haridusteabe isiklikult oluliste ja emotsionaalselt atraktiivsete märkide, tegurite, sõnadega. Selle tulemusena on neurolingvistiline subjektiivsed struktuurid. Sõltuvalt kaasatud modaalsusest võivad struktuurid olla visuaalsed, kuuldavad ja kinesteetilised kujutised. Sellest lähtuvalt võib kõik inimesed jagada järgmisteks osadeks:

Visuaalid (visuaalne tüüp);

Audiaalid (kuulmistüüpi);

Kinestikov (mootori tüüp);

Digitalov (mõtlev tüüp).

Alternatiivsete teooriate rühm. Massikooli eksisteerimise jooksul on korduvalt püütud sõnastada põhimõtteliselt uusi lähenemisviise õppeprotsessi korraldusele. Need on arvukad "autorikoolid", milles hariduskorralduse spetsiifika põhineb konkreetse õpetaja isiksuse ainulaadsel autoriteedil. See hõlmab ka lähenemisviise, mille eesmärk on kujundada ümber kooliskäimise ees seisvate ülesannete süsteem kognitiivsest ja informatiivsest vaimseks ja isiksust kujundavaks. Näitena võib tuua waldorfkooli kontseptsiooni.

Waldorfkool R. Steiner . Waldorfkool viitab alternatiivsetele õppetehnoloogiatele, mille põhiülesanne on luua lapsele tingimused eneseharimiseks ja eneseharimiseks. Waldorfkooli kontseptsioon lähtub lapse vaimse kujunemise ideest. , moraalne areng kui haridussüsteemi põhiülesanne. Eelkõige juhitakse tähelepanu lapse moraalse käitumise normide kujundamisele. Nagu ka teiste alternatiivsete tehnoloogiate puhul, toimub õppimine läbi ühtse maailmavaatelise süsteemi kujunemise lapse meeles. Õpetaja on ennekõike sõber ja vanem kamraad. Tunnid on üles ehitatud maailma õppimise loomuliku protsessina. Näiteks räägitakse lastele mõni lugu lapse elust, millel on moraalne tähendus, ja siis kõik arutavad seda koos. Lastele tuttavatel loodusobjektidel ja sündmustel avanevad teadmised füüsikast, matemaatikast või loodusteadusest. Aktiivselt kasutatakse assotsieerimis-, üldistus-, võrdlus- ja vastandumise mehhanisme. Selle tulemusena saab laps teaduslikku ja praktilist teavet loomulikul kujul, ta ei pea pingutama, et saadud teadmisi mõista ja meelde jätta.

Seos mõistete "õppimine", "õpetamine" ja "õppimine" vahel

doktriindefineeritakse kui inimese õppimist, mis on tema poolt edastatud (tõlgitud) sotsiaal-kultuurilise (sotsiaalajaloolise) kogemuse ja selle põhjal kujunenud individuaalse kogemuse sihipärase, teadliku omastamise tulemusena. Seetõttu peetakse õpetamist omamoodi õppimiseks.
Haridus selle mõiste levinumas tähenduses tähendab see sihipärast, järjepidevat sotsiaal-kultuurilise (sotsiaalajaloolise) kogemuse ülekandmist (edastamist) teisele inimesele spetsiaalselt loodud tingimustes. Psühholoogilisest ja pedagoogilisest vaatenurgast vaadeldakse õppimist kui teadmiste kogumise protsessi juhtimist, kognitiivsete struktuuride moodustamist, õpilase haridus- ja tunnetustegevuse korraldamist ja stimuleerimist.

Lisaks on mõisted "õppimine" ja "õpetamine" võrdselt rakendatavad nii inimestele kui loomadele, erinevalt mõistest "õpetamine". Välismaises psühholoogias kasutatakse mõistet "õppimine" vastena "õppimisele". Kui "õpetamine" ja "õpetamine" tähistavad individuaalse kogemuse omandamise protsessi, siis mõiste "õppimine" kirjeldab nii protsessi ennast kui ka selle tulemust.
Teadlased tõlgendavad seda mõistete triaadi erinevalt. Näiteks seisukohad A.K. Markova ja N.F. Talyzina on.

A.K. Markov:

o käsitleb õppimist kui individuaalse kogemuse omandamist, kuid pöörab tähelepanu eelkõige oskuste automatiseeritud tasemele;

o tõlgendab õppimist üldtunnustatud vaatenurgast - õpetaja ja õpilase ühistegevusena, tagades õpilaste poolt teadmiste omastamise ja teadmiste omandamise meetodite valdamise;

o õpetamist esitatakse õpilase tegevusena uute teadmiste omandamisel ja teadmiste omandamise viiside valdamisel.

N.F. Talyzina järgib nõukogude perioodil eksisteerinud mõiste "õppimine" tõlgendust – vaadeldava mõiste rakendamist eranditult loomadele; õppimist käsitleb see ainult õpetaja tegevusena pedagoogilise protsessi korraldamisel ja õpetamist kui õpilase tegevust, mis on kaasatud õppeprotsessi.
Seega hõlmavad psühholoogilised mõisted "õppimine", "õpetamine", "õppimine" suurt hulka nähtusi, mis on seotud kogemuste, teadmiste, oskuste, võimete omandamisega subjekti aktiivse suhtlemise protsessis objektiivse ja sotsiaalse maailmaga. - käitumises, tegevuses, suhtlemises.
Kogemuste, teadmiste ja oskuste omandamine toimub kogu inimese elu jooksul, kuigi see protsess kulgeb kõige intensiivsemalt küpsuse saavutamise perioodil. Järelikult langevad õppeprotsessid ajaliselt kokku uuritava objekti arengu, küpsemise, rühmakäitumise vormide valdamisega ning inimestel - sotsialiseerumisega, kultuurinormide ja väärtuste kujunemisega ning isiksuse kujunemisega.
Niisiis, õppimine/õpetamine/õpetamine - see on protsess, mille käigus subjekt omandab uusi käitumisviise ja tegevusi, nende fikseerimist ja/või muutmist. Kõige üldisem mõiste, mis tähistab individuaalse kogemuse omandamise protsessi ja tulemust bioloogilise süsteemi poolt (lihtsaimast inimeseni kui selle organiseerimise kõrgeima vormina Maa tingimustes), on "õppimine". Inimese õpetamine talle edastatud sotsiaalajaloolise kogemuse ja selle põhjal kujunenud individuaalse kogemuse sihipärase, teadliku omastamise tulemusena on defineeritud kui õpetamine.

Õppimisteooriad.

T. n. püüdma süstematiseerida olemasolevaid õppimise kohta käivaid fakte kõige lihtsamal ja loogilisemal viisil ning suunata teadlaste jõupingutusi uute ja oluliste faktide otsimisel. T. n.-i puhul seostatakse neid fakte tingimustega, mis põhjustavad ja säilitavad käitumise muutuse organismi individuaalse kogemuse omandamise tulemusena. Vaatamata sellele, et mõned erinevused T. n. põhjustatud erinevustest teatud faktidele omistatava tähtsuse osas, on enamik erinevusi tingitud lahkarvamustest selle kohta, kuidas parim viis tõlgendada olemasolevaid fakte. Teoreet. lähenemine, mis nimetab end eksperimendiks. käitumise analüüs, püüdes süstematiseerida fakte puhtalt käitumuslikul tasandil, ilma k.-l. apelleerida hüpoteetilistele protsessidele või füsioloogiale. ilmingud. Küll aga pl. teoreetikud ei nõustu õppimise tõlgendustega, mis piirduvad ainult käitumistasandiga. Sellega seoses mainitakse sageli kolme asja. Esiteks võib ajavahemik käitumise ja selle ruumide vahel olla üsna pikk. Selle tühimiku täitmiseks on mõned teoreetikud pakkunud välja hüpoteetiliste nähtuste olemasolu, nagu mäluharjumused või protsessid, mis vahendavad vaadeldavat eeldust ja sellele järgnevaid tegevusi. Teiseks käitume sageli erinevalt tingimustes, mis väliselt näevad välja sama olukorrana. Nendel juhtudel kutsutakse täheldatud käitumiserinevuste hüpoteetiliste seletustena esile organismi jälgimatuid seisundeid, mida sageli nimetatakse motivatsiooniks. Lõpuks, kolmandaks, keeruline evolutsiooniline ja individuaalne arengulugu võimaldab kõrgelt organiseeritud reaktsioonide ilmnemist, kui puuduvad jälgitavad vahepealsed üleminekuvormid. Sellistel asjaoludel on harjumuse tekkimiseks vajalikud varasemad välised tingimused ja sündmused, mis toimuvad probleemi ilmnemise ja sellele reageerimise ilmnemise vahel, vaatlusele kättesaamatud. Piiratud teadmiste tingimustes vaadeldavale käitumisele eelnevate sündmuste kohta ja teadmiste puudumisel keskastme füsioloogide kohta. ja närviprotsessid, käitumise selgitamiseks on kaasatud mittejälgitavad kognitiivsed protsessid. Nendest kolmest asjaolust tulenevalt on enamik T. n. viitavad jälgitavate protsesside olemasolule, mida tavaliselt nimetatakse vahepealseteks muutujateks, mis kiilusid vaadeldavate keskkonnasündmuste ja käitumuslike ilmingute vahele. Need teooriad erinevad aga nende vahepealsete muutujate olemuse poolest. Kuigi T. n. Arvestades suurt hulka teemasid, keskendub see arutelu ühele teemale: tugevdamise olemusele. Käitumise eksperimentaalne analüüs Käitumise analüüsis tuvastatakse kaks protseduuri, mille abil saab käitumise muutusi esile kutsuda: vastaja konditsioneerimine ja operantne konditsioneerimine. Vastaja tingimisega – seda nimetatakse sagedamini teistes teooriates. kontekstides klassikalise või Pavlovi tingimisega – ükskõiksele stiimulile järgneb regulaarselt teine ​​stiimul, mis juba põhjustab reaktsiooni. Selle sündmuste jada tulemusena hakkab esimene, varem ebaefektiivne stiimul tekitama reaktsiooni, mis võib olla väga sarnane teise stiimuli põhjustatud reaktsiooniga. Kuigi vastaja tingimine mängib õppimises, eriti emotsionaalsetes reaktsioonides, olulist rolli, on suurem osa õppimisest seotud operantse tingimisega. Operantse konditsioneerimise korral järgneb vastusele spetsiifiline tugevdus. Reaktsiooni, millest see tugevdaja sõltub, nimetatakse operandiks, kuna see mõjub antud tugevdaja esilekutsumiseks keskkonnale. Arvatakse, et operatiivne konditsioneerimine mängib inimestel olulisemat rolli. käitumist, kuna reaktsiooni järkjärgulise muutmise teel on tugevdamine seotud lõikega, saab välja töötada uusi ja keerukamaid operante. Seda protsessi nimetatakse operantide moodustamiseks. Eksperimendis B. F. Skinneri väljatöötatud käitumisanalüüsis on tugevdamine lihtsalt ärritaja, mis vastaja või operantsete protseduuride kasutamisega määratud seoste süsteemi kaasatuna suurendab käitumise kujunemise tõenäosust tulevikus. Skinner uuris tugevduse väärtust inimestele. käitumine palju süsteemsemalt kui ükski teine ​​teoreetik. Oma analüüsis püüdis ta vältida c.-l. uued protsessid, mis on loomõppe laboratoorsete katsete tingimustes jälgimiseks kättesaamatud. Tema selgitus keeruka käitumise kohta põhines eeldusel, et inimeste sageli jälgitav ja peen käitumine järgib samu põhimõtteid kui täielikult jälgitav käitumine. Vahemuutujate teooriad täiendas Skinneri eksperimenti. keskkonna- ja käitumismuutujate analüüs vahemuutujate kaupa. Vahemuutujad yav-Xia teoreet. konstruktsioonid, mille väärtus määratakse nende seose kaudu mitmesuguste keskkonnamuutujatega, mille üldist mõju nad on mõeldud kokku võtma. Tolmani ootusteooria. Thorndike, keda mõjutas Darwini eeldus evolutsioonibioloogi järjepidevuse kohta. liigid, alustas üleminekut vähem mentalistlikule psühholoogiale. John B. Watson lõpetas selle mentalistlike kontseptsioonide täieliku tagasilükkamisega. Uue mõtteviisiga kooskõlas tegutsedes asendas Tolman vanad spekulatiivsed mentalistlikud mõisted loogiliselt määratletud vahemuutujatega. Mis puudutab meie arutelu teemat, siis siin ei järginud Tolman Thorndike’i eeskuju. Thorndike pidas vastuse tagajärgi ülimalt tähtsaks stiimuli ja vastuse vahelise seose tugevdamisel. Ta nimetas seda efektiseaduseks, mis oli moodsa eelkäija. tugevdamise teooria. Tolman uskus, et reaktsiooni tagajärjed ei mõjuta õppimist kui sellist, vaid ainult õppimise aluseks olevate protsesside välist väljendust. Vajadus teha vahet õppimise ja soorituse vahel tekkis varjatud õppimise katsete tulemuste tõlgendamise katsete käigus. Teooria arenedes on Tolmani kesktaseme õppimismuutuja nime mitu korda muudetud, kuid sobivaim nimi oleks ilmselt ootus. Ettenägemine sõltus ainult keskkonna sündmuste ajalisest järjestusest või külgnevusest, mitte reageerimise tagajärgedest. Pavlovi füsioloogiline teooria. Pavlovile, nagu ka Tolmanile, oli sündmuste järjepidevus õppimise vajalik ja piisav tingimus. Need sündmused on füsioloogid. Esitatakse ajukoore nendes piirkondades toimuvate protsesside poolt, to-rukki aktiveerivad ükskõiksed ja tingimusteta ärritajad. Õpitud reaktsiooni evolutsioonilised tagajärjed tunnistas Pavlov, kuid neid ei testitud katsetes. tingimustega, mistõttu on nende roll õppimises jäänud ebaselgeks. Gasri molekulaarteooria. Sarnaselt Tolmanile ja Pavlovile ning erinevalt Thorndike’ist pidas Edwin R. Ghazri külgnevust õppimise piisavaks tingimuseks. Juhtumisi ei määranud aga nii laiaulatuslikud sündmused keskkonnas, nagu Tolman väitis. Gasri sõnul koosneb iga molaarne keskkonnasündmus paljudest molekulaarsetest stiimulielementidest, mida ta nimetas signaalideks. Iga molaarne käitumine, mida Gasri nimetas "tegevuseks", koosneb omakorda paljudest molekulaarsetest reaktsioonidest või "liikumistest". Kui signaal kombineeritakse liikumisega ajas, muutub see liikumine täielikult sellest signaalist tingitud. Käitumuslik tegevusõpe areneb aeglaselt ainult seetõttu, et enamik tegevusi nõuab paljude nende komponentide liigutuste õppimist paljude konkreetsete näpunäidete olemasolul. Hulli ajamite vähendamise teooria. Vahemuutujate kasutamine õppimisteoorias saavutas kõige laiema arengu Clark L. Hulli töödes. Hull püüdis välja töötada ühtse tõlgenduse nii klassikalistest kui ka operatiivsetest protseduuridest tulenevatele käitumismuutustele. Nii stiimuli ja vastuse konjugeerimine kui ka jõu vähendamine olid Hulli tugevdamise kontseptsioonis vajalike komponentidena. Õpitingimuste täitmine mõjutab vahemuutuja – harjumuste kujunemist. Hull määratles harjumuse kui teooriat. konstruktsioon, mis võtab kokku olukorramuutujate komplekti üldise mõju käitumismuutujate kogumile. Olukorramuutujate ja vahemuutuja ning veelgi enam harjumuse ja käitumise vahelisi seoseid väljendati algebraliste võrranditena. Hoolimata kasutamisest mõne oma vahepealsete muutujate sõnastamisel, füsioloog. terminid, katse. uurimine ja Hulli teooria tegelesid eranditult analüüsi käitumusliku tasemega. Hulli kaastööline Kenneth W. Spence, kes andis märkimisväärse panuse tema teooria väljatöötamisse, oli vahemuutujate puhtloogilises mõttes määratlemisel eriti põhjalik. Hilisem areng Kuigi ükski nendest vahepealsete muutujate teooriatest ei säilitanud oma tähtsust 20. sajandi teisel poolel, arenes edasi T. n. mõjutatud kahest põhijooned. Kõik järgnevad teooriad toetusid reeglina matile. aparaati ja käsitleti rangelt määratletud nähtuste hulka – see tähendab, et need olid "miniatuursed" teooriad. Hulli teooria oli esimene samm kvantitatiivse käitumisteooria loomise suunas, kuid selle algebralised võrrandid olid mõeldud vaid põhitõdede lühidalt sõnastamiseks. mõisted. Esimesed on tõesti mate. T. n. on välja töötanud Estes. Dr. kvantitatiivsed teooriad, selle asemel, et kasutada tõenäosusteooriat ja matemaatikat. statistika, toetus peamiselt infotöötluse teooriale. või arvutimudelid. Vahemuutujate teooriate raames andsid tugevdusprintsiibi väljatöötamisele kõige olulisema panuse empiirilised uuringud. Leona Karnin ja sellega seotud teoreetikud. Robert Rescola ja Alan R. Wagneri teosed. Klassikalise konditsioneerimise protseduuris on ükskõikne stiimul kombineeritud c.-l. muu tõhus tugevdus, ei omanda reaktsiooni üle kontrolli, kui ükskõikse stiimuliga kaasneb teine ​​stiimul, mis juba selle reaktsiooni põhjustab. Käitumuslikul tasandil tuleb teatud lahknevus tugevdaja poolt esile kutsutud reaktsiooni ja selle ükskõikse stiimuli esitamisel tekkiva reaktsiooni vahel täiendada sarnasusega, kui tahame, et õppimine toimuks. Lisaks tuleb täpselt kindlaks määrata selle lahknevuse olemus. Eksperimentide osas. käitumise analüüsi teooria. töö mzh omandatud rohkem mat. iseloomu, kuigi ptk. arr. pigem deterministlikud kui tõenäosuslikud süsteemid. Teoreet. uurimine siin arenesid nad ühe tugevdatud reaktsiooni analüüsist paljudele teistele. tugevdatud vastused ja tugevdatud vastuste koostoime teiste vastustega. Kõige laiemas mõttes kirjeldavad need teooriad erinevaid tugevdajaid kui põhjuseid, mis põhjustavad keha reaktsioonide ümberjaotamist võimalike käitumisalternatiivide piires. Toimunud ümberjaotus minimeerib praeguse reaktsiooni muutust kuni uue operantse kontingentsi tekkimiseni ja on tundlik iga reaktsiooni tugevnemise tõenäosuse hetkeväärtuse suhtes. On põhjust arvata, et vahepealsete muutujate teooria esindajate töö on klassikalise konditsioneerimise ja eksperimentide valdkonnas. operantse konditsioneerimise valdkonna analüütikud, viib ühise arusaamani tugevdamisest, mille puhul käitumist muudetakse, et minimeerida kõigi antud keskkonnas esinevate ergastavate stiimulite toimega seotud lahknevuste võrgustikku.

Õppimise tüübid inimestel

1. Mehhanismi järgi õppimine imritinga , st. organismi kiire, automaatne kohanemine konkreetsete elutingimustega, kasutades sünnist saati praktiliselt valmis käitumisvorme. Imritingi olemasolu ühendab inimest arenenud kesknärvisüsteemiga loomadega. Näiteks niipea, kui vastsündinu puudutab ema rinda, avaldub tal kohe kaasasündinud imemisrefleks. Niipea, kui pardiema ilmub vastsündinud pardipoja vaatevälja ja hakkab teatud suunas liikuma, hakkab tibu oma käppadel seistes teda automaatselt kõikjale järgima. see - instinktiivne(st tingimusteta reflektoorsed) käitumisvormid, need on teatud, tavaliselt väga piiratud perioodiks (“kriitiliseks” perioodiks) üsna plastilised, hiljem ei ole nad eriti muutumisvõimelised.

2. Tingimuslik refleksõpe - tingimusliku stiimuli seostab keha vastavate vajaduste rahuldamisega. Seejärel hakkavad konditsioneeritud stiimulid mängima signaali või suunavat rolli. Näiteks sõna mingi häälikute kombinatsioonina. Seoses vaatevälja valikuga või objekti käes hoidmisega, võib see omandada võime inimese meelest automaatselt esile kutsuda selle objekti või liikumise kujutise, mille eesmärk on selle otsimine.

3. operantne õpe Teadmised, oskused ja vilumused omandatakse nn katse-eksituse meetodil. Seda tüüpi õppimist tuvastas Ameerika käitumispsühholoog B.F. Skinner lisaks konditsioneeritud refleksõppele. Operantne õpe põhineb organismi aktiivsetel tegevustel ("toimingutel") keskkonnas. Kui mõni spontaanne tegevus osutub eesmärgi saavutamiseks kasulikuks, tugevdab seda saavutatud tulemus. Näiteks tuvi saab õpetada pingpongi mängima, kui mängust saab toidu hankimise vahend. Operantsõpet rakendatakse programmõppe süsteemis ja psühhoteraapia sümboolses süsteemis.

4. asendusõpe - õppimine läbi teiste inimeste käitumise vahetu jälgimise, mille tulemusena inimene võtab vaadeldud käitumisvormid kohe omaks ja assimileerib. Seda tüüpi õppimine on osaliselt esindatud kõrgematel loomadel, näiteks ahvidel.

5. verbaalne õppimine - inimese poolt keele kaudu uute kogemuste omandamine. Antud juhul peame silmas õppimist, mis viiakse läbi sümboolsel kujul läbi erinevate märgisüsteemide. Näiteks sümboolika füüsikas, matemaatikas, informaatikas, muusikalises kirjaoskuses.

Esimene, teine ​​ja kolmas õppetüüp on iseloomulikud nii loomadele kui inimestele ning neljas ja viies - ainult inimestele.

Kui õppimistingimused on konkreetselt organiseeritud, loodud, siis sellist õppekorraldust nimetatakse õppimine. Koolitus on saade teatud teadmiste, oskuste, võimetega inimene. Teadmised, oskused ja võimed on inimese psüühikas toimuvate refleksiooni- ja regulatsiooniprotsesside vormid ja tulemused. Seetõttu võivad need tekkida inimese pähe ainult tema mõjul enda tegevust, st. õpilase vaimse tegevuse tulemusena.

Seega haridust - õpetaja (õpetaja) ja õpilase (õpilase) interaktsiooni protsess, mille tulemusena õpilasel kujunevad välja teatud teadmised, oskused ja võimed.

Teadmised, oskused ja võimed kujunevad ainult siis, kui õpetaja mõju põhjustab teatud kehalist ja vaimset tegevust.

Õpetamine (õppetegevus)- see on subjekti eritüüpi kognitiivne tegevus, mida tehakse teatud teadmiste, oskuste ja intellektuaalsete oskuste omandamiseks.

Õppetegevuse struktuur.

Sihtmärk- õpetamise sisu ja meetodite valdamine, lapse isiksuse rikastamine, s.o. teaduslike teadmiste ja asjakohaste oskuste assimilatsioon.

motiivid- see julgustab õppimist, raskuste ületamist teadmiste omandamise protsessis; käitumise, tegude, tegevuste stabiilne sisemine psühholoogiline põhjus.

Õpetamise motiivide klassifikatsioon:

Sotsiaalne : soov omandada teadmisi, olla ühiskonnale kasulik, soov pälvida õpetaja kiitust, soov pälvida kaaslaste austust, karistuse vältimine.

kognitiivne : orienteerumine uute teadmiste omandamisele, orienteerumine õppeprotsessile (laps tunneb seda tüüpi tegevuses tegevusest naudingut, isegi kui see ei too koheselt teatud tulemusi), tulemustele orienteeritus (laps proovib tunnis saada "10"). , kuigi teema ise teda ei huvita).

Emotsionaalne: emotsionaalne huvi.

Millised on peamised motiivid kuueaastaste õppetegevused? Uuringud näitavad, et domineerimine selles vanuses lastel on õppimise motiivid, mis asuvad väljaspool õppetegevust ennast. Enamikku lapsi köidab võimalus oma vajadusi täita äratundmine, suhtlemine, enesejaatus. Esiteks õppeaastal teadmise, õpetamisega seotud motiividel on vähe kaalu. Aga kooliaasta lõpuks on seda tüüpi õpimotivatsiooniga (ilmselgelt õpetaja, kasvataja pedagoogilise mõju all) lapsi rohkem. Teadlased hoiatavad aga: praegu on veel vara maha rahuneda. Kognitiivsed motiivid kuueaastased on ikka äärmiselt ebastabiilsed, situatsioonilised. Nad vajavad pidevat, kuid kaudset, pealetükkimatut tugevdamist.

Õpetaja jaoks on oluline laste koolihuvi säilitamine ja suurendamine. Tema jaoks on oluline teada, millised motiivid on lapse jaoks selles etapis kõige olulisemad, et seda silmas pidades oma haridust üles ehitada. Tuletage meelde, et kasvatuslik eesmärk, mis ei ole seotud lapse jaoks oluliste motiividega, mis ei puuduta tema hinge, ei ole meeles, on kergesti asendatav muude eesmärkidega, mis on rohkem kooskõlas lapse harjumuspäraste motiividega.

Kuna kuueaastaselt on sisemine, kognitiivne õppimismotivatsioon alles kujunemas ja õppimises nii vajalik tahe pole veel piisavalt arenenud, on soovitatav säilitada õppimise motiivide maksimaalne mitmekesisus (selle polümotivatsioon) laste koolis õpetamisel. Lapsi tuleb motiveerida- mänguline, võistlushimuline, prestiižne jne - ja rõhutage seda suuremal määral, kui seda praegu kuueaastaste laste õpetamisel tehakse.

õppeülesanne- seda peab laps valdama.

Õppetegevus- need on muudatused õppematerjalis, mis on vajalik lapsele selle valdamiseks, seda peab laps tegema, et avastada õpitava aine omadusi.

Õppetegevus kujuneb valdamise alusel õpetamise viisid (doktriini operatiivne pool) – need on praktilised ja mõttelised tegevused, mille abil õpilane valdab õpetuse sisu ja rakendab samal ajal omandatud teadmisi praktikas.

Praktilised tegevused - (toimingud objektidega) - objektide kujutiste, diagrammide, tabelite ja mudelitega, jaotusmaterjalidega

vaimsed tegevused : tajutav, mnemooniline, mentaalne (analüüs, süntees, võrdlemine, klassifitseerimine jne), paljunemisvõimeline - vastavalt etteantud mustritele, meetoditele (paljundamine), produktiivne - uue loomine (teostatakse iseseisvalt moodustatud kriteeriumide, oma programmide järgi, uus viisid, uus vahendite kombinatsioon), verbaalne - materjali peegeldus sõnas (tähistus, kirjeldus, väide, sõnade ja väidete kordamine), s.o. toimingu sooritamine kõnevormis, kujutlusvõimeline (eesmärgiga luua kujutluspilte).

Edukaks õppimiseks vajab laps teatud oskusi (toimingute sooritamise automatiseeritud viise) ja oskusi (teadmiste ja oskuste kombinatsioon, mis tagab tegevuse eduka sooritamise). Nende hulgas - spetsiifiline teatud tundides (liitmine, lahutamine, foneemide valik, lugemine, kirjutamine, joonistamine jne) vajalikud oskused ja vilumused. Kuid koos nendega tuleks pöörata erilist tähelepanu üldistatud oskused, mida on vaja igas tunnis, tunnis. Need oskused kujunevad täielikult välja hiljem, kuid nende algus ilmneb juba eelkoolieas.

Kontrolli tegevus (enesekontroll) - see näitab, kas laps sooritab mudelile vastava toimingu õigesti. Seda toimingut peaks tegema mitte ainult õpetaja. Veelgi enam, ta peab konkreetselt õpetama last oma tegevust kontrollima, mitte ainult vastavalt nende lõpptulemusele, vaid ka selle saavutamise käigus.

Hindamistegevus (enesehindamine)– väljaselgitamine, kas õpilane on saavutanud tulemuse või mitte. Tulemus kasvatustegevust võib väljendada: õppimise jätkamise vajadus, huvi, rahulolu õppimisest või soovimatus õppida, negatiivne suhtumine õppeasutusse, õppimisest kõrvalehoidmine, tundidest mitteilmumine, õppeasutusest lahkumine.

Õppimine ja selle põhikomponendid. Õpitavus – see on lapse kognitiivse tegevuse üsna stabiilsete ja laialdaselt avalduvate tunnuste kogum, mis määravad edu, s.t. teadmiste omastamise kiirus ja lihtsus ning õpetamismeetodite valdamine.

Täpne ja lühike: õppepsühholoogia aine uurib kognitiivse tegevuse arengut süstemaatilise õppimise kontekstis.

See määratlus paljastab haridusprotsessi psühholoogilise olemuse. Selle valdkonna uuringud on tänapäeval suunatud välja selgitamisele: väliste ja sisemiste tegurite seos, mis määrab kognitiivse tegevuse erinevused erinevate didaktiliste süsteemide tingimustes; motiveerivate ja intellektuaalsete õppekavade korrelatsioon; võimalused juhtida lapse õppimis- ja arenguprotsesse; koolituse tulemuslikkuse psühholoogilised ja pedagoogilised kriteeriumid jne.

Õppimispsühholoogia uurib teadmiste ning piisavate oskuste ja võimete assimilatsiooni protsessi. Selle ülesandeks on paljastada selle protsessi olemus, omadused ja etapid kogu nende originaalsuses, eduka kursuse tingimused ja kriteeriumid. Pedagoogilise psühholoogia eriülesanne on meetodite väljatöötamine, mis võimaldavad diagnoosida assimilatsiooni taset ja kvaliteeti.

Seda on näidanud vene psühholoogia põhimõtete seisukohast läbiviidud õppeprotsessi uuringud assimilatsiooniprotsess on teatud toimingute või tegevuste sooritamine inimese poolt. Teadmised assimileeritakse nende toimingute elementidena ja oskused leiavad aset siis, kui assimileeritud tegevused viiakse teatud näitajateni vastavalt nende mõnele tunnusele. doktriin Siin - see on eritoimingute süsteem, mis on vajalik õpilaste jaoks assimilatsiooniprotsessi põhietappide läbimiseks. Tegevused, mis moodustavad õppimistegevuse, assimileeritakse samade seaduste järgi nagu kõik teisedki. Kaasaegsed õppimispsühholoogia uuringud on suunatud kognitiivse tegevuse kujunemise ja toimimise mustrite väljaselgitamisele praeguse haridussüsteemi kontekstis. Muide, on juba kogunenud rikkalik katsematerjal, mis paljastab tüüpilised puudujäägid erinevate loodusteaduslike kontseptsioonide assimileerimisel keskkooliõpilaste poolt, õpilaste elukogemuse rolli, esitatava õppematerjali olemuse teadmiste assimileerimisel jne. on selgunud. Õppimispsühholoogia põhiliseks uurimisobjektiks on õppimisprotsess kogu selle keerukuses, selle vanuses ja individuaalsetes omadustes, selle spetsiifilisuses, sõltuvalt õpilaste uuritava distsipliini sisust. Selle kohaselt võib õppimispsühholoogia jagada üld- ja eriaineteks, mis on pühendatud üksikute ainete õpetamise psühholoogiale: lugemine ja kirjutamine, õigekiri ja grammatika, matemaatika, geograafia, füüsika.

Oma üldosas on õppimispsühholoogia tihedas kontaktis didaktikaga ja eriosades konkreetsete meetoditega. Õppimispsühholoogia peamine põhimõte seisneb selles, et selle eesmärk on paljastada muutused, mis toimuvad õpilaste vaimses tegevuses õppeprotsessis: üleminek teadmatusest teadmistele, järjestikused etapid või etapid, mille õpilane läbib, omandamine. teadmised, oskused, need meetodid või tehnikad, mille abil ülesandeid täidetakse, need kvalitatiivsed nihked, mis toimuvad vaimsetes operatsioonides või vaimsetes tegevustes koolituse käigus. Õppimispsühholoogia probleemides on kesksel kohal teadmiste omandamise protsessi uurimine. Teadmiste assimilatsiooni protsessi uuritakse tihedas seoses teadmiste praktikas rakendamise uurimisega, kuna tõelise assimilatsiooni kõige olulisem tingimus on õpilaste iseseisev omandatud teadmistega toimimine. Teadmiste rakendamisel, mis on nende assimilatsiooni lahutamatu osa, on samal ajal oma eripärad, kuna üliõpilane ei pea mitte ainult kasutama oma teadmisi sama õppeaine raames, vaid ka omandatud teadmisi ja oskusi edasi kandma. muud teadusvaldkonnad ja uut tüüpi praktilised tegevused. Neid teadmiste, oskuste ja võimete edasiandmise harjutusi viivad õpilased läbi juhtudel, kui nad seisavad silmitsi suhteliselt uute ülesannete-probleemidega, millel on oluline roll õpilase vaimses arengus. Õppimis- ja arenguprotsesside suhe on üks olulisemaid teoreetilised probleemidõppimise psühholoogia. Haridus mõjutab õpilaste vaimset arengut, võib kiirendada selle arengu vastavate etappide läbimist või isegi muuta nende järjestust. Samal ajal sõltuvad õppetegevuse tulemus ja protsess õpilase juba saavutatud arengutasemest ja vaimse tegevuse meetodite valdamisest.

Uuringud on näidanud, et kl korralik korraldusõppimine võib kiirendada vaimse tegevuse väärtuslike omaduste kujunemist, näiteks arendada noorematel õpilastel meelevaldseid tähelepanu ja mälu vorme, laiendada mõtestatud meeldejätmist mehaanilise arvelt, nõrgestada nende jäljendamist, arendades produktiivse (loova, loova) mõtlemise elemente, ja nii edasi. Selgub, et laste kognitiivseid võimeid on võimalik oluliselt laiendada. Eelkõige selgub, et isegi suhteliselt keeruline abstraktne materjal on nooremate õpilaste seas edukalt omastatav, kui seda tutvustada teatud programmi ülesehitusega ja sobivate õppemeetoditega. Samal ajal määrab teadmiste omastamise olemuse, nende omastamise kiiruse ja kerguse, uute probleemide lahendamisele ülekandmise ulatuse otseselt õpilaste vaimse arengu tase, mis väljendub omadustes. neis kujunenud meelest: iseseisvus, kriitilisus ja teised, s.o. teatud isiksuseomadustes.

Teadmiste omastamise tulemuslikkus sõltub ka õpilase suhtumisest õppetegevusse, tema motivatsioonist. Õpimotiivide probleem on õppimispsühholoogia kõige olulisem komponent. Selle uurimine võimaldab välja selgitada põhjused, mis aitavad kaasa ühe õppematerjali assimilatsioonile ja on vastu teise õppematerjali assimilatsioonile. Selle probleemiga on seotud õpilase koolisaavutuste õpetajate hindamise (või õppemasina juhtimisseadme) rolli uurimine. Hindamine on õpilase õppetegevuse loomulik "tugevdus" (positiivne või negatiivne). Sellise “välise” kontrolli kõrval on suur tähtsus enesekontrollil ja enesehinnangul, mil õpilane kontrollib iseseisvalt oma töö edenemist, võrdleb tulemust valimiga ja vajadusel korrigeerib.

Individuaalsete psühholoogiliste erinevuste uurimisel õppeprotsessis võetakse arvesse nii motivatsiooni ja kognitiivsete huvide tunnuseid kui ka konkreetsele õpilasele iseloomulikke vaimse tegevuse iseärasusi. Samal ajal analüüsitakse nii õpilase üldist vaimset arengut, mis mõjutab otseselt tema "õpivõimet", kui ka erivõimeid (matemaatilisi, kirjanduslikke jne). Psühholoogilised uuringud toovad välja erivõimete arendamise teed eeldusel, et need on kombineeritud õpilase isiksuse igakülgse arendamisega, luues seeläbi eeldused diferentseeritud õpikäsitluseks.

Intellektuaalseid protsesse on kõige laiemalt uuritud õpipsühholoogia valdkonnas. Teadmiste, oskuste assimilatsiooni mustrite väljaselgitamine ja kooliõpilaste õppimisvõime kujunemine võimaldab teha praktilisi parendusettepanekuid. kooliprogrammid ja õppemeetodid. Vähem valdatakse neid õppimispsühholoogia küsimusi, mis on tajupsühholoogiaga piiril: õppetegevuse stimuleerimise probleem, teadusliku maailmapildi kujunemine, teadmiste muutmine uskumusteks jm.

Õppimispsühholoogia edasiseks arendamiseks on vaja laialdaselt arendada õppeprotsessis indiviidi igakülgse arengu küsimusi, lähendades seeläbi kahte hariduspsühholoogia osa. Oluline on ka teiste teaduste, eelkõige loogika saavutuste kasutamine: see on vajalik õppetegevuse standardiks olevate toimingute struktuuri analüüsimiseks. Matemaatika ja arvutitehnoloogia saavutuste tutvustamise ülesanne nõuab haridusalgoritmide ülesehituse uurimist, diagnostikameetodite väljatöötamist (et teha kindlaks õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete valdamise aste ning hinnata nende vaimse arengu taset). saavutatud), mis põhinevad statistiliste meetodite kasutamisel.

Praeguseks on mitmeid mõisteid, mis on seotud inimese elukogemuse omandamisega teadmiste, oskuste, võimete, võimete kujul. See on õppimine, õppimine, õpetamine.

Kõige üldisem kontseptsioon on õppimine. Igapäevasel tasandil kujutab igaüks meist intuitiivselt ette, mis on õppimine. Õppimisega räägitakse siis, kui inimene hakkas teadma ja (või) oskama midagi, mida ta varem ei teadnud ja (või) ei osanud. Need uued teadmised, oskused ja võimed võivad olla nende omandamisele suunatud tegevuste tulemus või, mis sageli juhtub, toimida käitumise kõrvalmõjuna, mis realiseerib eesmärke, mis ei ole nende teadmiste ja oskustega seotud.

Õppimine tähistab laiemas tähenduses individuaalse kogemuse omandamise protsessi ja tulemust bioloogilise süsteemi poolt (lihtsaimast inimeseni kui selle organiseerimise kõrgeima vormini Maa tingimustes). Sellistel tuttavatel ja laialt levinud mõistetel nagu evolutsioon, areng, ellujäämine, kohanemine, valik, täiustamine on ühisosa, mis väljendub kõige täielikumalt õppimise mõistes, mis nendes eksplitsiitselt või “vaikimisi” peitub. Arengu või evolutsiooni kontseptsioon on võimatu ilma eelduseta, et kõik need protsessid toimuvad elusolendite käitumise muutumise tulemusena. Praegu on ainus teaduslik kontseptsioon, mis neid muutusi täielikult hõlmab, õppimise kontseptsioon. Elusolendid õpivad uusi käitumisviise, mis võimaldavad neil tõhusamalt ellu jääda. Kõik, mis eksisteerib, kohaneb, püsib, omandab uusi omadusi ja see toimub õppimise seaduspärasuste järgi – selgub, et ellujäämine sõltub peamiselt õppimisvõimest. Välismaises psühholoogias kasutatakse mõistet "õppimine" sageli "õppimise" vastena. Kodupsühholoogias (vähemalt nõukogude perioodil) oli kombeks seda kasutada seoses loomadega. Kuid viimasel ajal on mitmed teadlased (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov jt) kasutanud seda mõistet inimeste kohta. Õppimise, õpetamise ja õppimise erinevuste paremaks mõistmiseks kasutame tegevuste klassifikatsiooni, mille tulemusena saab inimene kogemusi. Kõik tegevused, milles inimene kogemusi omandab, võib jagada kahte suurde rühma: tegevused, mille puhul kognitiivne efekt on kõrvalsaadus (lisa)produkt, ja tegevused, mille puhul kognitiivne efekt on selle otsene produkt.

Õppimine hõlmab kogemuste omandamist kõigis tegevustes, olenemata selle iseloomust. Lisaks võib kogemuste omandamine kõrvalsaadusena, olenevalt regulaarsusest, olla stabiilne, teatud tegevusliikide puhul enam-vähem püsiv, aga ka juhuslik, episoodiline. Kogemuste omandamine stabiilse kõrvalsaadusena võib toimuda spontaanse suhtluse protsessis, mängus (kui seda ei korralda täiskasvanu spetsiaalselt selleks, et laps saaks mingisuguse kogemuse omastada). Kõigis neis tegevustes (mäng, töö, suhtlemine, tahtlik tunnetus) võib juhusliku kõrvalproduktina omandada ka kogemust. Teine suur tegevuste rühm, milles inimene kogemusi omandab, on need tüübid, mida tehakse teadlikult või alateadlikult kogemuse enda nimel. Vaatleme esmalt tegevusi, milles kogemuste omandamine toimub ilma sobivat eesmärki seadmata. Nende hulgas on järgmist tüüpi: didaktilised mängud, spontaanne suhtlus ja mõned muud tegevused. Neid kõiki iseloomustab asjaolu, et kuigi kogemuse omandamise subjekt ei sea endale eesmärgiks seda kogemust omandada, saab ta selle oma protsessi lõpus loomulikult ja kindlalt vastu. Samas on kognitiivne tulemus ainuke ratsionaalne õigustus subjekti aja- ja jõukulule. Samal ajal nihkub tegelik tegutsemismotiiv tegevusprotsessile: inimene suhtleb teistega või mängib, sest ta naudib suhtlus- või mänguprotsessi. Lisaks didaktilisele mängule ja spontaansele suhtlusele saavutatakse kogemuse omandamine vahetu produktina, kuid ilma teadliku eesmärgita ka vabavaatlusel, ilukirjanduse lugemise, filmide, näidendite jms vaatamise käigus.

Avastamine või assimilatsioon muutub üheks olulisemaks kriteeriumiks tunnetuse tüüpide klassifitseerimisel. Omakorda eeldab assimilatsioon ka kahte võimalust: 1) kui kogemus antakse valmis kujul, kuid assimilatsiooni subjekt peab iseseisvalt ette valmistama kõik või mõned tingimused, mis tagavad assimilatsiooni protsessi; 2) kui ta teostab ainult selle tegevuse kognitiivseid komponente ja assimilatsioonitingimused valmistavad ette teised inimesed. Viimane võimalus pakub kõige suuremat huvi, kuna see peegeldab mis tahes nähtuse olulisi tunnuseid inimühiskond ja see seisneb selles, et vanem põlvkond annab selle ühiskonna kogemuse üle noorematele. Seda tüüpi tegevus on õpetamine.Õpetamist defineeritakse kui inimese õppimist edasiantud (tõlgitud) sotsiaal-kultuurilise (sotsiaalajaloolise) kogemuse ja selle alusel kujunenud individuaalse kogemuse sihipärase, teadliku omastamise tulemusena. Seetõttu võib õpetamist käsitleda omamoodi õppimisena.

Haridus selle mõiste levinumas tähenduses tähendab see sihipärast, järjepidevat sotsiaal-kultuurilise (sotsiaalajaloolise) kogemuse ülekandmist (edastamist) teisele inimesele spetsiaalselt loodud tingimustes. Psühholoogilisest ja pedagoogilisest vaatenurgast vaadeldakse õppimist kui teadmiste kogumise protsessi juhtimist, kognitiivsete struktuuride moodustamist, õpilase haridus- ja tunnetustegevuse korraldamist ja stimuleerimist.

Lisaks on mõisted "õppimine" ja "õpetamine" võrdselt rakendatavad nii inimestele kui loomadele, erinevalt mõistest "õppimine". Kui "õpetamine" ja "õpetamine" tähistavad individuaalse kogemuse omandamise protsessi, siis mõiste "õppimine" kirjeldab nii protsessi ennast kui ka selle tulemust.

Teadlased tõlgendavad seda mõistete triaadi erinevalt.

A.K. Markova käsitleb õppimist kui individuaalse kogemuse omandamist, kuid eelkõige pöörab tähelepanu oskuste automatiseeritud tasemele; õppimist tõlgendatakse üldtunnustatud vaatenurgast - õpetaja ja õpilase ühistegevusena, mis tagab kooliõpilastele teadmiste omastamise ja teadmiste omandamise meetodite valdamise; õpetamist esitatakse kui õpilase tegevust uute teadmiste omandamisel ja teadmiste omandamise viiside valdamisel 1 .

H. F. Talyzina jääb kinni nõukogude perioodil eksisteerinud mõiste "õppimine" tõlgendusest – vaadeldava mõiste kohaldamisest eranditult loomadele; õppimist käsitleb ta ainult õpetaja tegevusena pedagoogilise protsessi korraldamisel ja õpetamist kui õpilase tegevust, mis on kaasatud õppeprotsessi.

Seega hõlmavad psühholoogilised mõisted "õppimine", "õpetamine", "õppimine" suurt hulka nähtusi, mis on seotud kogemuste, teadmiste, oskuste, võimete omandamisega subjekti aktiivse suhtlemise protsessis objektiivse ja sotsiaalse maailmaga. - käitumises, tegevuses, suhtlemises. Kogemuste, teadmiste ja oskuste omandamine toimub kogu inimese elu jooksul, kuigi see protsess kulgeb kõige intensiivsemalt küpsuse saavutamise perioodil. Järelikult langevad õppeprotsessid ajaliselt kokku uuritava objekti arengu, küpsemise, rühmakäitumise vormide valdamisega ning inimestel - sotsialiseerumisega, kultuurinormide ja väärtuste kujunemisega ning isiksuse kujunemisega.

Niisiis, õppimine/õpetamine/õpetamine on üldine protsess, mille käigus subjekt omandab uusi käitumisviise ja tegevusi, neid fikseerib ja/või muudab.

Küsimused ja ülesanded

I. Mis on õppimispsühholoogia teema?

• 2. Mis on õppimispsühholoogia põhiliste uurimisülesannete olemus?
• 3. Mis on õppimispsühholoogia põhiküsimus, millised on selle probleemid?
• 4. Kuidas toimub õppimis- ja arenguprotsesside seos?
• 5. Mis määrab teadmiste omandamise efektiivsuse?
• 6. Koostada aruandeid mõistete õppimine / õppimine / õpetamine seoste kohta.
• 7. Kuidas arvestatakse seda suhet kodu- ja välismaises teaduses?
• 8. Andke üldine ettekujutus tegevuste klassifikatsioonist.
• 9. Valmista ette sõnumeid inimese kogemusest.
• 10. Milliseid õpilaste omadusi tuleks arvestada individuaalsete psühholoogiliste erinevuste uurimisel õppeprotsessis.

• Orlov Juri Mihhailovitš (1928-2000) - vene teadlane, psühholoogiateaduste doktor, filosoofiateaduste kandidaat, praktiseeriv psühholoog, sanogeense (tervendava) mõtlemise (SHM) teooria ja praktika looja.
• Markova LK Õpetajatöö psühholoogia. M., 1993.
• Talyzina N. F. Pedagoogiline psühholoogia: õpik, käsiraamat õpilastele. keskm. eri-, haridus-, asutused. - M.: Akadeemia, 1998.

Plaan:

1. Mõistete tunnused

2. Õppimise, õpetamise ja õppimise erinevused. Õppimise mehhanismid.

3. Õppimisteooriad.

1. Õppetegevused on protsess, mille käigus inimene omandab uusi või muudab oma olemasolevaid teadmisi, oskusi ja võimeid, täiendab ja arendab oma võimeid.

Selline tegevus võimaldab tal kohaneda ümbritseva maailmaga, selles navigeerida, edukamalt ja täielikumalt rahuldada oma põhivajadusi, sealhulgas intellektuaalse kasvu vajadusi.

Haridus - hõlmab õpilase ja õpetaja ühist õppetegevust, iseloomustab teadmiste, oskuste, laiemalt elukogemuse edasiandmise protsessi õpetajalt õpilasele.

Haridus on sihikindel pedagoogiline protsess õpilaste aktiivse haridusliku ja kognitiivse tegevuse korraldamiseks ja stimuleerimiseks teaduslike teadmiste, oskuste ja võimete omandamiseks, loominguliste võimete, maailmavaate ning moraalsete ja esteetiliste vaadete arendamiseks (Kharlamov I. F. Pedagoogika).

Õppeprotsessi põhijooned(S. P. Baranov) |

Õppimine on spetsiaalselt organiseeritud kognitiivne tegevus (erinevalt õppimisest).

· Koolitus – teadmiste kiirendamine individuaalses arengus.

· Õppimine on inimkonna kogemuses kinnistunud mustrite assimilatsioon.

Õppimine kui protsess koosneb kahest osast:

· õpetamine, mille käigus viiakse läbi teadmiste, oskuste, tegevuskogemuse süsteemi ülekandmine (edastus);

· doktriin kogemuse assimilatsioonina selle tajumise, mõistmise, teisendamise ja kasutamise kaudu.

Koolituse korraldamine eeldab, et õpetaja rakendab järgmisi komponente:

Kasvatustöö eesmärkide seadmine;

õpilaste vajaduste kujundamine õpitava materjali valdamisel;

Õpilaste poolt omandatava materjali sisu määramine;

õppe- ja tunnetustegevuse korraldamine magistrantidele
uuritav materjal;

õpilaste õppetegevuse emotsionaalselt positiivseks muutmine
iseloom;

õpilaste õppetegevuse reguleerimine ja kontroll;

Õpilaste tegevuse tulemuste hindamine.

NÄIDE. Õppimisest rääkides keskendutakse sellele, mida õpetaja teeb, tema spetsiifilistele funktsioonidele õppeprotsessis.

doktriin - viitab ka õppetegevusele, kuid selle kasutamisel teaduses juhitakse tähelepanu sellele, et just õppetegevuse koosseisus õpilane langeb.

Räägime õpilase poolt ettevõetavatest õppetegevustest, mis on suunatud võimete arendamisele, vajalike teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamisele!

Õpilased viivad läbi õppe- ja kognitiivseid tegevusi, mis omakorda koosnevad vastavatest komponentidest:

koolituse eesmärkide ja eesmärkide teadvustamine;

õppe- ja tunnetustegevuse vajaduste ja motiivide arendamine ja süvendamine;

uue materjali teema ja põhiküsimuste mõistmine;

Õppematerjali tajumine, mõistmine ja päheõppimine;

teadmiste rakendamine praktikas ja hilisem kordamine;

emotsionaalse hoiaku ja tahtlike jõupingutuste avaldumine haridus- ja kognitiivses tegevuses;

Enesekontroll ja kohanduste tegemine õppe- ja tunnetustegevuses;

Oma õppe- ja tunnetustegevuse tulemuste enesehindamine.

Kui nad tahavad rõhutada õpetuse tulemust, siis kasutage mõistet õppimine .

See iseloomustab asjaolu, et inimene omandab õppetegevuses uusi psühholoogilisi omadusi ja omadusi.

kontseptsioon õppimine tuleneb sõnast "õppida". Ja see hõlmab ka seda, mille tulemusena saab inimene tegelikult õppida õppimine ja õpetamine .

Õpetamine (lühike psüühika. Groomsi sõnastik) - teadmiste, oskuste, võimete omandamise protsess. Mõnikord õppimine mõista kui õppimise tulemust, kuid erineb õppimisest kui tegevuskogemuse omandamisest. See aitab kaasa igasuguse kogemuse omandamisele ning hõlmab materjali alateadlikku mõistmist ja selle kinnistamist.

Aga mis kõige tähtsam : kõike arenguga seonduvat ei saa nimetada õppimiseks. See ei hõlma protsesse ja tulemusi, mis iseloomustavad organismi bioloogilist küpsemist. Kuigi küpsemisprotsessid on seotud ka uue keha omandamisega. Nad on koolitusest ja õppimisest vähe või peaaegu sõltumatud.

1. Samas iga protsess mida nimetatakse õppimiseks, ei ole küpsemisest täiesti sõltumatu. Õppimine tugineb peaaegu alati organismi teatud bioloogilise küpsuse tasemele ja seda ei saa ilma selleta realiseerida.

NÄIDE. Vaevalt on võimalik last rääkima õpetada seni, kuni on küpsenud selleks vajalikud orgaanilised struktuurid: hääleaparaat, kõne eest vastutavad vastavad ajuosad.

2. Õppimine - sõltub organismi küpsemisest vastavalt protsessi iseloomule:

seda saab kiirendada või pidurdada vastavalt organismi küpsemise kiirenemisele või aeglustumisele.

Küpsemine - keha anatoomiliste struktuuride ja füsioloogiliste protsesside loomulik transformatsiooniprotsess selle kasvades.

Nende protsesside vahel võib aga olla tagasisidet.

Õppimine ja õppimine teatud määral mõjutavad keha küpsemist.