Maya Lisina - kształtowanie osobowości dziecka w komunikacji. Kształtowanie osobowości dziecka w komunikacji. Kształtowanie osobowości dziecka w komunikacji

W książce przedstawiono najważniejsze prace wybitnego rosyjskiego psychologa M. I. Lisiny: monografię „Problemy ontogenezy komunikacji”, cykl artykułów poświęconych wpływowi komunikacji na rozwój psychiki i osobowości dziecka, a także prace o psychologii niemowlęctwa. Książka daje całościowe spojrzenie na koncepcję genezy komunikacji i pozwala zrozumieć rolę komunikacji w rozwoju dziecka na różnych etapach ontogenezy.

Publikacja skierowana jest do psychologów, nauczycieli, uczniów i wszystkich zainteresowanych problematyką dzieciństwa i komunikacji.

Maja Iwanowna Lisina (1929–1983)

Kiedy słyszymy imię Mai Iwanowna Lisina, pierwszą rzeczą, która przychodzi na myśl, jest potężny magnetyzm jej osobowości i ogromny urok. Każdy, kto spotkał tę kobietę, odczuwał nieodparte pragnienie zbliżenia się do niej, dotknięcia tego szczególnego „promieniowania”, które z niej emanowało, zdobycia jej aprobaty, uczucia, bycia przez nią potrzebnym. Doświadczyli tego nie tylko ludzie z jej pokolenia, ale zwłaszcza młodsi od niej. I choć komunikacja z Mają Iwanowna, przede wszystkim naukowa, nie zawsze była prosta i łatwa, nikt nigdy nie żałował, że o nią zabiegał. Najwyraźniej stało się tak dlatego, że każdy, kto wpadł w orbitę tego czy innego kontaktu z nią, nie tylko w jakiś sposób znacznie się wzbogacił, ale także wzrósł na własnych oczach. Miała rzadką umiejętność dostrzegania w człowieku tego, co najlepsze, sprawiania, że poczuł (lub zrozumiał), że ma wyjątkowe cechy, wywyższył go w swoich oczach. Jednocześnie Maja Iwanowna była bardzo wymagająca wobec ludzi i bezkompromisowa w ocenie ich działań i osiągnięć. I te dwie cechy harmonijnie łączyły się w niej i w jej podejściu do ludzi, wyrażając w ogóle swój szacunek do nich.

Można powiedzieć, że spotkanie tej osoby stało się wydarzeniem w życiu każdego, kogo połączył z nią los.

Maja Iwanowna Lisina, doktor nauk ścisłych, profesor, znana nie tylko w swojej ojczyźnie jako wybitna naukowiec, urodziła się 20 kwietnia 1929 roku w Charkowie, w rodzinie inżyniera. Mój ojciec był dyrektorem Charkowskiej Fabryki Lamp Elektrycznych. W 1937 roku został poddany represjom z powodu oszczerczego donosu ze strony głównego inżyniera zakładu. Jednak pomimo tortur nie podpisał postawionych mu zarzutów i został zwolniony w 1938 r. w momencie zmiany kierownictwa NKWD. Został mianowany dyrektorem fabryki na Uralu. Później, po wojnie 1941–1945, został przeniesiony do Moskwy, gdzie został szefem centrali jednego z ministerstw kraju.

Życie rzuciło dziewczynę Maję, jedno z trójki dzieci Iwana Iwanowicza i Marii Zacharowna Lisin, z dużego oddzielnego mieszkania dyrektora zakładu w Charkowie do drzwi mieszkania opieczętowanych przez NKWD; od Charkowa po Ural, do dużej rodziny niezbyt przyjaznych krewnych; potem do Moskwy, znowu do osobnego mieszkania itp.

Podczas Wojny Ojczyźnianej jej ukochany dziewiętnastoletni brat zginął w wyniku spalenia w czołgu.

Po ukończeniu szkoły ze złotym medalem Maya Iwanowna wstąpiła na Uniwersytet Moskiewski na wydziale psychologicznym Wydziału Filozoficznego. W 1951 roku ukończyła studia z wyróżnieniem i została przyjęta na studia podyplomowe w Instytucie Psychologii Akademii Nauk Pedagogicznych RSFSR pod kierunkiem profesora Aleksandra Władimirowicza Zaporożca.

Na początku lat 50., gdy była jeszcze młoda, zmarł ojciec Mai Iwanowna, a ramiona 22-letniej absolwentki spadły na opiekę nad niewidomą matką i młodszą siostrą. Maya Iwanowna godnie wypełniła swój obowiązek jako córka i siostra, głowa i wsparcie rodziny.

Po obronie pracy doktorskiej w 1955 roku na temat „O pewnych warunkach przemiany reakcji z mimowolnych na dobrowolne” rozpoczęła pracę w Instytucie Psychologii, gdzie awansowała od asystenta laboratoryjnego do kierownika laboratorium oraz Zakład Psychologii Rozwojowej.

Maja Iwanowna zmarła u szczytu swoich zdolności naukowych, 5 sierpnia 1983 roku, żyjąc zaledwie 54 lata.

Szacunek dla niej jako naukowca i Osoby zawsze był ogromny: zarówno jej studenci, jak i czcigodni naukowcy cenili jej zdanie.

Złożone i trudne życie nie uczyniło Mayi Iwanowny osobą ponurą, surową i nietowarzyską. Stwierdzenie: „Człowiek jest stworzony do szczęścia, jak ptak do lotu” nie odnosiło się do nikogo innego bardziej niż do niej. Żyła z postawą kobiety szczęśliwej, ceniącej życie we wszystkich jego przejawach, kochającej towarzystwo przyjaciół i dobrą zabawę. Zawsze była otoczona ludźmi i zawsze była centrum każdego zespołu, pomimo poważnych chorób, które czasami pozostawiały ją przykutą do łóżka na długi czas.

Ale najważniejsze rzeczy w życiu M. I. Lisiny to nauka i praca. Jej niezwykła pracowitość i zdolność do pracy zapewniły rozwój licznych talentów, którymi natura hojnie ją nagrodziła. Wszystko, co zrobiła Maja Iwanowna, zrobiła wspaniale, genialnie: czy był to artykuł naukowy, czy raport naukowy; czy były to ciasta na ucztę, czy sukienka, którą uszyła na święto, czy coś innego. Znała kilka języków (angielski, francuski, hiszpański, włoski itp.), mówiła nimi biegle i stale doskonaliła swoją wiedzę w tym zakresie. Jej ojczysty język rosyjski był niezwykle jasny i bogaty. Jej wyobraźnia, której pozazdroszczą pisarze science fiction, i subtelne poczucie humoru były niesamowite.

Nie sposób wymienić wszystkich umiejętności Mai Iwanowna. Spektrum jej zainteresowań było szerokie i różnorodne. Była dobrą znawczynią literatury rosyjskiej i zagranicznej, zarówno klasycznej, jak i współczesnej, muzyki klasycznej i rozrywkowej, dobrze grała na pianinie... itd. Jeśli dodamy do tego życzliwość, uprzejmość i duchową hojność Mai Iwanowny, stanie się jasne, dlaczego tak się stało jest tak, że przyciągał do niej każdego, kogo los ze sobą sprowadził.

Znaczenie życia człowieka w dużej mierze zależy od tego, jak będzie ono wyglądało po jego śmierci, od tego, co pozostawił ludziom. M.I. Lisina „oswoiła” wielu dla siebie i przez siebie do nauki. I zawsze była „odpowiedzialna za tych, których oswoiła” zarówno za życia, jak i po jego opuszczeniu. Zostawiła swoje przemyślenia, pomysły i hipotezy swoim studentom i współpracownikom, aby je rozwinęli, wyjaśnili i rozwinęli. Do tej pory, a jestem pewien, że wiele lat później, ich badaniami naukowymi będą zajmować się nie tylko najbliżsi współpracownicy, ale coraz szersze grono naukowców. Płodność idei naukowych M. I. Lisiny opiera się na ich prawdziwej fundamentalności i żywotnym znaczeniu.

Idee i hipotezy M. I. Lisiny dotyczą różnych aspektów życia psychicznego człowieka: od kształtowania się dobrowolnej regulacji poprzez reakcje naczynioruchowe po powstanie i rozwój świata duchowego jednostki od pierwszych dni życia. Szeroki zakres zainteresowań naukowych M. I. Lisiny zawsze łączył się z jej głębią wnikania w istotę badanych zjawisk, z oryginalnością rozwiązywania problemów stojących przed naukami psychologicznymi. Ta niepełna lista zasług Mai Iwanowna jako naukowca byłaby niepełna bez odnotowania jej pełnego pasji podejścia do badań naukowych, zarówno teoretycznych, jak i eksperymentalnych, oraz całkowitego pochłonięcia nimi. Pod tym względem można go porównać do płonącego i nigdy niegaszącego ognia, który zapalał zbliżających się do niego z entuzjazmem badań naukowych. Nie można było pracować bez entuzjazmu obok i razem z M.I. Lisiną. Poświęciła się całkowicie nauce i stale, a nawet surowo, tego samego wymagała od innych. Współpracownicy, którzy z nią pracowali i pod jej kierownictwem, podziwiając piękno jej twórczości, również zapłonęli radością z pracy naukowej. Zapewne w pewnym stopniu dlatego prawie wszyscy jej uczniowie są wierni nie tylko pamięci M. I. Lisiny jako wybitnej osobowości nauki, ale przede wszystkim jej ideom, jej dorobkowi naukowemu.

M. I. Lisina niemal całe swoje życie naukowe poświęciła problematyce dzieciństwa, pierwszych siedmiu lat życia dziecka, od chwili jego przyjścia na świat aż do rozpoczęcia nauki w szkole. Podstawą badań naukowych i praktycznych osiągnięć w tej dziedzinie psychologii była jej prawdziwa i żarliwa miłość do dzieci i chęć pomocy im w opanowaniu złożonego świata ludzi i przedmiotów, a także idea, że tylko życzliwe podejście do dziecka dziecko może prowadzić do ukształtowania się ludzkiej osobowości i zapewnić rozkwit całego jego potencjału twórczego. Dlatego też szczególną uwagę M. I. Lisiny poświęcono zidentyfikowaniu naukowych podstaw najskuteczniejszych metod wychowania dzieci dorastających w różnych warunkach: w rodzinie, przedszkolu, sierocińcu, sierocińcu, internacie. Za najważniejszy czynnik pomyślnego rozwoju umysłowego dziecka uważała odpowiednio zorganizowaną komunikację pomiędzy dorosłym a nim oraz traktowanie go od pierwszych dni jako podmiotu, wyjątkowej, niepowtarzalnej osobowości.

We wszystkich swoich badaniach M.I. Lisina przeszła od rzeczywistych problemów związanych z rozwojem dziecka, przeszła od nich do sformułowania uogólnionych i podstawowych naukowych pytań psychologicznych z tego powodu oraz od ich rozwiązania do tworzenia nowych podejść do organizacji edukacji dzieci dorastanie w różnych warunkach. Te ogniwa jednego łańcucha naukowo-praktycznego we wszystkich badaniach prowadzonych przez samą M. I. Lisinę i pod jej kierownictwem były ze sobą ściśle powiązane.

Wiele problemów dziecięcych, które w ostatnim czasie stały się szczególnie dotkliwe w naszym społeczeństwie, zostało nie tylko zidentyfikowanych kilka lat temu przez M. I. Lisinę, ale także w pewnym stopniu rozwiniętych: przedstawiła hipotezy i pomysły dotyczące sposobów ich rozwiązania. Dotyczy to na przykład problemu kształtowania się aktywnej, niezależnej, twórczej i humanitarnej osobowości dziecka od pierwszych miesięcy i lat jego życia, kształtującej podwaliny światopoglądu młodszego pokolenia itp.

M. I. Lisina wzbogaciła psychologię dziecięcą o szereg oryginalnych i głębokich idei. Stworzyła nową sekcję w psychologii dziecięcej: psychologia niemowlęctwa z identyfikacją mikrofaz w rozwoju dzieci w tym wieku, definicją wiodącej aktywności, głównymi formacjami psychologicznymi, z ujawnieniem kształtowania się podstaw osobowości w dzieci w tym wieku (tzw. formacje osobowości nuklearnej), kształtowanie podmiotowości dziecka, z uwzględnieniem głównych kierunków rozwoju kompetencji niemowlęcych oraz roli doświadczeń niemowlęcych w dalszym rozwoju psychicznym dziecka.

M. I. Lisina jako jedna z pierwszych w psychologii podeszła do badania komunikacji jako do szczególnej czynności komunikacyjnej i jako pierwsza konsekwentnie opracowała schemat pojęciowy tej czynności. Aktywne podejście do komunikacji pozwoliło zidentyfikować i prześledzić wzajemne linie jego zmian związanych z wiekiem. Przy takim podejściu różne aspekty komunikacji okazały się łączyć przez to, że stanowiły podrzędne elementy strukturalne jednej kategorii psychologicznej – kategorii aktywności. Niemożliwe stało się ograniczenie jedynie do rejestrowania zewnętrznej aktywności behawioralnej, konieczne było dostrzeżenie w działaniach dziecka aktów stanowiących jednostki aktywności i mających treść wewnętrzną, psychologiczną (potrzeby, motywy, cele, zadania itp.). A to z kolei otworzyło możliwość ukierunkowania badań tak, aby na każdym poziomie rozwoju zidentyfikować całościowy obraz komunikacji w jej znaczących cechach jakościowych i skupić się na analizie potrzebowo-motywacyjnej strony komunikacji dzieci z otaczającymi je ludźmi. .

Maya Iwanowna jako pierwsza wśród psychologów przeprowadziła systematyczną i dogłębną analizę genezy komunikacji u dzieci: jej etapów jakościowych (form), sił napędowych, związku z ogólną aktywnością życiową dziecka, jej wpływu na ogólny rozwój dzieci , a także sposoby tego oddziaływania.

Podejście do komunikacji jako aktywności komunikacyjnej pozwoliło na określenie jej specyfiki u dzieci w pierwszych siedmiu latach życia w dwóch obszarach ich kontaktów z otaczającymi je ludźmi – z dorosłymi i rówieśnikami, a także dostrzeżenie szczególnej roli każdego z nich z nich na stan psychiczny i rozwój osobowości dziecka.

Badając wpływ komunikacji dziecka z otaczającymi go ludźmi na jego rozwój psychiczny, M. I. Lisina wniosła znaczący wkład w rozwój ogólnej teorii rozwoju umysłowego, ujawniła jej istotne mechanizmy, a jako czynnik determinujący przedstawiła komunikację.

W związku z badaniem wpływu komunikacji na ogólny rozwój umysłowy dziecka Maya Iwanowna przeprowadziła dogłębne i szczegółowe badanie samoświadomości dziecka w pierwszych siedmiu latach życia: jego treść w różnym wieku etapy tego okresu dzieciństwa, charakterystyka dynamiczna, rola indywidualnych doświadczeń dziecka w jego rozwoju, a także komunikacja doświadczeń z dorosłymi i innymi dziećmi. W toku zorganizowanych przez nią badań zweryfikowano hipotezy: o obrazie siebie jako o wytworze aktywności komunikacyjnej dziecka, jako o holistycznym kompleksie efektywnie-poznawczym, którego efektywny składnik, wyabstrahowany z wiedzy dziecka o sobie, w ontogenezie pełni rolę samooceny dziecka, a komponent poznawczy – jego reprezentacji „O mnie”; o funkcji obrazu siebie regulującej aktywność i zachowanie dziecka; o jego pośredniczeniu w takich aspektach rozwoju dziecka, jak jego aktywność poznawcza itp.

Lisina wprowadziła nowe i oryginalne punkty w rozumieniu samooceny i obrazu samego siebie dziecka. Poczucie własnej wartości dziecka, oddzielone od poznawczego komponentu obrazu siebie, interpretowano wężniej, niż jest to przyjęte w psychologii. Najważniejszą cechą poczucia własnej wartości stała się nie jej strona ilościowa (wysoka – niska) i jej zgodność z rzeczywistymi możliwościami dziecka (właściwa – nieadekwatna), ale cechy jakościowe w zakresie jej składu i zabarwienia (dodatnie – ujemne, zupełne – niepełne, ogólno-specyficzne, bezwzględnie-względne). Pojęcie siebie (czyli wiedzy) uznawano za mniej lub bardziej dokładne, ponieważ jego konstrukcja opiera się na konkretnych faktach, albo poprawnie odzwierciedlonych przez jednostkę, albo przez nią zniekształconych (przeszacowanych lub niedocenianych).

Eksperymentalne badanie genezy obrazu siebie pozwoliło M. I. Lisinie, wychodząc z pozycji koncepcji komunikacji jako aktywności komunikacyjnej, nakreślić nową płaszczyznę analizy strukturalnej tej złożonej formacji psychologicznej. Wyodrębniała z jednej strony prywatną, specyficzną wiedzę, wyobrażenia podmiotu o swoich możliwościach i zdolnościach, stanowiące niejako obrzeże jego obrazu siebie, z drugiej zaś centralną, nuklearną formację, poprzez którą wszystko prywatne poglądy podmiotu na swój temat ulegają załamaniu. Centralna, nuklearna edukacja zawiera w sobie bezpośrednie doświadczenie siebie jako podmiotu, jednostki i z niej wywodzi się ogólna samoocena. Rdzeń obrazu zapewnia człowiekowi doświadczenie stałości, ciągłości i tożsamości z samym sobą. Peryferia obrazu to obszary bliższe lub dalsze od centrum, gdzie napływają nowe, konkretne informacje o osobie o niej samej. Centrum i peryferie pozostają ze sobą w ciągłej i złożonej interakcji. Rdzeń determinuje afektywną kolorystykę peryferii, a zmiany na peryferiach prowadzą do restrukturyzacji centrum. Interakcja ta zapewnia rozwiązanie pojawiających się sprzeczności pomiędzy nową wiedzą podmiotu o sobie i jego dotychczasowym podejściem do siebie, a dynamicznym narodzinami nowej jakości obrazu siebie.

Problematyka relacji również okazała się w obszarze zainteresowań naukowych M. I. Lisiny. W kontekście aktywistycznego podejścia do komunikacji rozumiała relacje (a także obraz siebie) jako produkt lub wynik aktywności komunikacyjnej. Relacje i komunikacja są ze sobą nierozerwalnie powiązane: relacje powstają w komunikacji i odzwierciedlają jej cechy, a następnie wpływają na przepływ komunikacji. W szeregu badań przeprowadzonych pod kierunkiem M. I. Lisiny przekonująco wykazano, że jest to komunikacja, w której podmiotem interakcji między partnerami (podmiotem aktywności komunikacyjnej) jest osoba (a nie organizacja działań produkcyjnych czy sama działalność produkcyjna), która stanowi psychologiczną podstawę selektywnych relacji między ludźmi, w tym między dziećmi.

Badanie wpływu komunikacji na ogólny rozwój umysłowy dziecka doprowadziło M. I. Lisinę do wyjaśnienia roli aktywności komunikacyjnej w rozwoju aktywności poznawczej. Pojęcie aktywności poznawczej powiązała z pojęciem aktywności: zarówno poznawczej, badawczej, jak i komunikacyjnej. W systemie aktywności poznawczej aktywność poznawcza zajmuje, zdaniem M. I. Lisiny, strukturalne miejsce potrzeby. Aktywność poznawcza nie jest tożsama z aktywnością poznawczą: aktywność to gotowość do działania, to stan, który poprzedza aktywność i powoduje ją, aktywność jest pełna aktywności. Inicjatywa jest odmianą działania, przejawem jej wysokiego poziomu. Aktywność poznawcza jest w pewnym sensie tożsama z potrzebą poznawczą. Uznając niewątpliwe znaczenie naturalnych podstaw aktywności poznawczej, M. I. Lisina podkreśliła rolę komunikacji jako najważniejszego czynnika w rozwoju aktywności poznawczej w dzieciństwie. Była przekonana (a podstawą tego były liczne obserwacje i dane eksperymentalne uzyskane zarówno przez nią samą, jak i przez jej współpracowników i uczniów), że komunikacja z otaczającymi ją ludźmi determinuje ilościowe i jakościowe cechy aktywności poznawczej dziecka, tym bardziej, że im młodszy jest wiek dziecka i tym silniejszy, zatem relacja ze starszymi pośredniczy w relacji dzieci z całym otaczającym je światem.

Sposoby, w jakie komunikacja wpływa na aktywność poznawczą, są bardzo złożone. M.I. Lisina uważała, że na różnych etapach dzieciństwa mechanizmy wpływu komunikacji na aktywność poznawczą nie są takie same. W miarę rozwoju dzieci wpływ komunikacji na aktywność poznawczą w coraz większym stopniu zależy od formacji osobistych i wyłaniającej się samoświadomości, na którą wpływają przede wszystkim kontakty z innymi ludźmi. Ale dzięki takiej mediacji sens komunikacji tylko się wzmacnia, a jej efekt staje się trwalszy i trwalszy.

Badania mające na celu badanie wpływu komunikacji na ogólny rozwój umysłowy dziecka obejmują także prace poświęcone kształtowaniu wewnętrznego planu działania, powstaniu i rozwojowi mowy u dzieci, ich gotowości do nauki szkolnej itp.

W pracach poświęconych wewnętrznemu planowi działania sprawdzana była hipoteza, że zdolność do działania w umyśle ma swój początek już w bardzo młodym wieku, że w określonej formie realizuje się już w drugim roku życia i że ważnym czynnikiem w jego rozwoju jest komunikacja dzieci z dorosłymi, decyzje, których zadania wymagają od dziecka doskonalenia umiejętności percepcyjnych i operowania obrazami osób i przedmiotów. Mechanizmy działania na płaszczyźnie wewnętrznej pojawiają się wcześniej w komunikacji i dopiero później rozciągają się na interakcję dziecka ze światem obiektywnym. Dalszy rozwój wewnętrznego planu działania dziecka wiąże się także z jego gotowością do podjęcia nauki szkolnej w szerokim tego słowa znaczeniu. Tworzenie niesytuacyjnych form komunikacji z dorosłymi w wieku przedszkolnym przyczynia się do ukształtowania się u dzieci zasadniczo nowego poziomu działań wewnętrznych - operacji logicznych z koncepcjami i dynamicznych transformacji wysoce schematycznych obrazów-modeli. Zdolność do działania w umyśle, wzrastająca pod wpływem pozasytuacyjnych form komunikacji, pośredniczy w rozwoju innych aspektów psychiki dziecka, takich jak na przykład arbitralna regulacja zachowania i aktywności itp.

Oryginalny i niespotykany w światowej psychologii jest cykl badań nad powstawaniem i rozwojem mowy u dzieci, prowadzony zgodnie z planem i pod kierunkiem M. I. Lisiny. Tutaj podstawą było rozważenie mowy jako integralnego elementu struktury aktywności komunikacyjnej, zajmującej w niej pozycję działania, czyli operacji (środka komunikacji), powiązanej z innymi jej składnikami, uwarunkowanymi nimi, a przede wszystkim przez treść potrzeby komunikacji. Pozwoliło to założyć, że mowa powstaje z potrzeby komunikacji, dla jej potrzeb i w warunkach komunikacji tylko wtedy, gdy aktywność komunikacyjna dziecka staje się niemożliwa bez opanowania tego specjalnego środka. Dalsze wzbogacanie i rozwój mowy następuje w kontekście powikłań i zmian w komunikacji dziecka z otaczającymi go ludźmi, pod wpływem transformacji stojących przed nim zadań komunikacyjnych.

Badanie komunikacji jako czynnika rozwoju umysłowego pociągało za sobą badanie, w kontekście aktywności komunikacyjnej dziecka z otaczającymi go ludźmi, niemal wszystkich aspektów jego psychiki: rozwoju tonu i słuchu fonemicznego; selektywność percepcji mowy w porównaniu z dźwiękami fizycznymi; wrażliwość na fonemy języka ojczystego w porównaniu z fonemami języka obcego; selektywność percepcji obrazów osoby w porównaniu z obrazami przedmiotów; cechy zapamiętywania i obrazów pamięciowych obiektów zawartych i nieuwzględnionych w komunikacji dziecka z osobą dorosłą; działania w umyśle za pomocą obrazów przedmiotów i ludzi; rozwój pozytywnych i negatywnych emocji u dzieci z różnymi doświadczeniami komunikacyjnymi; kształtowanie podmiotowości u dzieci dorastających w różnych warunkach; charakter selektywności w relacjach przedszkolaków itp. Materiały uzyskane w kilkudziesięciu badaniach przeprowadzonych przez samą M.I. Lisinę oraz jej współpracowników i uczniów pod jej kierunkiem pozwoliły stworzyć ogólny obraz rozwoju psychicznego dziecka od urodzenia do Od 7 roku życia w komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami.

Badanie komunikacji jako czynnika rozwoju psychicznego nieuchronnie wymagało porównania dzieci mających pełne ilościowo i treściwe kontakty z bliskimi osobami z dziećmi z domów dziecka i domów dziecka wychowującymi się w warunkach braku komunikacji z dorosłymi. Dane zebrane w badaniach porównawczych pozwoliły ustalić fakty dotyczące opóźnień w rozwoju psychicznym dzieci wychowywanych w zamkniętych placówkach dziecięcych oraz określić najbardziej wrażliwe „punkty” pod tym względem w psychice dzieci w różnym wieku: brak poważne nowotwory i płaskość emocjonalna u niemowląt; opóźnienia w rozwoju aktywności poznawczej i mowy, a także niewrażliwość na wpływy dorosłych u małych dzieci itp.

Według M. I. Lisiny „komunikacja ma najbardziej bezpośredni związek z rozwojem osobowości u dzieci, ponieważ już w swojej najbardziej prymitywnej, bezpośredniej formie emocjonalnej prowadzi do ustanowienia połączeń między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi i staje się pierwszym elementem owego „zespołu”, czyli „integralności” (A. N. Leontiew), relacji społecznych, które stanowią istotę osobowości.” Podejście zaproponowane przez M. I. Lisinę do badania kształtowania się osobowości w kontekście komunikacji opiera się na ogólnej koncepcji metodologicznej opracowanej w psychologii rosyjskiej przez B. G. Ananyeva, A. N. Leontyeva, V. N. Myasishcheva, S. L. Rubinsteina. Jej punktem wyjścia jest koncepcja osobowości „jako zespołu relacji społecznych”. Na płaszczyźnie psychologicznej, w odniesieniu do jednostki, pojęcie to interpretuje się „jako zespół relacji z otaczającym światem” (E.V. Ilyenkov). W odniesieniu do problemów ontogenetycznego rozwoju osobowości stanowisko to konkretyzuje się w idei formacji osobowych jako wytworów powstających u dziecka: postaw wobec siebie, wobec otaczających go ludzi i obiektywnego świata. M.I. Lisina zasugerowała, że związany z wiekiem rozwój osobowości dziecka jest zdeterminowany rodzajami tych relacji, które rozwijają się w jego praktycznych działaniach i komunikacji. Uważała, że centralne nowe formacje osobowe w ontogenezie powstają w punktach wzajemnego przecięcia i transformacji wszystkich trzech linii relacji jednocześnie.

Wymienione aspekty i kierunki badań prowadzonych przez M. I. Lisinę w trakcie jej stosunkowo krótkiego życia naukowego wystarczyłyby, aby wyrobić sobie markę nie dla jednego, ale dla kilku naukowców i to o znacznej skali. Jeśli weźmiemy pod uwagę, że w prawie wszystkich obszarach psychiki dziecka, które badała, Maja Iwanowna odkryła nieznane jej wcześniej aspekty i rezerwy rozwojowe, stanie się oczywiste, że była uderzającym fenomenem w psychologii i wydarzeniem w psychologii życie wszystkich, których los ze sobą połączył. Podziwiano jej błyskotliwy i oryginalny umysł, bezgraniczną pracowitość, absolutną uczciwość naukową i bezinteresowność, rozległość wiedzy i niestrudzone poszukiwania twórcze. Obficie obdarzona przez naturę, pomnażała swój talent niestrudzoną pracą, lekkomyślnie dając ludziom wszystko, co miała w nauce: pomysły, metody badawcze, czas i pracę. M.I. Lisina stworzyła szkołę psychologii dziecięcej, której przedstawiciele dzisiaj kontynuują, najlepiej jak potrafią, rozpoczętą przez nią pracę.

Jej idee rozwijane są zarówno w kraju, jak i za granicą. Niniejsza książka nie prezentuje wszystkich dzieł M. I. Lisiny. Zawiera jedynie te, które zostały poświęcone problematyce znaczenia komunikacji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami dla jego rozwoju psychicznego i osobistego. Temu zagadnieniu psychologii dziecięcej poświęciła większość swojej pracy naukowej i zajmowała się nią do ostatniej chwili.

Zainteresowany czytelnik może zapoznać się z pracami M. I. Lisiny dotyczącymi innych problemów psychologicznych, korzystając ze spisu jej publikacji znajdującego się na końcu książki.

A. G. Ruzskaya, kandydat nauk psychologicznych

Tekst dostarczony przez właściciela praw autorskich http://www.litres.ru

„Kształtowanie osobowości dziecka w komunikacji.”: Piotr; Petersburg; 2009

ISBN 978–5–388–00493–2

adnotacja

Publikacja skierowana jest do psychologów, nauczycieli, uczniów i wszystkich zainteresowanych problematyką dzieciństwa i komunikacji.

Maya Iwanowna Lisina Kształtowanie się osobowości dziecka w komunikacji O autorze

Maja Iwanowna Lisina (1929–1983)

Można powiedzieć, że spotkanie tej osoby stało się wydarzeniem w życiu każdego, kogo połączył z nią los.

Podczas Wojny Ojczyźnianej jej ukochany dziewiętnastoletni brat zginął w wyniku spalenia w czołgu.

Maja Iwanowna zmarła u szczytu swoich zdolności naukowych, 5 sierpnia 1983 roku, żyjąc zaledwie 54 lata.

Szacunek dla niej jako naukowca i Osoby zawsze był ogromny: zarówno jej studenci, jak i czcigodni naukowcy cenili jej zdanie.

Zainteresowany czytelnik może zapoznać się z pracami M. I. Lisiny dotyczącymi innych problemów psychologicznych, korzystając ze spisu jej publikacji znajdującego się na końcu książki.

A. G. Ruzskaya, kandydat nauk psychologicznych

Ta książka jest o komunikacji. Porozmawiamy w nim o tym, jak dziecko po urodzeniu nawiązuje pierwsze kontakty z otaczającymi go ludźmi, jak jego relacje z nimi stają się coraz bardziej złożone i pogłębione, jak w pierwszym okresie zmienia się komunikacja dziecka z dorosłymi i rówieśnikami. 7 lat życia. Nasza książka jest także o samopoznaniu. Spróbujemy opisać, co małe dziecko wie o sobie, jak wyobraża sobie swoje różne zdolności i wynikające z nich możliwości.

Komunikacja i samowiedza to dwa duże problemy, które od dawna niepokoją umysły ludzkości. W ostatnich dziesięcioleciach zainteresowanie nimi na całym świecie jeszcze bardziej wzrosło. Jest ku temu wiele powodów. W dzisiejszych czasach rozwój komunikacji i transportu zbliżył do siebie różne części planety, czyniąc ją „małą”, jak powiedział Jurij Gagarin, który jako pierwszy spojrzał na Ziemię z kosmosu. Ale tu pojawia się paradoks: szybkie i stale przyspieszające tempo życia wprowadza jednocześnie alienację między ludźmi. Ci, którzy mieszkają bardzo blisko siebie, oddalają się od siebie: w tym samym domu, a często nawet w tym samym mieszkaniu. Zniszczenie starego, patriarchalnego stylu życia powoduje, że rzadko widujemy się z sąsiadami, rzadko spotykamy się z przyjaciółmi i tracimy bliskość z bliskimi. Ludzie czują, że samotność wdziera się w ich życie i boleśnie z tego powodu cierpią. Czy to nie to doświadczenie skłoniło Antoine’a de Saint-Exupery’ego do wykrzyknięcia: „Jedynym prawdziwym luksusem jest luksus komunikacji międzyludzkiej!”? W warunkach, gdy dotychczasowe, nawykowe formy życia, z ich spokojnymi, stałymi powiązaniami i przywiązaniem do tradycji, zostają zastąpione nowymi formami życia, charakteryzującymi się dynamizmem i wysokim rytmem, ludzie uparcie starają się zrozumieć, czym jest - komunikacja, jak ją zachować i kultywować je dla dobra ludzkości?

Wśród różnych dyscyplin naukowych, które mogą pomóc w rozwiązaniu problemu komunikacji, pierwsze miejsce zajmuje psychologia. To psycholog z samej istoty swego zawodu jest powołany do zrozumienia życia duchowego człowieka, poznania jego najintymniejszych potrzeb i wymagań. Około 30–35 lat temu, niemal jednocześnie, w różnych częściach świata rozpoczęto badania mające na celu pogłębione poznanie psychologii komunikacji międzyludzkiej. Od samego początku szczególne miejsce wśród nich zajmowały prace poświęcone badaniu komunikacji dziecka, zwłaszcza komunikacji małego dziecka z opiekującymi się nim dorosłymi. Komunikacja dzieci, znacznie prostsza niż dorosłych, obiecywała szybki sukces w jej interpretacji. Dużą rolę odegrały w tym potrzeby praktyki. Zaangażowanie kobiet w produkcję na dużą skalę wymagało pilnego rozwoju publicznej edukacji dzieci. Powstała pilna potrzeba praktyczna ustalenia, jak budować z nimi kontakty w warunkach odmiennych od relacji rodzinnych, które kształtowały się przez wieki. Dlatego społeczeństwo zażądało, aby psychologowie opracowali pytania

Jednym z pierwszych, który zaczął rozwijać problemy genezy komunikacji, był słynny angielski psycholog J. Bowlby (J. Bowlby, 1952a, b). Zaraz po wojnie jego dzieła ukazały się i wzbudziły duże zainteresowanie opinii publicznej. Naukowiec ten, podobnie jak bliscy mu na stanowiskach twórczych Rene Spitz (R. Spitz, 1945, 1946a, b) we Francji, Anna Freud (A. Freud, 1946, 1951) w Austrii i niektórzy inni europejscy psychologowie dramatycznie podkreślali pierwszorzędne znaczenie relacji z matką dla prawidłowego rozwoju psychicznego małego dziecka. Brak komunikacji z nią – napisali – zagraża życiu dziecka i utrudnia jego rozwój fizyczny i psychiczny. Brak komunikacji w młodym wieku pozostawia fatalny ślad w dalszych losach jednostki, determinując powstawanie agresywności, tendencji aspołecznych i pustki duchowej.

Nieco później amerykańscy naukowcy wykazali zainteresowanie badaniem genezy komunikacji. W ramach teorii „społecznego uczenia się” prowadzili je w latach 50. Istnieje wiele prac mających na celu analizę kontaktów dziecka z dorosłymi i innymi dziećmi na różnych etapach dzieciństwa. Komunikację dziecka z matką i rówieśnikami interpretowano w ich pracach jako rodzaj zjawiska podporządkowanego prawu „bodziec-reakcja”.

ROZDZIAŁ 1

Koncepcja komunikacji

Głównym celem książki jest przedstawienie wypracowanej przez nas idei dotyczącej powstawania komunikacji z otaczającymi nas ludźmi i jej rozwoju w ciągu najbliższych 7 lat życia dziecka.

Zanim jednak zaczniemy zastanawiać się nad genezą komunikacji, warto przynajmniej pokrótce poinformować czytelnika, co rozumiemy pod pojęciem „komunikacja”. Definicja komunikacji jest konieczna przede wszystkim dlatego, że sam termin jest szeroko stosowany w rosyjskiej mowie potocznej, gdzie ma intuicyjnie rozumiane, ale nie naukowo zdefiniowane znaczenie. Taka definicja jest konieczna także dlatego, że w literaturze naukowej znaczenie terminu „komunikacja” zależy od stanowisk teoretycznych badaczy, którzy się nim posługują. Dlatego też poświęcamy ten rozdział krótkiemu badaniu tego, czym jest komunikacja.

Definicja komunikacji

Już we wstępie do książki zauważyliśmy, że dziedzina komunikacji cieszy się dużym zainteresowaniem badaczy w ciągu ostatnich dwóch–trzech dekad. Istota komunikacji, jej cechy indywidualne i związane z wiekiem, mechanizmy przepływu i zmiany stały się przedmiotem badań filozofów i socjologów (B. D. Parygin, 1971; I. S. Kon, 1971, 1978), psycholingwistów (A. A. Leontiev, 1979a, b ), specjaliści z zakresu psychologii społecznej (B. F. Porshnev, 1966; G. M. Andreeva, 1980), psychologii dziecięcej i rozwojowej (B. S. Mukhina, 1975; Ya. L. Kolominsky). Jednak różni badacze nadają pojęciu komunikacji znacznie odmienne znaczenia. I tak N.M. Shchelovanov i N.M. Aksarina (Raising Children..., 1955) nazywają czułą mowę osoby dorosłej skierowaną do komunikacji niemowlęcej; M. S. Kagan (1974) uważa za zasadne mówienie o komunikacji człowieka z przyrodą i samym sobą. Niektórzy badacze (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgyallo // Thinking and Communication, 1973) uznają realność relacji między człowiekiem a maszyną, inni uważają, że „mówienie o komunikacji z obiektami nieożywionymi (na przykład z komputerem) ma jedynie znaczenie metaforyczne” (B.F. Lomov // Problem komunikacji..., 1981. s. 8). Wiadomo, że za granicą zaproponowano wiele definicji komunikacji. I tak, odwołując się do danych D. Densa, A. A. Leontiev (1973) podaje, że w samej literaturze anglojęzycznej do 1969 roku zaproponowano 96 definicji pojęcia komunikacji.

A jednak nieuchronnie każdy, zaczynając pisać o tym zjawisku, podaje inną, własną definicję komunikacji. Podajemy również tę definicję.

– interakcja dwóch (lub więcej) osób, mająca na celu koordynację i połączenie ich wysiłków w celu nawiązania relacji i osiągnięcia wspólnego rezultatu.

Zgadzamy się ze wszystkimi, którzy podkreślają, że komunikacja to nie tylko działanie, ale właśnie interakcja: odbywa się między uczestnikami, z których każdy jest w równym stopniu nośnikiem działania i przejmuje to u swoich partnerów (K. Obukhovsky, 1972; A. A. Leontiev , 1979a; K. A. Abulkhanova-Slavskaya // Problem komunikacji..., 1981).

Oprócz wzajemnego ukierunkowania działań ludzi podczas komunikacji, jej najważniejszą cechą jest dla nas to, że każdy uczestnik jest aktywny, czyli pełni rolę podmiotu. Aktywność może wyrażać się w tym, że osoba komunikując się, aktywnie wpływa na swojego partnera, a także w tym, że partner dostrzega jego wpływy i reaguje na nie. Kiedy dwie osoby się komunikują, naprzemiennie działają i dostrzegają swój wpływ. Dlatego do komunikacji nie zaliczamy przypadków działania jednostronnego: gdy np. wykładowca zwraca się w radiu do niewidzialnej publiczności lub nauczyciel prowadzi lekcję w telewizji, a nie na sali lekcyjnej. Znaczenie tej specyfiki komunikacji podkreślają T. V. Dragunova (Wiek i indywidualne cechy młodszych nastolatków, 1967) i Ya. L. Kolominsky (1976).

Komunikacja i aktywność. Komunikacja jako czynność

Zaproponowanie definicji komunikacji jest sprawą ważną, ale nie można się do niej ograniczać; ponadto wymagane jest przedstawienie swego zrozumienia. Od razu powiedzmy, że traktując komunikację jako kategorię psychologiczną, interpretujemy ją jako czynność, dlatego dla nas terminem synonimicznym komunikacja jest

działalność komunikacyjna.

Zanim ujawnimy tę tezę, powiedzmy, że radzieccy psychologowie, pomimo wszystkich różnic w podejściu do interpretacji zjawisk komunikacyjnych, zgodnie podkreślają nierozerwalny związek komunikacji i aktywności.

Kategoria aktywności zajmuje na ogół najważniejsze miejsce w systemie pojęć psychologii radzieckiej. W poszukiwaniu lakonicznego wskazania zasadniczej różnicy między człowiekiem a innymi stworzeniami M. S. Kagan proponuje nawet nazwać go „Homo Agens”, czyli „działającym człowiekiem” (1974, s. 5). Opracowano kilka różnych teorii aktywności. Największe uznanie zyskały koncepcje S. L. Rubinsteina (1946, 1973), B. G. Ananyeva (1980a), L. S. Wygotskiego (1982, 1983), A. N. Leontiewa (1983). Nasze rozumienie komunikacji oparliśmy na koncepcji działania opracowanej przez A. N. Leontyeva i rozwiniętej przez A. V. Zaporozhets (1960a, b, 1979), D. B. Elkonin (1960, 1978a), V. V. Davydov (1977), P. Ya Galperin (1978) . Z punktu widzenia tej koncepcji działanie jest rzeczywistym procesem składającym się z zestawu działań i operacji, a główną różnicą między jednym działaniem a drugim jest specyfika ich obiektów. Analizować każde działanie oznacza wskazać, jaki jest jego przedmiot, poznać potrzeby i motywy, które nim kierują, opisać specyfikę składających się na niego działań i operacji.

Związek między komunikacją a aktywnością można rozumieć na różne sposoby. Zatem według G. M. Andreevy (1980a) można je uznać za dwie w przybliżeniu równoważne kategorie, odzwierciedlające dwie strony ludzkiej egzystencji społecznej (B. F. Lomov, 1975); komunikacja może działać jako strona działania, a ta ostatnia jako warunek komunikacji; wreszcie komunikację interpretuje się jako szczególny rodzaj aktywności. Sama G. M. Andreeva opowiada się za jak najszerszym rozumieniem związku między aktywnością a komunikacją, w którym „komunikacja jest rozpatrywana zarówno jako aspekt wspólnej działalności (ponieważ sama aktywność to nie tylko praca, ale także komunikacja w procesie pracy), jak i jako jej swoista pochodna” (1980a. s. 95).

Stosując koncepcję A. N. Leontiewa do analizy komunikacji jako szczególnego rodzaju działalności, oznaczyliśmy ją terminem „działalność komunikacyjna”. Powtórzmy, że „komunikacja” i „aktywność komunikacyjna” są dla nas synonimami. Jednak w tym miejscu konieczne jest podkreślenie różnicy między naszym podejściem do komunikacji a typowym podejściem zachodniej psychologii społecznej do procesu komunikacyjnego jako zachowania zewnętrznego charakteryzowanego z formalnego, ilościowego punktu widzenia. Interpretacja komunikacji jako działania stawia dla badacza na pierwszy plan stronę merytoryczną, a w centrum uwagi stawia analizę jej aspektów potrzebowo-motywacyjnych. Dlatego podejście, które wybraliśmy do badania komunikacji, jest w pewnym sensie przeciwieństwem podejścia do niej jako zachowania, choć w obu przypadkach badanie opiera się na rejestracji zewnętrznie obserwowalnych operacji komunikacyjnych. Ale psycholog, analizując aktywność, przechodzi od operacji w głąb zjawisk, a analizując zachowanie, pozostaje na powierzchni faktów.

Funkcje komunikacyjne. Znaczenie komunikacji

Analiza pojęcia komunikacji i ujawnienie jego rozumienia pozwala zbliżyć się do definicji jego funkcji i znaczenia. Istnieją różne możliwości identyfikacji głównych funkcji komunikacji w życiu człowieka. Z naszej definicji łatwo więc np. wyprowadzić dwie takie funkcje komunikacji:

1) organizacja wspólnych działań ludzi (koordynacja i unifikacja wysiłków w celu osiągnięcia wspólnego rezultatu);

2) tworzenie i rozwój relacji międzyludzkich (interakcja w celu nawiązania relacji).

A z proponowanego rozumienia podmiotu działalności komunikacyjnej, jej motywu i wytworów wynika w sposób naturalny, że komunikacja pełni także trzecią ważną funkcję – poznawanie się ludzi.

Funkcje te z jednej strony zdają się wskazywać główne kierunki, w jakich odnajduje się „praca” komunikacji, z drugiej zaś pozwalają dostrzec fundamentalne znaczenie komunikacji w życiu człowieka i tym samym wyjaśnić rosnące znaczenie komunikacji. Rola badań tego problemu w rozwoju całego systemu nauk psychologicznych. Ale pytanie jest głębsze: w istocie, przyglądając się bliżej problematyce komunikacji, psychologowie naprawdę realizują ideę społecznej istoty człowieka, że jest on zespołem relacji społecznych. Człowiek jako istota społeczna „ma naturę porozumiewania się”. Istota społeczna ludzi ujawnia się w komunikacji materialnej i duchowej. Na tej podstawie G. M. Andreeva argumentuje, że problem komunikacji jest specyficznym problemem psychologii społecznej. Dla naszej nauki społeczeństwo ludzkie jest nie do pomyślenia bez komunikacji, „komunikacja działa w nim jako sposób cementowania jednostek, a jednocześnie jako sposób na rozwój samych tych jednostek” (A. A. Leontyev, 1979b).

Rola komunikacji w rozwoju psychicznym dziecka

Z powyższego wynika, że osobowość ludzi kształtuje się jedynie w ich relacjach z otaczającymi ich ludźmi i tylko w relacjach z nimi spełnia, jak trafnie zauważył E.V. Iljenkow, „specyficzny zespół cech społecznych indywidualności ludzkiej” ( 1979, s. 200). Najwyraźniej jest trochę prawdy w tym, że kształtowanie wewnętrznego świata człowieka jest nierozerwalnie związane z komunikacją. Ale najbardziej znacząca w tym względzie wydaje nam się teza L. S. Wygotskiego, że wszystkie wyższe funkcje umysłowe osoby są początkowo kształtowane jako zewnętrzne, to znaczy takie, w realizacji których uczestniczy nie jeden, ale co najmniej dwa podmioty. I dopiero stopniowo stają się wewnętrzne, przechodząc od „interpsychicznych” do „intrapsychicznych” (L. S. Wygotski, 1983). Rozwój poglądów L. S. Wygotskiego doprowadził do stworzenia przez sowieckich psychologów oryginalnej koncepcji rozwoju dziecka, w ramach której rozwój dziecka rozumiany jest jako proces zawłaszczania przez dzieci doświadczenia społeczno-historycznego zgromadzonego przez poprzednie pokolenia ludzkości ( Zaporozhets A. V., Elkonin D. B. // Psychologia dzieci..., 1964; Psychologia osobowości..., 1965; Leontiev A. N., 1983). Doświadczenie opisywanego rodzaju ucieleśnia się w wytworach kultury materialnej i duchowej ludzi, jest jednak w nich ukryte w taki sposób, że nie można go bezpośrednio zobaczyć – nowe pokolenie może je wydobyć jedynie przy pomocy starszych, którzy z tego punktu widzenia są niejako żywymi nosicielami uniwersalnego ludzkiego doświadczenia (D. B. Elkonin, 1978b). Komunikacja ze starszymi jest dla małego dziecka jedynym możliwym kontekstem, w którym pojmuje i „przywłaszcza” to, co ludzie nabyli wcześniej. Dlatego komunikacja jest najważniejszym czynnikiem w ogólnym rozwoju umysłowym dzieci. Należy podkreślić, że w tym przypadku komunikacja odgrywa decydującą rolę nie tylko we wzbogacaniu treści świadomości dziecka, ale także wyznacza pośrednią strukturę specyficznie ludzkich procesów psychicznych.

O decydującej roli komunikacji w ogólnym rozwoju psychicznym dziecka świadczą trzy grupy faktów:

1) badanie „dzieci Mowgliego”;

2) badania natury i przyczyn tzw. hospitalizacji;

3) bezpośrednia identyfikacja wpływu komunikacji na rozwój umysłowy w eksperymentach formatywnych.

ROZDZIAŁ 2

Pojawienie się komunikacji u dziecka

Przywiązujemy dużą wagę do badania powstawania komunikacji, ponieważ obserwując, jak ona się pojawia, można wyraźnie dostrzec specyfikę działalności komunikacyjnej i lepiej zrozumieć jej naturę.

Zgodnie z naszym pierwotnym stanowiskiem uznaliśmy za konieczne skupienie naszej głównej uwagi na kształtowaniu się sfery potrzebowo-motywacyjnej dziecka.

Co motywuje go do komunikowania się i czy istnieje szczególna, odrębna potrzeba komunikacji z innymi ludźmi?

Dlaczego dziecko wchodzi w kontakt z innymi, jakie motywy nim kierują?

Wreszcie, gdzie i jak znajduje środki, aby zaspokoić swoje pragnienie komunikacji?

Potrzeba komunikacji

Badanie potrzeb jest jednym z najtrudniejszych problemów psychologii, ponieważ nie da się ich bezpośrednio dostrzec i trzeba oceniać ich obecność w człowieku, poziom ich rozwoju i charakterystykę ich treści na podstawie danych pośrednich. . Większość psychologów w kraju i za granicą twierdzi, że dana osoba ma szczególną potrzebę komunikacji (A. G. Kovalev, 1963; M. Ainsworth, 1964; N. F. Dobrynin, 1969; J. Bowlby, 1969; A. V. Petrovsky, 1970; E. Maccoby, J. Masters , 1970; K. Obuchowski, 1972; A. Kempinski, 1975). Ale albo nie definiują natury tej potrzeby, albo formułują ją tautologicznie, jako „pragnienie komunikacji” (Relacje między rówieśnikami, 1978), „chęć bycia razem” (B. S. Mukhina, 1975). Jednocześnie nie jest jasne, dlaczego ludzie dążą do siebie i dlaczego muszą być razem.

Nie została rozwiązana także kwestia pochodzenia potrzeby komunikacji. Tylko nieliczni uważają to za całkowicie wrodzone (A.V. Vedenov, 1963; D.T. Campbell, 1965). Znacznie częściej prezentowany jest inny punkt widzenia, polegający na stwierdzeniu, że potrzeba komunikacji rozwija się w trakcie życia, w trakcie faktycznej praktyki komunikacji między człowiekiem a innymi ludźmi (S. L. Rubinshtein, 1973; F. T. Mikhailov, 1976; A. V. Zaporożec // Zasada rozwoju..., 1978; A. N. Leontiev, 1983). W znanej nam literaturze nie odnaleźliśmy danych na temat eksperymentalnych badań tego zagadnienia, dlatego pozostaje ono w zasadzie otwarte.

Tak naprawdę otwarta pozostaje kwestia specyfiki potrzeby komunikacji – jej jakościowej oryginalności i nieredukowalności do jakichkolwiek innych potrzeb. W słowach jest to często uznawane, ale w praktyce potrzeba komunikacyjna często sprowadza się do innych potrzeb - wrażeń (M. Yu. Kistyakovskaya, 1970), bezpieczeństwa (A. Paper, 1962), komfortu kontaktu z miękkim , ciepłe ciało (N. Harlow, M. Harlow, 1966) lub ogółem wszelkich dóbr (W. Bijou,

D. Baera, 1966).

W Rozdziale 1 pisaliśmy, że potrzebę komunikacyjną rozumiemy jako pragnienie danej osoby, aby poznać i ocenić innych ludzi, a za ich pośrednictwem i przy ich pomocy osiągnąć samowiedzę i poczucie własnej wartości. Jednocześnie zaczęliśmy od tego, że jedną z początkowych funkcji komunikacji jest organizowanie wspólnych działań z innymi ludźmi na rzecz aktywnego przystosowania się do otaczającego świata, w tym jego transformacji. W związku z tym dana osoba ma żywotną potrzebę komunikacji: dla skutecznego wspólnego działania ważne jest, aby członkowie grupy dobrze znali i prawidłowo oceniali zarówno siebie, jak i swoich towarzyszy. Ta okoliczność determinuje pojawienie się w nich potrzeby poznania i oceny siebie nawzajem i siebie. Ale komunikacja stwarza również doskonałe możliwości odzwierciedlenia jakichkolwiek swoich cech i cech siebie nawzajem, ponieważ podmiotem komunikacji jest druga osoba jako podmiot, a podczas komunikacji skierowana jest w jej stronę intensywna aktywność umysłowa partnerów. Aktywność komunikacyjna wymaga zatem oceny siebie i partnerów i stwarza dla niej optymalne możliwości.

Podstawowe motywy komunikacji

Zanim przejdziemy do kwestii pojawienia się motywów komunikacji, należy krótko zastanowić się, jak rozumiemy, czym jest motyw w ogóle.

Pojęcie motywu w koncepcji działania A. N. Leontyeva.

Jak wiadomo, termin „motyw” jest bardzo różnie interpretowany przez różnych psychologów (P. M. Yakobson, 1969; K. V. Madsen, 1974). W tej koncepcji działania, którą przyjęliśmy za podstawę przy interpretacji komunikacji, pojęcie motywu jest ściśle powiązane z pojęciem potrzeby. A. N. Leontyev pisze o tym tak: „W bardzo potrzebującym stanie podmiotu nie jest sztywno zapisany przedmiot, który jest w stanie zaspokoić potrzebę. Potrzeba przed pierwszym zaspokojeniem „nie zna” swojego przedmiotu, trzeba ją jeszcze odkryć. Dopiero w wyniku takiego odkrycia potrzeba nabiera obiektywności, a postrzegany (wyobrażony, wyobrażalny) przedmiot zyskuje funkcję motywującą i kierującą działaniem, czyli staje się motywem” (1983. t. 2. s. 205). ). Zatem motyw działania pokrywa się z jego przedmiotem. Zatem dla każdego uczestnika interakcji

Motywem komunikacji jest inna osoba, jej partner w komunikacji.

W przypadku komunikacji z osobą dorosłą motywem komunikacji, który zachęca dziecko do zwrócenia się do osoby dorosłej poprzez wykonanie inicjatywnego aktu komunikacji lub do odpowiedzi na niego poprzez wykonanie działania reaktywnego, jest sam dorosły. Podczas komunikowania się z rówieśnikiem motywem komunikacji jest inne dziecko.

Ale zarówno rówieśnik, jak i dorosły są bardzo złożeni i różnorodni. Ponadto ulegają one ciągłym zmianom pod wpływem różnych wydarzeń i okoliczności. W różnych okresach dzieciństwa dziecko jest w stanie zobaczyć u swojego partnera tylko część jego rzeczywistych cech. Dorastając, dziecko pojmuje innych ludzi w ich coraz bardziej istotnych i głębokich właściwościach. Jednocześnie u partnera zmienia się to, co motywuje działania społeczne dzieci na różnych etapach dzieciństwa w wieku przedszkolnym. W ten sposób powstają i rozwijają się różne kategorie motywów komunikacyjnych.

Bardzo ważne jest, aby wziąć pod uwagę fakt, że wszyscy uczestnicy interakcji są aktywni w procesie komunikacji. W konsekwencji, jeśli między dzieckiem a dorosłym rozwija się komunikacja, to nie tylko dorosły okazuje się motywem zachowań społecznych dziecka: dziecko z konieczności staje się także przedmiotem – a zatem i motywem – aktywności komunikacyjnej dorosłego. Te dwa motywy należą do różnych osób: jeden dla dziecka, drugi dla jego partnera, ale funkcjonują w pojedynczym oddziaływaniu tych osób i dlatego wzajemnie się warunkują. Badając motywy komunikacji dzieci z dorosłymi i rówieśnikami, zetknęliśmy się z przeplataniem się ich przeciwmotywów, tak ścisłym, że w większości przypadków można je rozdzielić jedynie na drodze kompleksowej analizy. Jesteśmy nieustannie zmuszeni rozmawiać nie tylko o tym, co przyciąga dziecko do partnera, ale także o tym, co od niego otrzymuje, stając się motywem (przedmiotem) jego aktywnej aktywności komunikacyjnej.

Zatem motyw jest zobiektywizowaną potrzebą. Naturalnym jest zatem, że w celu zidentyfikowania głównych kategorii motywacyjnych komunikacji konieczne jest odnalezienie tych głównych potrzeb małego dziecka, których nie jest ono w stanie samodzielnie zaspokoić. W poszukiwaniu pomocy dorosłych dzieci zwracają się do otaczających je osób. Między nimi rozwija się interakcja, podczas której dziecko rozpoznaje ich od strony jakości, którą wykazali podczas komunikacji, a następnym razem, gdy zetknie się z tymi (lub innymi) dorosłymi ze względu na tę jakość, już na to liczy z góry. W ten sposób, naszym zdaniem, powstają u dzieci motywy do komunikacji.

Środki komunikacji

Główne rodzaje środków komunikacji.

Ponieważ komunikacja dziecka z otaczającymi go ludźmi jest aktywnością, odbywa się ona w formie działań stanowiących jednostkę tego procesu. Działanie charakteryzuje się celem, który ma osiągnąć i zadaniem, które rozwiązuje. Służy jako semantyczny składnik działalności komunikacyjnej, ale sam w sobie często stanowi dość złożoną formację, która obejmuje, w tej lub innej kombinacji, kilka mniejszych jednostek, które nazywamy środkami komunikacji. Według terminologii A. N. Leontiewa (1972) środki komunikacji są równoznaczne z operacjami. Reprezentują one nici żywej tkanki aktywności komunikacyjnej.

Zatem przez komunikację rozumiemy te operacje, za pomocą których każdy uczestnik buduje swoje działania komunikacyjne i przyczynia się do interakcji z drugą osobą.

W psychologii i naukach pokrewnych istnieje obszerna literatura poświęcona opisowi, klasyfikacji i analizie operacji, które nazywamy środkami komunikacji (M. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; A. A. Leontiev, 1973). itp.). Podejście do komunikacji jako działania oraz badanie genezy komunikacji stawiają szczególne wymagania dotyczące rozwiązania problemu i otwierają nowe aspekty środków komunikacji. Ważność badania środków komunikacji w ramach rozwijanej przez nas koncepcji widzimy w tym, że stanowiąc najbardziej zewnętrzną, powierzchowną warstwę wśród zjawisk aktywności komunikacyjnej, są one najbliższe obserwatorowi, bezpośrednio i bezpośrednio ujawniane jego oczom . Dlatego też w trakcie eksperymentu psycholog eksperymentalny szczegółowo zapisuje w protokole różne środki komunikacji. Pod naszym kierownictwem opracowano szczegółowe skale działań, którymi dzieci posługują się w celu komunikowania się z otaczającymi je osobami. Wśród nich można wyróżnić 3 główne kategorie środków komunikacji:

ekspresyjne i mimiczne środki komunikacji,

do których zalicza się uśmiech, spojrzenie, mimikę, ekspresyjne ruchy rąk i ciała, ekspresyjne wokalizacje;

obiektywnie skuteczne środki komunikacji:

ruchy lokomotoryczne, przedmiotowe i postawy wykorzystywane do celów komunikacyjnych; Do tej kategorii środków komunikacji zalicza się zbliżanie, odsuwanie się, podawanie przedmiotów, podawanie osobie dorosłej różnych rzeczy, przyciąganie osoby dorosłej do siebie i odpychanie się od siebie; postawy wyrażające protest, chęć uniknięcia kontaktu z osobą dorosłą lub odwrotnie, chęć przytulenia się do niej lub bycia podniesionym;

ROZDZIAŁ 3

Rozwój komunikacji u dzieci w pierwszych 7 latach życia

Opisanie rozwoju dowolnego aspektu życia psychicznego dziecka zawsze nastręcza znacznych trudności. Przede wszystkim musisz zdefiniować dla siebie koncepcję samego procesu rozwoju. W radzieckiej psychologii dziecięcej podejście do rozwoju realizowane jest jako przekształcenie stopniowo narastających zmian ilościowych w fundamentalne zmiany jakościowe (D. B. Elkonin, 1960; A. V. Zaporożec, D. B. Elkonin // Psychologia dzieci..., 1964; Psychologia osobowości. ., 1965; A. N. Leontiev, 1972). Zaczynając od niego, scharakteryzowaliśmy rozwój komunikacji dzieci z otaczającymi je ludźmi jako zmianę kilku specjalnych form komunikacji. Najdokładniej prześledziliśmy ten proces w sferze komunikacji dziecka z dorosłym.

Koncepcja formy komunikacji

Zmiany w poszczególnych aspektach charakteryzujących rozwój różnych elementów strukturalnych komunikacji - potrzeb, motywów, działań itp. - razem dają początek integralnym, holistycznym formacjom, które reprezentują poziomy rozwoju aktywności komunikacyjnej. Te jakościowo specyficzne formacje, które są etapami ontogenezy komunikacji, nazwaliśmy przez nas „formami komunikacji” (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina // Rozwój komunikacji u przedszkolaków, 1974).

forma komunikacji

nazywamy aktywnością komunikacyjną na pewnym etapie jej rozwoju, rozumianą jako zespół cech i charakteryzującą się kilkoma parametrami. Najważniejsze z nich to następujące 5 parametrów:

pojawienie się tej formy komunikacji przez całe dzieciństwo w wieku przedszkolnym;

miejsce, jakie zajmuje w systemie szerszej aktywności życiowej dziecka;

3) podstawowe

zadowolenie dzieci z tej formy komunikacji;

Sytuacyjna biznesowa forma komunikacji

Ta forma komunikacji pojawia się w ontogenezie jako druga i występuje u dzieci w wieku 6 miesięcy. do 3 lat. Różni się jednak bardzo od pierwszej genetycznej formy komunikacji.

Na początek nie zajmuje już miejsca wiodącej działalności - działalność manipulacyjna dzieci przenosi się teraz w to miejsce. W nową wiodącą działalność wpleciona jest komunikacja z dorosłymi, pomaganie i służenie jej. Główne powody kontaktów dzieci i dorosłych łączą się obecnie z ich wspólną przyczyną - praktyczną współpracą, a zatem wśród wszystkich motywów komunikacji

motyw biznesowy.

Dziecko jest niezwykle zainteresowane tym, co i jak dorosły robi z rzeczami, a starsi teraz ujawniają się dzieciom właśnie od tej strony – jako niesamowici rzemieślnicy i rzemieślnicy, potrafiący tworzyć z przedmiotów prawdziwe cuda.

Posadziliśmy przy stole roczne dziecko i wykonaliśmy przed nim malutki i zupełnie bezpretensjonalny performans: zabawkowy piesek skacze po ścieżce (desce), znajduje talerz z „kością” (kawałek guma piankowa), przeżuwa ją, a następnie usatysfakcjonowany i najedzony idzie spać. Dziecko oglądało występ z zapartym tchem. Kiedy się skończył, otrząsnął się z odrętwienia, z uśmiechem spojrzał na dorosłego i niecierpliwie sięgnął po zabawki. Z reguły nie był w stanie powtórzyć z nimi czynności, które tak bardzo mu się podobały, i po chwili grzebania zaczął uparcie wpychać psa w ręce eksperymentatora, błagając go o powtórzenie przedstawienia. Tymczasem pozostali uczniowie grupy zebrali się wokół stołu (było to w przedszkolu) i z entuzjazmem obserwowali wszystko, co się działo.

Jaki rodzaj potrzeby został zobiektywizowany w opisywanych motywach biznesowych? Doszliśmy do wniosku, że pod względem treściowym była to potrzeba komunikacyjna dziecka

współpraca

z osobą dorosłą. Dawne pragnienie dzieci przyjaznej uwagi zostało w pełni zachowane. (Patrząc w przyszłość, powiedzmy, że we wszystkich kolejnych przypadkach zawsze zostaje zachowana wcześniejsza treść potrzeby komunikacji, a na niej budowana jest nowa treść dla danego etapu wiekowego, która zajmuje pozycję wiodącą. W tabeli 1.3 próbowaliśmy aby zobrazować nasz pomysł, jak to się dzieje.) Dzieci nadal i jeszcze bardziej uporczywie domagały się obecności osoby dorosłej i protestowały przeciwko jego odejściu; stale osiedlali się ze swoimi rzeczami i zabawkami obok dorosłego, często nawet opierając się u jego stóp i opierając się na kolanach. Ale w przeciwieństwie do niemowląt (czyli młodszych niż 6 miesięcy), począwszy od drugiej połowy roku, dzieci nie zgadzały się już na zwykłą wymianę uczuć z nim. Jeśli dorosły wziął dziecko na ręce, natychmiast albo rozpoczynał zabawę (chował się, żartobliwie odwracał na bok, a potem „przestraszył” dorosłego, nagle przybliżając do niego twarz), albo uwzględnił w poprzednim – „czystym” ”, niezapośredniczona – komunikacja. -lub przedmioty: wskazał palcem na okno, na inne dziecko, zaprosiło go do podziwiania swojego guzika lub innego drobiazgu.

Kiedy uwzględniono kontakty z dorosłymi i akceptacja starszych oznaczała pochwałę jakiegoś osiągnięcia dziecka (wdrapało się na kanapę, wspięło się po schodach, upiekło wielkanocny tort), odkryto, że opisane zmiany nie oznaczały, że obecnie dzieci cenią dorośli mniej lub nie.Cenią swoją uwagę: nie, znaczenie dorosłych w ich życiu jest całkowicie zachowane, a nawet wzrasta, ale ma charakter jakościowy. Dziecko potrzebuje teraz osoby dorosłej, która będzie z nim współpracować w zadaniu, organizować je, pomagać w trudnych chwilach, dodawać mu otuchy w przypadku niepowodzeń, chwalić za osiągnięcia.

Pozasytuacyjno-poznawcza forma komunikacji

W pierwszej połowie dzieciństwa w wieku przedszkolnym dziecko może zaobserwować następującą, trzecią formę aktywności komunikacyjnej. Podobnie jak to drugie, jest zapośredniczone, ale wplecione nie w praktyczną współpracę z dorosłym, ale we wspólne działanie poznawcze, można powiedzieć, we współpracę „teoretyczną”. Manipulowanie obiektami przez małe dzieci również miało w dużej mierze na celu identyfikację właściwości przedmiotów; praktyczne „próby i błędy” dziecka stanowią podstawę, na której następnie kształtują się jego działania orientacyjne i percepcyjne (A. V. Zaporozhets, 1960a, b; N. N. Poddyakov, 1977). Ale prymitywność wczesnych manipulacji i elementarne formy współpracy z dorosłymi pozwalają dzieciom ustalić jedynie najbardziej powierzchowne, nieistotne właściwości rzeczy. Jednak rozwój ciekawości i ciągłe udoskonalanie sposobów jej zaspokajania (percepcja, myślenie wizualno-efektywne, a później myślenie wizualno-figuratywne na podstawie opanowania mowy) zmuszają dziecko do stawiania coraz bardziej złożonych pytań. Pokazano, że przedszkolak stara się zrozumieć nie mniej niż pochodzenie i budowę świata, zależności w przyrodzie, tajemniczą istotę rzeczy (J. Piaget, 1930, 1954; J. Flavell, 1967).

Jednak zdolność małego dziecka do samodzielnego zrozumienia takich problemów jest bardzo ograniczona. Jedynym prawdziwym sposobem na ich zrozumienie jest komunikacja z otaczającymi go dorosłymi. „Dzieci, które zastanawiają się dlaczego” wywołują lawinę pytań pod adresem starszych. Naturalne jest zatem, że liderem jest trzecia forma komunikacji

motyw poznawczy.

Dorosły pojawia się przed dziećmi w nowej roli – jako erudyta, potrafiący rozwiać ich wątpliwości, udzielić im niezbędnych informacji i dostarczyć im potrzebnych informacji. A ponieważ w trakcie „teoretycznej współpracy” omawiane są problemy odległe od kontekstu interakcji między dziećmi a osobami starszymi, komunikacja nabiera - po raz pierwszy po urodzeniu dziecka - wyraźnej

pozasytuacyjne

postać.

Mieliśmy duże trudności w zrozumieniu treści potrzeb komunikacyjnych dzieci z niesytuacyjno-poznawczymi formami komunikacji. W naszych obserwacjach stale natrafialiśmy na jedną wspólną cechę dzieci w wieku przedszkolnym, a zwłaszcza średnim – ich zwiększoną wrażliwość. Specjalne eksperymenty z wykorzystaniem różnych programów badających postawę dorosłego wobec dziecka (pochwała, nagana, obojętność) wykazały jego zwiększoną wrażliwość na oceny otaczających go ludzi. Z. M. Boguslavskaya (Rozwój komunikacji., 1974), E. O. Smirnova (1977) podają, że słowa zachęty powodują u przedszkolaków nieproporcjonalną radość: dzieci skaczą, klaszczą w dłonie, wydają zwycięskie okrzyki, są nawet w stanie pocałować nieznaną osobę . Ale nawet najłagodniejszy zarzut może być przez nich odebrany ze skrajną przesadą: dzieci kłócą się, złoszczą, niektóre płaczą, inne natychmiast wychodzą z pokoju, a przy kolejnej próbie spotkania nie chcą przejść eksperymentu.

Przyjęliśmy, że taka zwiększona wrażliwość dzieci na postawę osoby dorosłej nie jest przypadkowa: najwyraźniej odzwierciedla pewne istotne przemiany w potrzebie komunikacji u dzieci. Przypomnijmy, że w pierwszej połowie życia dziecko w ogóle nie dostrzega nagan i reaguje na nie jako przejaw uwagi, a takie zachowanie wynika w naturalny sposób z potrzeby dzieci w tym wieku na przyjazną uwagę. Oznacza to, że nadreaktywność dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym należy powiązać z treścią ich potrzeb komunikacyjnych. Wszystko to doprowadziło nas do wniosku, że niesytuacyjno-poznawczą formę komunikacji charakteryzuje chęć dziecka do

Dlaczego potrzeba dziecka szacunku ze strony osoby dorosłej jest uprzedmiotowiona w motywach poznawczych? Uważamy, że związek potrzeb i motywów w tym przypadku tłumaczy się tym, że dopiero podejście osób starszych do pytań dzieci jako do czegoś naprawdę ważnego zapewnia dziecku powagę osoby dorosłej, chęć głębokiego zrozumienia problemów, a nie szczotkowania je na bok. Dziecko odczuwa wielką niepewność, wkraczając w sferę rozumowania spekulatywnego i tracąc zwykłe poleganie na jasności danej zmysłowo. Współpraca ze starszymi na tym nowym polu wydaje mu się możliwa tylko wtedy, gdy nie będą się z niego śmiać, ale traktują go z należytym uznaniem. Dzieci uważają pochwałę za jedyny przekonujący wskaźnik uznania. Interpretację potrzeb i motywów komunikacji w trzeciej formie aktywności komunikacyjnej potwierdza w naszych materiałach ich rzeczywisty związek z prawdziwym życiem: dzieci z poznawczymi motywami komunikacji są drażliwe i wykazują skłonność do zachowań afektywnych, a dzieci drażliwe budują swoje komunikacja z dorosłymi na motywach poznawczych (D.B. Godovikova // Komunikacja i jej wpływ…, 1974; Kh. T. Bedelbaeva, 1978a). Za tym rozumieniem potrzeb i motywów komunikacji dzieci za pomocą pozasytuacyjno-poznawczej formy komunikacji przemawia także fakt, że opisywana drażliwość dzieci nie jest cechą czysto indywidualną, ale raczej zjawiskiem związanym z wiekiem: w pewnym etapie rozwoju obserwuje się go u prawie wszystkich dzieci, choć nie w takim samym stopniu. Wybuchy afektywne są szczególnie charakterystyczne dla dzieci w średnim wieku przedszkolnym, gdyż wiele z młodszych dzieci pozostaje jeszcze na poziomie sytuacyjnej komunikacji biznesowej.

Pozasytuacyjno-osobista forma komunikacji

Pod koniec wieku przedszkolnego dzieci mają czwartą i najwyższą dla przedszkolaków formę komunikacji z dorosłymi - niesytuacyjno-osobistą. Jak widać z nazwy (osobistej), jest ona podobna do pierwszej genetycznej formy komunikacji i oznacza, że proces rozwoju zakończył w ten sposób pierwszy obrót i opisując spiralę przeszedł do drugiego obrotu.

Różnica między pierwszą a czwartą formą genetyczną polega na tym, że jedna z nich ma charakter sytuacyjny, a druga niesytuacyjny. Ale różnica w stopniu sytuacyjności faktycznie zamienia się w największe różnice w możliwości kontaktów, ich charakterze i wpływie na ogólny rozwój umysłowy dzieci. Sytuacyjny charakter pierwotnej komunikacji osobistej u niemowlęcia determinował amorficzność jego postrzegania osoby dorosłej i samego siebie, swoiste ograniczenie w analizie wpływów otaczających go ludzi i możliwość wyrażania swojego stosunku do nich jedynie bezpośrednio i emocjonalnie.

Motyw osobisty

komunikacja – lider w czwartej formie aktywności komunikacyjnej – ma zupełnie inny charakter niż w pierwszej. Dorosły ukazuje się dzieciom w najszerszym zakresie swoich talentów, cech i doświadczenia życiowego. Teraz dla przedszkolaka nie jest on już tylko jednostką czy abstrakcyjną osobą, ale konkretną osobą historyczną i społeczną, członkiem społeczeństwa, obywatelem swojego kraju i swoich czasów. Dziecko odzwierciedla nie tylko tę stronę, z której dorosły bezpośrednio się do niego zwraca w danej sytuacji, gdzie dorosły go traktuje, karmi, uczy, - dorosły otrzymuje w oczach dziecka własną, niezależną egzystencję. Dla przedszkolaków takie szczegóły z życia osoby dorosłej, które w żaden sposób ich nie dotyczą (czy ciocia ma syna, gdzie mieszka, czy potrafi prowadzić samochód) nabierają żywego znaczenia, ale pozwalają odtworzyć w pełni zakrwawiony obraz tej osoby w pełni konkretnych szczegółów.

Badanie E. O. Smirnowej (1977) przekonująco wykazało, że w rozmowach przedszkolaków z poznawczymi motywami komunikacji przeważają tematy związane z dziką przyrodą, zwierzętami, przedmiotami, a przedszkolaki z motywami osobistymi wykazują główne zainteresowanie ludźmi i mówią o sobie, swoich rodzicach, towarzysze, pytajcie dorosłych o ich życie, pracę, rodzinę. I choć u dzieci z czwartą formą komunikacji współpraca z dorosłymi ma także charakter „teoretyczny” (pytania, dyskusja, spory) i wpleciona jest także w aktywność poznawczą, to jednak tutaj, że tak powiem, koncentracja dziecka na środowisku społecznym , na „świecie ludzi” objawia się, a nie przedmioty.

Wewnętrzne przekształcenie osobistych motywów komunikowania się u dzieci w okresie przejścia od niemowlęctwa do wieku przedszkolnego, wypełnienie ich zupełnie nowym materiałem wskazują, że zobiektywizowana w nich potrzeba komunikacyjna nabrała obecnie nowej treści. Rzeczywiście, starsze przedszkolaki charakteryzują się pragnieniem nie tylko przyjaznej uwagi dorosłych, ale także

ROZDZIAŁ 4

Produkty komunikacyjne

Ściśle mówiąc, w ogólnej koncepcji psychologicznej A. N. Leontyeva kwestia produktów komunikacji nie jest szczególnie podkreślona. Ale jednocześnie naturalnie powstaje, że psycholog – zarówno eksperymentator, jak i teoretyk – pracuje w oparciu o tę koncepcję.

Stosując działanie do tego lub innego przedmiotu, osoba w wyniku działania musi koniecznie mieć jakiś wynik - materialny lub duchowy, a raczej zarówno materialny, jak i duchowy. Osoba podejmuje działanie ze względu na określony rezultat i w trakcie tego procesu otrzymuje oprócz tego, co było zaplanowane, cały szereg dodatkowych produktów, często nie mniej ważnych niż bezpośredni cel.

Na przykład w psychologii radzieckiej idea obrazu przedmiotu, sytuacji, a nawet „obrazu świata” (S. D. Smirnov, 1981; A. N. Leontyev, 1983) w ogóle jako wytwór człowieka działalność jest intensywnie rozwijana. A. V. Zaporozhets (1966), S. L. Rubinstein (1973), B. G. Ananyev (1980), A. N. Leontiev (1983) i inni psychologowie prześledzili główne wzorce aktywnego konstruowania przez człowieka „subiektywnego obrazu obiektywnej rzeczywistości” . Zastosowanie zasady aktywności w psychologii poznania pozwoliło uznać obraz za wtórny w stosunku do obiektywnej rzeczywistości i powstający w procesie jego aktywnego konstruowania przez podmiot. Wyłaniający się obraz z kolei kieruje i reguluje działanie, stale udoskonalając się w toku praktyki życiowej człowieka.

W psychologii dziecięcej z tych pozycji dokładnie zbadano pojawienie się i rozwój orientacji dzieci w świecie podczas postrzegania kształtu i wielkości widocznych obiektów, wysokość i barwę dźwięków (A. V. Zaporozhets i in., 1966; A. V. Zaporozhets, M. I Lisina // Rozwój percepcji, 1966; A. N. Leontiev, 1972, 1983; P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, S. N. Karpova, 1978). Proces percepcji zmysłowej interpretowano jako szczególną czynność konstruowania obrazu w oparciu o rozwinięty społecznie system standardów sensorycznych i działań normatywnych (A. V. Zaporozhets, 1966; A. N. Leontyev, 1983). Według V.P. Zinchenki „percepcję należy rozpatrywać jako działanie podmiotu, poprzez które dokonuje się różnego rodzaju przekształcanie bodźców w obraz” (1964, s. 232). Udowodniono szczególną rolę w konstruowaniu adekwatnych obrazów rzeczywistości działalności orientacjowo-badawczej (A.V. Zaporozhets, 1960a, b; N.N. Poddyakov, 1977) i działań percepcyjnych (L.A. Wenger, 1969). Potwierdziło się założenie o uczeniu się ukrytym jako jednym ze sposobów budowania obrazu rzeczywistości w wyniku aktywności (D. B. Godovikova, 1959, 1965).

We wszystkich wymienionych powyżej pracach mówiliśmy o odbiciu przez człowieka rzeczywistości fizycznej. Jest to zrozumiałe, ponieważ rozważali działania ludzi w systemie „osoba-przedmiot”. Ale komunikację charakteryzują relacje podmiotowo-podmiotowe i wzajemne, dwustronne. Oznacza to, że produkty tutejszej działalności muszą mieć charakter szczególny. Logiczne jest założenie, że w wyniku aktywności komunikacyjnej powinny powstać obrazy ludzi - innej osoby, partnera komunikacji i siebie, ponieważ dzięki wzajemnemu działaniu partnerów komunikacji powstaje wspomniany wcześniej efekt „lustrzany” (K Marks).

Relacje dziecka z otaczającymi go ludźmi

Badanie powiązań między ludźmi ma duże znaczenie praktyczne: w końcu nastrój ludzi, ich komfort duchowy i „klimat psychologiczny” w rodzinie, placówce edukacyjnej i pracy zależą od tego, jak się rozwijają. Relacje między ludźmi w ogromnym stopniu wpływają na wydajność pracy, jakość produktu materialnego i wartości duchowe tworzone przez zespół.

Istotne znaczenie problemu relacji doprowadziło do pojawienia się go w latach 30. XX wieku. XX wiek specjalna gałąź psychologii - „mikrosocjologia” lub „psychologia małych grup” (J. Moreno, 1934), której celem jest badanie struktury grupy, ujawnianie relacji jej członków. Opracowano specjalną technikę – socjometrię – która zdaniem jej twórców i zwolenników pozwoliła mierzyć z matematyczną dokładnością i przedstawiać relacje międzyludzkie w grupie ludzi w możliwie najbardziej obiektywny sposób. W latach 60 socjometryczne badanie relacji zaczęło być szeroko stosowane w ZSRR, chociaż radzieccy psychologowie, odrzucając początkowe stanowiska socjometrii jako testologicznego kierunku sensu pragmatycznego, rozpoczęli metodologiczną krytykę idealistycznych podstaw socjometrii burżuazyjnej (A. V. Petrovsky, 1970) . Powszechne stało się także socjometryczne badanie relacji między dziećmi w różnym wieku (L. I. Umansky, 1971; H. I. Liimets, 1973; Ya. L. Kolominsky, 1976; Relacje między rówieśnikami…, 1978).

Mamy jednak poważne wątpliwości co do adekwatności zastosowania metodologii wyboru socjometrycznego do badania relacji między dziećmi w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Z dużą ostrożnością podchodzimy także do charakterystyki grupy przedszkolnej jako „małej grupy”. Zastosowanie socjometrii w tych przypadkach opiera się na milczącym założeniu, że zarówno grupa, jak i relacje w grupie przedszkolaków są podobne do podobnych zjawisk u starszych dzieci i dorosłych. Dlatego można je badać tymi samymi metodami. Tymczasem w psychologii przedszkola nie ma faktów, które przekonująco potwierdzałyby takie założenie. Istnieją jednak badania wskazujące, że dzieci w wieku 3–7 lat mają jakościowo unikalne wzorce w porównaniu z innymi grupami wiekowymi. Dzieci w wieku zaledwie 3 lat dopiero zaczynają nawiązywać relacje z kilkoma – kilkoma! - rówieśnicy (W. Hartup, 1970; B. L. White, 1975; L. N. Galiguzova, 1978), rozwijają się powoli i przez długi czas mają bardzo nietypowy charakter, a ich subiektywna refleksja jest również bardzo osobliwa. Ponadto dorośli, ich opinie i oceny mają bardzo specyficzny wpływ na relacje przedszkolaków (R. B. Sterkina, 1977; A. M. Schastnaya, 1980).

Socjometria w zasadzie nie jest w stanie w pełni uwzględnić tych cech dzieci w wieku przedszkolnym. Przecież ten zabieg zmusza dziecko do dokonania wyboru, nawet jeśli nie ma ono podstaw psychologicznych rządzących wyborem starszych dzieci – nie mając preferencji, mimo to na prośbę eksperymentatora kogoś powołuje, nadaje komuś prezent. Dlatego akt wyboru u przedszkolaków może w rzeczywistości być artefaktem. Należy założyć, że szczególnie eksperymenty socjometryczne z małymi dziećmi wymagają łączenia z innymi metodami i wymagają dokładnego zbadania formacji, która stanie się grupą w kolejnych wiekach.

Jednakże stosowanie socjometrii jako jedynej lub wręcz głównej metody badania relacji budzi zastrzeżenia, gdyż charakter ujawnianego związku między ludźmi nadal nie jest do końca jasny. Naszym zdaniem przyczyną tej dwuznaczności jest to, że wybór towarzysza do jakiegoś wspólnego działania jest całkowicie odcięty od prawdziwej interakcji z nim. Innymi słowy, relacje są całkowicie oddzielone od wspólnych działań ludzi i ich wzajemnej komunikacji. Takie rozdzielenie jest wręcz szczególnie podkreślane jako wartościowe metodologicznie (Ya. L. Kolominsky, 1981). Analiza faktów wskazuje na znaczną rozbieżność w wyborze partnera w sytuacji wyimaginowanej („Gdybyś jechał na zwiad, kogo wybrałbyś na towarzysza?”) i w sytuacji rzeczywistej (Ya. L. Kolominsky, 1976). ). Eliminuje to najprostszą możliwość sprawdzenia odpowiedzi werbalnej poprzez porównanie jej z rzeczywistym zachowaniem człowieka. Zrozumienie źródeł wyborów socjometrycznych również staje się coraz trudniejsze.

Obraz siebie

Dochodzimy w końcu do ostatniego pytania, którym kończymy książkę – jest to kwestia obrazu siebie jako kolejnego produktu komunikacji. Zakres naszej pracy zmusza nas do ograniczenia się do sformułowania kilku podstawowych pojęć i przesłanek dotyczących związku obrazu siebie przedszkolaków z ich działaniami komunikacyjnymi oraz do krótkiego przedstawienia faktów eksperymentalnych dotyczących wczesnych etapów jego rozwoju.

Przypomnijmy najpierw, że zrozumienie przedmiotu komunikacji, istoty działalności komunikacyjnej i natury potrzeby komunikacji z logiczną nieuchronnością prowadzi do wniosku o kształtowaniu się obrazu siebie w komunikacji. Nazywamy go

w sposób afektywno-poznawczy.

Termin „wizerunek” pozwala postawić wyobrażenie o sobie na równi ze wszystkimi konstruktami powstającymi w wyniku działania; mówiliśmy już o nich na pierwszych stronach tego rozdziału. Wszystko, co powiedziano o obrazie w ogóle, w pełni odnosi się do idei siebie: wskazania na jego wtórność, podmiotowość i związek z aktywnością jednostki, która go generuje. Obejmuje także inne cechy obrazu, o których nie wspomnieliśmy: selektywność odbicia w nim oryginału, dynamikę i zmienność obrazu, złożoną architektonikę jego struktury, złożone powiązanie z procesami świadomości itp. .

afektywny

używamy, aby podkreślić postawę danej osoby wobec siebie, która stanowi część jej obrazu siebie. Rozmawiać o

kognitywny

składnikiem holistycznego obrazu, mamy na myśli ideę lub wiedzę o sobie. W konsekwencji wiedza człowieka o sobie i jego stosunek do siebie są nierozerwalnie powiązane z jego obrazem siebie. Obraz siebie jest holistycznym kompleksem afektywno-poznawczym. Obydwa aspekty obrazu można rozdzielić jedynie w abstrakcji, w rzeczywistości są one nierozłączne. Jednakże do celów naukowych przydatne jest skupienie się na jednym lub drugim z nich. Afektywną część obrazu, wyabstrahowaną z wiedzy, nazywamy

poczucie własnej wartości

dziecko. I wolimy nazwać część poznawczą

prezentacja

podkreślić jego związek ze względu na pochodzenie i naturę z procesami poznawczymi jednostki. Rozważmy bardziej szczegółowo każdą z proponowanych koncepcji.

Przedstawiamy Państwu fragment książki „ Kształtowanie osobowości dziecka w komunikacji„Lisina M.I. – Wydawca: Piotr, 2009

Sam wiek przedszkolny (od 3 do 7 lat) jest ważnym etapem w kształtowaniu się osoby. Dziecko jest już w miarę samodzielne, potrafi dużo i aktywnie przechodzi od jednej czynności do drugiej: sprawdzania, rysowania, budowania, pomagania starszym, zabawy z przyjaciółmi. Oznacza to, że ma wiele okazji, aby sprawdzić, jak bardzo jest zręczny i odważny, jak potrafi dogadać się z towarzyszami, rozpoznać się po swoich czynach. Przedszkolak ponadto jest ściśle związany z otaczającymi go ludźmi - dorosłymi i rówieśnikami. Dzięki temu posiada doświadczenie komunikacyjne, które pozwala mu porównywać się z rówieśnikami, wysłuchiwać opinii bliskich i nieznajomych na swój temat oraz rozpoznawać siebie w ocenach innych.

Komunikacja– interakcja dwóch (lub więcej) osób, mająca na celu koordynację i połączenie ich wysiłków w celu nawiązania relacji i osiągnięcia wspólnego rezultatu.

Całkowicie zgadzamy się ze stwierdzeniem, że komunikacja jest warunkiem koniecznym kształtowania się osobowości, jej świadomości i samoświadomości. Już V.N. Myasishchev ujawnił osobowość jako złożony system relacji, który rozwija się w procesie jej aktywności i komunikacji z innymi ludźmi (1960). Nie można nie zgodzić się, że „trudno zrozumieć proces kształtowania się i rozwoju osobowości bez analizy tych realnych powiązań z innymi ludźmi, w których proces ten może się jedynie odbywać.

Komunikacja z dorosłymi wpływa na rozwój dzieci na wszystkich etapach dzieciństwa wczesnoszkolnego i przedszkolnego. Nie ma powodu twierdzić, że wraz z wiekiem dziecka rola komunikacji wzrasta lub maleje. Bardziej słuszne byłoby stwierdzenie, że jego znaczenie staje się coraz bardziej złożone i głębsze w miarę wzbogacania życia psychicznego dziecka, poszerzania się jego połączeń ze światem i pojawiania się nowych umiejętności. Głównym i być może najbardziej uderzającym pozytywnym wpływem komunikacji jest jej zdolność do przyspieszania rozwoju dzieci.

Wpływ komunikacji w postaci jej pozytywnego oddziaływania można prześledzić we wszystkich sferach życia psychicznego dziecka - od procesów percepcji po kształtowanie osobowości i samoświadomości.

Powyższe uprawnia do twierdzenia, że komunikacja jest rzeczywiście czynnikiem decydującym o ogólnym rozwoju umysłowym dziecka w okresie wczesnoszkolnym i przedszkolnym.

Najważniejszym sposobem, w jaki komunikacja wpływa na rozwój psychiczny dzieci, jest to, że dziecko w kontakcie z osobą dorosłą obserwuje jego działania i czerpie z nich wzorce do naśladowania. Komunikacja spełnia różne funkcje w życiu człowieka. Wyróżniamy wśród nich 3 funkcje: organizowanie wspólnych działań, kształtowanie rozwoju relacji międzyludzkich oraz wzajemne poznawanie się ludzi.

Naszym zdaniem potrzeba komunikacji ma ten sam charakter, niezależnie od wieku partnera: najważniejsze jest poznanie siebie i ocena siebie poprzez i przy pomocy drugiej osoby. A to, kto jest lustrem, w którym patrzysz, decyduje tylko o tym, jak dokładnie możesz wykorzystać swojego partnera do celów samoświadomość i poczucie własnej wartości.

Główne grupy motywów komunikacji dzieci z otaczającymi je ludźmi. Analizując wyniki prac eksperymentalnych, doszliśmy do wniosku, że motywy zachęcające dziecko do nawiązywania kontaktu z dorosłymi są związane z jego trzema głównymi potrzebami: 1) potrzebą wrażeń; 2) potrzebę aktywnej aktywności; 3) potrzeba uznania i wsparcia.

W wieku przedszkolnym w rozwoju motywów porozumiewania się można wyróżnić trzy okresy: pierwsze miejsce zajmują motywy komunikacji biznesowej, następnie poznawcze i wreszcie, podobnie jak u niemowląt, osobiste.

Motywy poznawcze zmuszają dzieci do zadawania dorosłym dziesiątek pytań na najróżniejsze tematy - od przyczyn psucia się zabawek po tajemnice wszechświata. Małe „dlaczego” na początku prawie nie słuchają odpowiedzi dorosłych - ważne jest, aby wyrazili swoje zdziwienie, nie zauważają sprzeczności w słowach osoby dorosłej (Z. M. Boguslavskaya // Rozwój komunikacji..., 1974 ). Ale stopniowo chęć zadawania pytań zostaje zastąpiona chęcią dowiedzenia się, i tutaj dzieci mogą wdać się w kłótnię z dorosłymi, wielokrotnie zadawać im pytania ponownie, sprawdzając pewność i rzetelność przekazywanej przez nich wiedzy (E. O. Smirnova, 1980).

W wieku przedszkolnym wśród wszystkich rodzajów aktywności dziecka największe znaczenie zyskuje zabawa. Specjalne badania wykazały, że na początkowych etapach rozwoju zabawy dzieci starają się odzwierciedlać głównie zewnętrzny, „materialny” aspekt działań dorosłych, nad którymi pracują poprzez odgrywanie (D. B. Elkonin, 1978a; M. I. Lisina, 1978). Dlatego przywiązują dużą wagę do stosowania różnych przedmiotów zastępczych, które symbolizują „dorosły” sprzęt, profesjonalny ubiór i charakterystyczne atrybuty. Swoją drogą znalezienie odpowiednich „zamienników” pozwala dziecku lepiej zrozumieć funkcje i znaczenie różnych wytworów ludzkiej kultury, a także zaspokaja jego zachłanną ciekawość. Zatem komunikacja poznawcza jest ściśle powiązana z zabawą dzieci.

Książka członka korespondenta Akademii Nauk ZSRR, doktora nauk medycznych P. V. Simonowa i kandydata historii sztuki P. M. Ershova poświęcona jest popularnej prezentacji nauk przyrodniczych podstaw indywidualnych cech człowieka w świetle nauczania I. P. Pavlova na temat wyższych nerwów działalności i osiągnięć współczesnej psychofizjologii. W szeregu rozdziałów wykorzystano dorobek twórczy K. S. Stanisławskiego, dotyczący odtwarzania charakterów bohaterów i zasad aktorskiego przekształcenia w indywidualność portretowanej postaci. Książka cieszy się zainteresowaniem szerokiego grona czytelników – fizjologów, psychologów, nauczycieli, artystów, wszystkich, którzy w swojej praktycznej działalności wiążą się z zagadnieniami edukacji, selekcji i poradnictwa zawodowego człowieka.

Podręcznik „Rozwój osobisty w edukacji” autorstwa Shiyanova E.N., Kotovej I.B. przedstawia nowoczesne teoretyczne podejścia do procesu uczenia się, w tym koncepcje uczenia się rozwojowego i zorientowanego na osobowość. Autorzy kładą nacisk na podejście humanistyczne, którego celem jest harmonijny rozwój jednostki. Autorzy przedstawiają istotę, naturę, wzorce, zasady i koncepcje edukacji rozwoju osobistego. Rozważane są formy, metody i technologie szkolenia stymulujące rozwój osobisty.

„Motywacja zachowania i kształtowania osobowości” Aseev V.G. - książka jest teoretycznym studium struktury motywacji człowieka. Analizuje cechy rozwoju, główne sprzeczności napędowe motywacji (między pożądanym a rzeczywistym, możliwym i koniecznym, pozytywnym i negatywnym, źródła powstawania specyficznie ludzkich motywów: specyfiką motywacyjnego odzwierciedlenia rzeczywistości są omówiono: rozważono stosowane problemy motywacji związane z praktyką nauczania i zarządzania zespołami.

Książka prezentuje najważniejsze dzieła wybitnej rosyjskiej psycholog Lidii Ilyinichnej Bożowicz: monografię „Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie” (1968) oraz cykl artykułów „Etapy kształtowania się osobowości w ontogenezie” (1978, 1979). Książkę kończy ostatnie dzieło autora – relacja przygotowana na konferencję poświęconą L. S. Wygotskiemu, nauczycielowi i wieloletniemu sojusznikowi L. I. Bożowicza. Książka daje holistyczne spojrzenie na kształtowanie się osobowości na różnych etapach ontogenezy, pozwala nie tylko dostrzec teksturę badań psychologicznych nad osobowością dzieci w różnym wieku, warunkami i wzorcami jej kształtowania, ale także prześledzić logika rozwoju idei L. I. Bożowicza.

Publikacja skierowana jest do psychologów, nauczycieli, studentów kierunków psychologiczno-pedagogicznych oraz wszystkich zainteresowanych problematyką rozwoju osobowości.

Uwagi wstępne 9

Część I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie

Dział I. Psychologiczne badania osobowości i ich znaczenie dla pedagogiki 36

Rozdział 1. Aktualne problemy edukacji i miejsce psychologii w ich rozwiązywaniu 36

1.1. Znaczenie badań psychologicznych dla pedagogiki 36

1.2. Rola psychologii w określaniu celów wychowania 37

1.3. Rola psychologii w rozwoju metod wychowawczych 45

1.4. Rola psychologii w ustalaniu systemu wpływów wychowawczych 49

1,5. Rola psychologii w uwzględnianiu skutków oddziaływań wychowawczych 51

Rozdział 2. Walka o psychologię konkretną i całościowe badanie osobowości 54

2.1. Powstanie psychologii edukacyjnej i jej kryzys 54

2.2. Podejście do badania osobowości w psychologii ogólnej i indywidualnej 58

2.3. Psychologia jako „nauka o duchu” i jej podejście do badania osobowości 63

2.4. Podejście S. Freuda do psychologii osobowości 68

Rozdział 3. Stan badań osobowości we współczesnej psychologii 80

3.1. Podejście do rozumienia osobowości w nowych teoriach psychoanalizy 80

3.2. Mechanizm i intelektualizm w krytyce psychoanalizy 89

3.3. Teoria osobowości K. Rogersa 92 3.4. Teoria osobowości K. Lewina 97

3.5. Poszukiwanie holistycznego podejścia do badania osobowości i jej znaczenia dla pedagogiki 101

3.6. Badania nad problematyką „socjalizacji” i jej znaczeniem dla edukacji 104

3.7. „Rola” jako mechanizm asymilacji doświadczenia społecznego 107

3.8. Próby stworzenia ogólnej teorii osobowości w psychologii zagranicznej 110

3.9. Rozumienie osobowości i podejście do jej badania w psychologii radzieckiej 114

Sekcja II. Sytuacja społeczna i siły napędowe rozwoju dziecka 127

Rozdział 4. Sytuacja społeczna rozwoju dziecka 127

4.1. Różne podejścia do charakterystyki wieku i koncepcja społecznej sytuacji rozwoju 127

4.2. Doświadczenie i jego funkcja w rozwoju psychicznym dziecka 133

Rozdział 5. Charakterystyka podstawowych potrzeb dziecka jako motorów jego rozwoju 151

5.1. Biologizacyjne podejście do zrozumienia rozwoju umysłowego dziecka 151

5.2. Potrzeba wrażeń jako wiodący czynnik rozwoju psychicznego dziecka 156

5.3. Potrzeba wrażeń i powstawanie indywidualnego życia psychicznego 161

5.4. Potrzeba wrażeń jako podstawa rozwoju innych potrzeb społecznych dziecka 165

Sekcja III. Związane z wiekiem wzorce kształtowania się osobowości uczniów 169

Rozdział 6. Problem gotowości dziecka do szkoły 169

6.1. Wymagania stawiane dzieciom rozpoczynającym naukę w szkole a problem gotowości szkolnej 169

6.2. Gotowość dziecka do edukacji szkolnej w zakresie aktywności poznawczej 170

6.3. Gotowość dziecka do zajęcia pozycji społecznej ucznia gimnazjum 175

6.4. Proces kształtowania gotowości dziecka do szkoły 179

6.5. Pojawienie się tak zwanych „autorytetów moralnych” pod koniec wieku przedszkolnego 191

Rozdział 7. Kształtowanie osobowości w wieku szkolnym 196

7.1. Kształtowanie postaw wobec uczenia się i rozwój zainteresowań poznawczych w wieku szkolnym 196 lat

7.2. Kształtowanie odpowiedzialnej i sumiennej postawy do nauki wśród uczniów szkół gimnazjalnych 200

7.3. Kształtowanie cech osobowości moralnej u ucznia gimnazjum 204

7.4. Kształtowanie się arbitralności zachowań i aktywności u młodszych uczniów 213

7,5. Specyfika relacji między dziećmi w wieku szkolnym w zespole 220

Rozdział 8. Kształtowanie się osobowości dziecka w wieku gimnazjalnym 226

8.1. Społeczna sytuacja rozwoju w wieku gimnazjalnym 226 lat

8.2. Asymilacja wiedzy i kształtowanie postawy poznawczej młodzieży wobec otoczenia 229

8.3. Znaczenie zespołu dla nastolatków i chęć odnalezienia w nim swojego miejsca 242

8.4. Rozwój strony moralnej jednostki i kształtowanie ideałów moralnych w wieku gimnazjalnym 245 8.5. Kształtowanie się orientacji społecznej osobowości nastolatka 253

8.6. Kształtowanie nowego poziomu samoświadomości u dzieci dorastających 261

8.7. Wpływ samoświadomości nastolatka na inne cechy jego osobowości 265

8.8. Rozwój poczucia własnej wartości i jego rola w kształtowaniu osobowości nastolatka 271

Rozdział 9. Kształtowanie osobowości w wieku licealnym 275

9.1. Potrzeba określenia swojego miejsca w życiu jako główny składnik sytuacji społecznej rozwoju ucznia starszego 275

9.2. Charakterystyka pozycji wewnętrznej uczniów starszych klas 281

9.3. Kształtowanie się światopoglądu w wieku licealnym i jego wpływ na aktywność poznawczą ucznia 285

9.4. Wpływ światopoglądu na samoświadomość i światopogląd uczniów starszych klas 289

9,5. Światopogląd i charakterystyka świadomości moralnej w wieku licealnym 294

9.6. Światopogląd i jego wpływ na strukturę sfery motywacyjnej ucznia szkoły ponadgimnazjalnej 304

Część druga. Problemy kształtowania się osobowości

Rozdział I. Psychologiczne wzorce kształtowania się osobowości w ontogenezie 312

Sekcja II. Etapy kształtowania się osobowości w ontogenezie (I) 321

Sekcja III. Etapy kształtowania się osobowości w ontogenezie (II) 334

Sekcja IV. Etapy kształtowania się osobowości w ontogenezie (III) 345

Sekcja V. O koncepcji kulturowo-historycznej L. S. Wygotskiego i jej znaczeniu dla współczesnych badań psychologii osobowości 357

-- [ Strona 1 ] --

M. I. Lisina

Tworzenie

osobowość dziecka

w komunikacji

Moskwa St. Petersburg Niżny Nowogród Woroneż

Rostów nad Donem

Jekaterynburg Samara Nowosybirsk Kijów Charków Mińsk

Kandydat nauk psychologicznych A. G. Ruzskaya

W przygotowaniu publikacji wzięli udział:

Doktor nauk psychologicznych, profesor E. O. Smirnova Kandydat nauk psychologicznych S. Yu Meshcheryakova Kandydat nauk psychologicznych L. N. Galiguzova Lisina M. I.

L63 Kształtowanie osobowości dziecka w komunikacji. – St. Petersburg: Peter, 2009. – 320 s.: il. – (Seria „Mistrzowie Psychologii”).

ISBN 978–5–388–00493 – W książce zaprezentowano najważniejsze prace wybitnego rosyjskiego psychologa M. I. Lisiny: monografię „Problemy ontogenezy komunikacji”, cykl artykułów poświęconych wpływowi komunikacji na rozwój komunikacji psychiki i osobowości dziecka, a także prace z zakresu psychologii niemowlęctwa. Książka daje całościowe spojrzenie na koncepcję genezy komunikacji i pozwala zrozumieć rolę komunikacji w rozwoju dziecka na różnych etapach ontogenezy.

Publikacja skierowana jest do psychologów, nauczycieli, uczniów i wszystkich zainteresowanych problematyką dzieciństwa i komunikacji.

BBK 88. UDC 37.015. © Peter Press LLC, ISBN 978–5–388–00493 – SPIS TREŚCI O autorze........................... .................................................... .................................................. ............................... CZĘŚĆ I. Rozwój komunikacji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami............. ............. ............. Problemy ontogenezy komunikacji........... .................. ............... .................................. .............. Wstęp................................... .............. ............................................... ................................................ Rozdział 1 Pojęcie komunikacji .................................................. ....... .................................. ............. ....... Definicja komunikacji............................ .................................................. .................................. .. Komunikacja i działania. Komunikacja jako czynność........................................... Funkcje Komunikacja. Znaczenie komunikacji .................................................. ...................... Rola komunikacji w rozwoju psychicznym dziecka........... ..................................................Wpływ komunikacji na ogół rozwój psychiczny dziecka.................. .............. Sposoby oddziaływania komunikacji na rozwój psychiczny dziecka. ................................. .............. Rozdział 2. Pojawienie się komunikacji u dziecka. .................................. .............. .............. Potrzeba komunikacji............ .............. ............................................... ...................... Główne motywy komunikacji............................ .................................................. ..................... Środki transportu.......................... .................................................. ............................................... Rozdział 3. Rozwój komunikacji u dzieci w 1. 7. roku życia lat życia............................................................ ....... Pojęcie formy komunikacji............................................ .................................. ............... .......Sytuacyjno-osobista forma komunikacji............................ ...................... Sytuacyjna biznesowa forma komunikacji ............. .................................. .............. .. Pozasytuacyjno-poznawcza forma komunikacji.................................. .... .................... Pozasytuacyjno-osobista forma komunikacji............................ ......................................... Mechanizm zmiany form komunikacji...... .................................................... ........................... Rozdział 4. Produkty komunikacji. .................................................. ...................................................... .......Relacje dziecka z otaczającymi go ludźmi............................ ..... Obraz samego siebie............................................ ............... .................................. .............. Wniosek ................................... ............. .................. .................................................. .... Bibliografia .................................................. .................. ............... ........................ Komunikacja dzieci z dorosłymi i rówieśnikami: ogólna i różnorodna........... ........................... I. Cele badań porównawczych komunikacji dzieci z dorosłymi i rówieśnikami. II. Rola i funkcje komunikacji z rówieśnikami w rozwoju psychicznym dzieci................. III. Badanie komunikacji z rówieśnikami w psychologii domowej........................... IV. Główne etapy rozwoju komunikacji z rówieśnikami w dzieciństwie wczesnoszkolnym i przedszkolnym............................ ............. .................................. ............... ............... ............................ ....... Wniosek.............. .................................. .............. .................................. ............. .............. Bibliografia .................. .............. ............................................... ................................. Formacja i rozwój komunikacji z rówieśnikami w przedszkolu............ ......................................... CZĘŚĆ DRUGA. Komunikacja i rozwój umysłowy dziecka .................................................. .................. .............. O mechanizmach zmiany działalności wiodącej u dzieci w pierwszych siedmiu latach życia........................... Bibliografia...... .................................. ............... .................................................. ... .............. Komunikacja i rozwój umysłowy.................................. .................................................. .............. .............. Bibliografia ............... ...................................................... ........................................ Rozwój aktywności poznawczej dzieci w komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami 1. koncepcja aktywności poznawczej............................................ ............................................... 2. Hipoteza o naturze i niektórych czynnikach rozwój aktywności poznawczej.... 3. Wyniki eksperymentów............................ ............. .................................................. ...... ....... A. Wpływ komunikacji na rozwój PA u niemowląt........................... ....................... B. Wpływ komunikacji na rozwój PA u małych dzieci............ ...........B.Wpływ komunikacji na rozwój PA u dzieci w wieku przedszkolnym........................... ......... Wniosek...... .................................. ............... ............... .................................. .............. Bibliografia.. .................................................. .................................. .............. ...........Problemy i zadania badań mowy u dzieci............................ .................. .............. 1. Trzy funkcje mowy.................................... ............ .................................. ...... ........................ 2. Etapy genezy mowy jako środka komunikacji.............. ... .................................................. ... ....... 3. Etap przygotowawczy – przedwerbalny rozwój komunikacji............................ .... .... 4. Faza pojawienia się mowy.................................. ............. .................................. .................... 5. Etap rozwoju komunikacji werbalnej........... .................. .................................. .................. Bibliografia .................................. .................. ............... ............................................... CZĘŚĆ III. Komunikacja i osobowość .................................................................. .................................................. ............... Kształtowanie się osobowości dziecka w komunikacji.............................. .................................................. Niektóre źródła światopoglądu przedszkolaków............................................ ......................... .... Wniosek.................... .................. ............... .................................. .............. ............. Bibliografia .................. .................. .................................. .............. ............................. Komunikacja i świadomość (świadomość, samoświadomość). Rozwój świadomości (samoświadomości) w ontogenezie............................................ ............... .................................. .................. .............................. ...........Potrzeba komunikacji jako pragnienie samowiedzy i poczucia własnej wartości............................Motywy komunikacja jako podstawa kształtowania się u dzieci „obrazu siebie” i wizerunków innych ludzi........... .... .................................................. ...................................................... ........................................ Rola komunikacji w kształtowaniu podstaw świadomości i światopoglądu dzieci.............. ............. CZĘŚĆ IV. Psychologia dziecka .................................................. ...................................................... ...Główne problemy badania dziecka pierwszego roku życia w psychologii obcej....... I. Wstęp. Aktualny stan psychologii niemowlęctwa.................................. II. Problem wpływu wczesnego doświadczenia .................................................. .................. ............... ........... III. Problem „macierzyństwa” .................................................. ....... .................................. ............. ...... IV. Problem dialogu matki z dzieckiem.

V. Problem przywiązania dziecka do otaczających go osób............................ ...... VI . Wniosek................................................. .................................................. ............................... Bibliografia............................ ...................................................... ........................................ Co współczesne dziecko wie i potrafi.... ...................................................... ............................ 1. Stan psychologii niemowlęctwa............ ................................................. ............................. ..... 2. Przyczyny opóźnionego rozwoju psychologii niemowlęctwa. .................................................. ....... 3. Aktualny stan psychologii niemowlęctwa............................ .................. .............. 4. Kompetencje niemowlęcia i ich ograniczenia....... .................................................. ........... 5. Po co dziecku jego wielkie możliwości?............ .............. ............................................... 6. O nowoczesne dziecko ............................................... .................................. ...... ....... Bibliografia .................................. ....... ................................................. . ........................ Rozwój emocji podczas komunikacji z dorosłymi w pierwszym roku życia........... .............................. Pojęcie komunikacji............................ .................................................... .................................................. Zrozumienie emocje...... ........................................... ............. .................................. ...................... Metodologia rejestracji operacji wyrazistych............................ .................................. .............. ......... Wyniki badań ekspresji dzieci............................ ..... .................................................. ....... Bibliografia .................................................. .................................................. ...... ................... Spis publikacji M. I. Lisiny........................... .................................................. ............... ................... O AUTORZE Maja Iwanowna Lisina (1929–1983) Imię Maja Iwanowna Lisina przede wszystkim przywodzi na myśl potężny magnetyzm jej osobowości i ogromny urok. Każdy, kto spotkał tę kobietę, odczuwał nieodparte pragnienie zbliżenia się do niej, dotknięcia tego szczególnego „promieniowania”, które z niej emanowało, zdobycia jej aprobaty, uczucia, bycia przez nią potrzebnym. Doświadczyli tego nie tylko ludzie z jej pokolenia, ale zwłaszcza młodsi od niej. I choć komunikacja z Mają Iwanowna, przede wszystkim naukowa, nie zawsze była prosta i łatwa, nikt nigdy nie żałował, że o nią zabiegał. Najwyraźniej stało się tak, ponieważ każdy, kto wpadł w orbitę tego czy innego kontaktu z nią, nie tylko znacznie się w coś wzbogacił, ale także wzrósł na własnych oczach. Miała rzadką umiejętność dostrzegania w człowieku tego, co najlepsze, sprawiania, że poczuł (lub zrozumiał), że ma wyjątkowe cechy, wywyższył go w swoich oczach. Jednocześnie Maja Iwanowna była bardzo wymagająca wobec ludzi i bezkompromisowa w ocenie ich działań i osiągnięć. I te dwie cechy harmonijnie łączyły się w niej i w jej podejściu do ludzi, wyrażając w ogóle swój szacunek do nich.

Można powiedzieć, że spotkanie tej osoby stało się wydarzeniem w życiu każdego, kogo połączył z nią los.

od Charkowa po Ural, do dużej rodziny niezbyt przyjaznych krewnych;

potem do Moskwy, znowu do osobnego mieszkania itp.

Podczas Wojny Ojczyźnianej jej ukochany dziewiętnastoletni brat zginął w wyniku spalenia w czołgu.

Na początku lat 50., gdy była jeszcze młoda, zmarł ojciec Mai Iwanowna, a 22-letnia studentka spadła na barki opiekowania się niewidomą matką i młodszą siostrą. Maya Iwanowna godnie wypełniła swój obowiązek jako córka i siostra, głowa i wsparcie rodziny.

Maja Iwanowna zmarła u szczytu swoich zdolności naukowych, 5 sierpnia 1983 roku, żyjąc zaledwie 54 lata.

Szacunek dla niej jako naukowca i Osoby zawsze był ogromny: zarówno jej studenci, jak i czcigodni naukowcy cenili jej zdanie.

czy były to ciasta na ucztę, czy sukienka, którą uszyła na święto, czy coś innego. Znała kilka języków (angielski, francuski, hiszpański, włoski itp.), mówiła nimi biegle i stale doskonaliła swoją wiedzę w tym zakresie. Jej ojczysty język rosyjski był niezwykle jasny i bogaty. Jej wyobraźnia, której pozazdroszczą pisarze science fiction, i subtelne poczucie humoru były niesamowite.

M. I. Lisina wzbogaciła psychologię dziecięcą o szereg oryginalnych i głębokich idei.

Stworzyła nową sekcję w psychologii dziecięcej: psychologia niemowlęctwa z identyfikacją mikrofaz w rozwoju dzieci w tym wieku, definicją wiodącej aktywności, głównymi formacjami psychologicznymi, z ujawnieniem kształtowania się podstaw osobowości w dzieci w tym wieku (tzw. formacje osobowości nuklearnej), kształtowanie podmiotowości dziecka, z uwzględnieniem głównych kierunków rozwoju kompetencji niemowlęcych oraz roli doświadczeń niemowlęcych w dalszym rozwoju psychicznym dziecka.

o funkcji obrazu siebie regulującej aktywność i zachowanie dziecka;

o jego pośredniczeniu w takich aspektach rozwoju dziecka, jak jego aktywność poznawcza itp.

Najważniejszą cechą samooceny stała się nie jej strona ilościowa (wysoka niska) i nie jej zgodność z rzeczywistymi możliwościami dziecka (właściwa-nieadekwatna), ale cechy jakościowe w zakresie jej składu i kolorystyki (pozytywny negatywny, zupełny-niepełny). , ogólnie-specyficzny, bezwzględnie-względny).

Pojęcie siebie (czyli wiedzy) uznawano za mniej lub bardziej dokładne, ponieważ jego konstrukcja opiera się na konkretnych faktach, albo poprawnie odzwierciedlonych przez jednostkę, albo przez nią zniekształconych (przeszacowanych lub niedocenianych).

Interakcja ta zapewnia rozwiązanie pojawiających się sprzeczności pomiędzy nową wiedzą podmiotu o sobie i jego dotychczasowym podejściem do siebie, a dynamicznym narodzinami nowej jakości obrazu siebie.

Inicjatywa jest odmianą działania, przejawem jej wysokiego poziomu.

Aktywność poznawcza jest w pewnym sensie tożsama z potrzebą poznawczą.

Uznając niewątpliwe znaczenie naturalnych podstaw aktywności poznawczej, M. I. Lisina podkreśliła rolę komunikacji jako najważniejszego czynnika w rozwoju aktywności poznawczej w dzieciństwie. Była przekonana (a podstawą tego były liczne obserwacje i dane eksperymentalne uzyskane zarówno przez nią samą, jak i przez jej współpracowników i uczniów), że komunikacja z otaczającymi ją ludźmi determinuje ilościowe i jakościowe cechy aktywności poznawczej dziecka, tym bardziej, że im młodszy jest wiek dziecka i tym silniejszy, zatem relacja ze starszymi pośredniczy w relacji dzieci z całym otaczającym je światem.

Sposoby, w jakie komunikacja wpływa na aktywność poznawczą, są bardzo złożone.

M.I. Lisina uważała, że na różnych etapach dzieciństwa mechanizmy wpływu komunikacji na aktywność poznawczą nie są takie same. W miarę rozwoju dzieci wpływ komunikacji na aktywność poznawczą w coraz większym stopniu zależy od formacji osobistych i wyłaniającej się samoświadomości, na którą wpływają przede wszystkim kontakty z innymi ludźmi. Ale dzięki takiej mediacji sens komunikacji tylko się wzmacnia, a jej efekt staje się trwalszy i trwalszy.

Mechanizmy działania na płaszczyźnie wewnętrznej pojawiają się wcześniej w komunikacji i dopiero później rozciągają się na interakcję dziecka ze światem obiektywnym. Dalszy rozwój wewnętrznego planu działania dziecka wiąże się także z jego gotowością do podjęcia nauki szkolnej w szerokim tego słowa znaczeniu. Tworzenie niesytuacyjnych form komunikacji z dorosłymi w wieku przedszkolnym przyczynia się do ukształtowania się u dzieci zasadniczo nowego poziomu działań wewnętrznych - operacji logicznych z koncepcjami i dynamicznych transformacji wysoce schematycznych modeli obrazów.

Zdolność do działania w umyśle, wzrastająca pod wpływem pozasytuacyjnych form komunikacji, pośredniczy w rozwoju innych aspektów psychiki dziecka, takich jak na przykład arbitralna regulacja zachowania i aktywności itp.

selektywność percepcji mowy w porównaniu z dźwiękami fizycznymi;

wrażliwość na fonemy języka ojczystego w porównaniu z fonemami języka obcego;

selektywność percepcji obrazów osoby w porównaniu z obrazami przedmiotów;

cechy zapamiętywania i obrazów pamięciowych obiektów zawartych i nieuwzględnionych w komunikacji dziecka z osobą dorosłą;

działania w umyśle za pomocą obrazów przedmiotów i ludzi;

rozwój pozytywnych i negatywnych emocji u dzieci z różnymi doświadczeniami komunikacyjnymi;

kształtowanie podmiotowości u dzieci dorastających w różnych warunkach;

charakter selektywności w relacjach przedszkolaków itp.

Materiały uzyskane w kilkudziesięciu badaniach przeprowadzonych przez samą M. I. Lisinę oraz jej współpracowników i uczniów pod jej kierunkiem pozwoliły stworzyć ogólny obraz rozwoju psychicznego dziecka od urodzenia do 7 lat w komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami.

opóźnienia w rozwoju aktywności poznawczej i mowy, a także niewrażliwość na wpływy dorosłych u małych dzieci itp.

Według M. I. Lisiny „komunikacja ma najbardziej bezpośredni związek z rozwojem osobowości u dzieci, ponieważ już w swojej najbardziej prymitywnej, bezpośrednio emocjonalnej formie prowadzi do ustanowienia połączeń między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi i staje się pierwszym elementem owego „zespołu”, czyli „integralności” (A. N. Leontiew), relacji społecznych, które stanowią istotę osobowości.” Podejście zaproponowane przez M. I. Lisinę do badania kształtowania się osobowości w kontekście komunikacji opiera się na ogólnej koncepcji metodologicznej opracowanej w psychologii rosyjskiej przez B. G. Ananyeva, A. N. Leontyeva, V. N. Myasishcheva. S. L. Rubinsteina. Jej punktem wyjścia jest koncepcja osobowości „jako zespołu relacji społecznych”.

Na płaszczyźnie psychologicznej, w odniesieniu do jednostki, pojęcie to interpretuje się „jako zespół relacji z otaczającym światem” (E.V. Ilyenkov).

W odniesieniu do problemów ontogenetycznego rozwoju osobowości stanowisko to konkretyzuje się w idei formacji osobowych jako wytworów powstających u dziecka: postaw wobec siebie, wobec otaczających go ludzi i obiektywnego świata.

M.I. Lisina zasugerowała, że związany z wiekiem rozwój osobowości dziecka jest zdeterminowany rodzajami tych relacji, które rozwijają się w jego praktycznych działaniach i komunikacji. Uważała, że centralne nowe formacje osobowe w ontogenezie powstają w punktach wzajemnego przecięcia i transformacji wszystkich trzech linii relacji jednocześnie.

Podziwiano jej błyskotliwy i oryginalny umysł, bezgraniczną pracowitość, absolutną uczciwość naukową i bezinteresowność, rozległość wiedzy i niestrudzone poszukiwania twórcze. Obficie obdarzona przez naturę, pomnażała swój talent niestrudzoną pracą, lekkomyślnie dając ludziom wszystko, co miała w nauce: pomysły, metody badawcze, czas i pracę. M.I. Lisina stworzyła szkołę psychologii dziecięcej, której przedstawiciele dzisiaj kontynuują, najlepiej jak potrafią, rozpoczętą przez nią pracę.

Zainteresowany czytelnik może zapoznać się z pracami M. I. Lisiny dotyczącymi innych problemów psychologicznych, korzystając ze spisu jej publikacji znajdującego się na końcu książki.

A. G. Ruzskaya, kandydat nauk psychologicznych CZĘŚĆ I ROZWÓJ KOMUNIKACJI DZIECKA Z DOrosłymi I RÓWNIKAMI PROBLEMY ONTOGENEZY KOMUNIKACJI Wprowadzenie Ta książka dotyczy komunikacji. Porozmawiamy w nim o tym, jak dziecko po urodzeniu nawiązuje pierwsze kontakty z otaczającymi go ludźmi, jak jego relacje z nimi stają się coraz bardziej złożone i pogłębione, jak w pierwszym okresie zmienia się komunikacja dziecka z dorosłymi i rówieśnikami. 7 lat życia. Nasza książka jest także o samopoznaniu. Spróbujemy opisać, co małe dziecko wie o sobie, jak wyobraża sobie swoje różne zdolności i wynikające z nich możliwości.

Komunikacja i samowiedza to dwa duże problemy, które od dawna niepokoją umysły ludzkości. W ostatnich dziesięcioleciach zainteresowanie nimi na całym świecie jeszcze bardziej wzrosło. Jest ku temu wiele powodów. W dzisiejszych czasach rozwój komunikacji i transportu zbliżył do siebie różne części planety, czyniąc ją „małą”, jak powiedział Jurij Gagarin, który jako pierwszy spojrzał na Ziemię z kosmosu. Ale tu pojawia się paradoks: szybkie i stale przyspieszające tempo życia wprowadza jednocześnie alienację między ludźmi. Ci, którzy mieszkają bardzo blisko siebie, oddalają się od siebie: w tym samym domu, a często nawet w tym samym mieszkaniu. Zniszczenie starego, patriarchalnego stylu życia powoduje, że rzadko widujemy się z sąsiadami, rzadko spotykamy się z przyjaciółmi i tracimy bliskość z bliskimi. Ludzie czują, że samotność wdziera się w ich życie i boleśnie z tego powodu cierpią. Czy to właśnie to doświadczenie sprawiło, że Antoine de Saint-Exupéry wykrzyknął: „Jedynym prawdziwym luksusem jest luksus komunikacji międzyludzkiej!”? W warunkach, gdy dotychczasowe, nawykowe formy życia, z ich spokojnymi, stałymi powiązaniami i przywiązaniem do tradycji, zostają zastąpione nowymi formami życia, charakteryzującymi się dynamizmem i wysokim rytmem, ludzie uparcie starają się zrozumieć, czym jest - komunikacja, jak ją zachować i kultywować je dla dobra ludzkości?

Wśród różnych dyscyplin naukowych, które mogą pomóc w rozwiązaniu problemu komunikacji, pierwsze miejsce zajmuje psychologia. To psycholog z samej istoty swego zawodu jest powołany do zrozumienia życia duchowego człowieka, poznania jego najintymniejszych potrzeb i wymagań. Około 30–35 lat temu, niemal jednocześnie, w różnych częściach świata rozpoczęto badania mające na celu pogłębione poznanie psychologii komunikacji międzyludzkiej. Od samego początku szczególne miejsce wśród nich zajmowały prace poświęcone badaniu komunikacji dziecka, zwłaszcza komunikacji małego dziecka z opiekującymi się nim dorosłymi. Komunikacja dzieci, znacznie prostsza niż dorosłych, obiecywała szybki sukces w jej interpretacji. Dużą rolę odegrały w tym potrzeby praktyki. Zaangażowanie kobiet w produkcję na dużą skalę wymagało pilnego rozwoju publicznej edukacji dzieci. Powstała pilna potrzeba praktyczna ustalenia, jak budować z nimi kontakty w warunkach odmiennych od relacji rodzinnych, które kształtowały się przez wieki. Społeczeństwo domagało się więc od psychologów opracowania zagadnień genezy komunikacji – ustalenia sposobu jej powstawania. Opublikowano zgodnie z tekstem książki: Lisina M.I. Problemy ontogenezy komunikacji. – M.: Pedagogika, 1986.

początkowo powstaje, a następnie rozwija się.

Brak komunikacji w młodym wieku pozostawia fatalny ślad w dalszych losach jednostki, determinując powstawanie agresywności, tendencji aspołecznych i pustki duchowej.

Nieco później amerykańscy naukowcy wykazali zainteresowanie badaniem genezy komunikacji.

W ramach teorii „społecznego uczenia się” prowadzili je w latach 50. Istnieje wiele prac mających na celu analizę kontaktów dziecka z dorosłymi i innymi dziećmi na różnych etapach dzieciństwa. Komunikację dziecka z matką i rówieśnikami interpretowano w ich pracach jako rodzaj zjawiska podporządkowanego prawu „bodziec-reakcja”.

Na początku lat 60. szeroko zakrojone badania nad genezą komunikacji rozpoczęły się w ZSRR.

Radzieccy psychologowie opierali się na silnych tradycjach badania interakcji dzieci z otaczającymi je dorosłymi, stworzonych w latach porewolucyjnych przez wybitnych rosyjskich pediatrów, fizjologów i nauczycieli wczesnego dzieciństwa. Wśród nich przede wszystkim należy wymienić wybitnego naukowca i organizatora publicznej edukacji małych dzieci N. M. Shchelovanovej oraz jego współpracowników i uczniów: N. M. Aksarinę (Edukacja dzieci…, 1955), M. Yu. Kistyakovskaya ( 1970), R. V. Tonkova-Yampolskaya (Adaptacja społeczna..., 1980). Szkoła badania normalnej fizjologii wczesnego dzieciństwa stworzona przez N. M. Shchelovanova nadal istnieje i stale rozwija swoją pracę. Ale oprócz tego, z inicjatywy czołowego specjalisty psychologii dziecięcej w ZSRR, A.V. Zaporożca, podjęto odpowiednie badania psychologiczne dotyczące genezy komunikacji u dzieci w pierwszych 7 latach życia. W pracach tych wzięli udział pracownicy laboratorium rozwoju umysłowego i edukacji dzieci w wieku przedszkolnym Instytutu Badawczego Psychologii Ogólnej i Pedagogicznej Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR. Laboratorium od około 20 lat zajmuje się badaniami eksperymentalnymi nad komunikacją z dorosłymi i rówieśnikami u dzieci w pierwszych 7 latach życia. Oddana do wiadomości Czytelników książka zawiera teoretyczne uogólnienia wyników 20-letniej pracy autora. Jednocześnie w książce przedstawiono konkretne badania przeprowadzone pod naszym kierownictwem;

Bez ich wkładu rozwój genezy komunikacji nie byłby możliwy.

Dużo miejsca w książce poświęcamy m.in. zagadnieniom samowiedzy. Co jest tego przyczyną? Dlaczego kwestie komunikacji rozważa się w powiązaniu z problemami samowiedzy? Samowiedza jest niezależnym problemem, który od czasów starożytnych zajmuje umysły filozofów i naukowców. Ludzie zawsze zachłannie starali się zrozumieć, kim są – zarówno każda pojedyncza osoba, jak i ludzkość jako całość.

Potrzeba samowiedzy nie jest czczą kaprysem: jednostka nie mogłaby istnieć bez prawidłowego pojęcia o tym, do czego jest zdolna. Najwyraźniej dlatego ta potrzeba jest w każdym z nas tak silna i rodzi nienasycone zainteresowanie zrozumieniem i docenieniem siebie.

Głównym źródłem, z którego czerpiemy wiedzę o sobie, jest doświadczenie, które rodzi się w działaniu aktywnym, i to zbiorowym. Dzięki praktyce z innymi osoba ma najlepszą okazję do zrozumienia swoich umiejętności.

Osobiste (w formie), a jednocześnie publiczne (w istocie) relacje z ludźmi, które rozwijają się podczas komunikacji, stają się najważniejszym narzędziem samopoznania. Druga osoba jest jak lustro, w którym przeglądamy się, żeby się przejrzeć.

Komunikacja i samowiedza są ze sobą ściśle powiązane. Komunikacja to najlepszy sposób na poznanie siebie. A prawidłowe wyobrażenie o sobie oczywiście z kolei wpływa na komunikację, pomagając ją pogłębić i wzmocnić. W kontaktach biznesowych i przyjaźni równie ważna jest świadomość swoich działań, surowa i trafna ocena siebie.

Dlatego w naszej książce będziemy mówić o komunikacji i samowiedzy jako o dwóch nierozerwalnie powiązanych problemach, które wzajemnie się determinują. Rozważymy je w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym (od urodzenia do 7 lat). Pierwszy rok życia – niemowlęctwo – był wciąż bardzo mało badany przez psychologów, ale fakty zgromadzone przez naukę w ciągu ostatnich dwóch dekad sugerują, że nawet w pierwszych miesiącach po urodzeniu dziecko nie „przygotowuje się do bycia osobą”, ale żyje i aktywnie działa, nawiązuje złożone relacje z otaczającymi go ludźmi i środowiskiem, w którym żyje. Wczesny wiek – drugi i trzeci rok życia – jest wyjątkowy pod tym względem, że dzieci opanowują utrwalone kulturowo sposoby posługiwania się przedmiotami i uczą się mówić, co niepomiernie pogłębia możliwości ich wiedzy i interakcji z otaczającymi je ludźmi. Sam wiek przedszkolny (od 3 do 7 lat) jest ważnym etapem w kształtowaniu się osoby. Dziecko jest już w miarę samodzielne, potrafi dużo i aktywnie przechodzi od jednej czynności do drugiej: sprawdzania, rysowania, budowania, pomagania starszym, zabawy z przyjaciółmi. Oznacza to, że ma wiele okazji, aby sprawdzić, jak bardzo jest zręczny i odważny, jak potrafi dogadać się z towarzyszami, rozpoznać się po swoich czynach. Przedszkolak ponadto jest ściśle związany z otaczającymi go ludźmi - dorosłymi i rówieśnikami. Dzięki temu posiada doświadczenie komunikacyjne, które pozwala mu porównywać się z rówieśnikami, wysłuchiwać opinii bliskich i nieznajomych na swój temat oraz rozpoznawać siebie w ocenach innych.

W ten sposób, obserwując dzieci, psycholog ma okazję dostrzec cechy ich samowiedzy i warunki, w jakich się ona rozwija: indywidualną praktykę dziecka i jego komunikację z innymi ludźmi.

Nasza książka skierowana jest przede wszystkim do naukowców specjalizujących się w dziedzinie rozwoju dziecka – psychologów, fizjologów, nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, psychoneurologów i psychiatrów. Poznanie jej może zainteresować także każdego, kto interesuje się problematyką psychologii ogólnej, psychologii komunikacji i samowiedzy.

Rozdział Pojęcie komunikacji Głównym celem książki jest przedstawienie wypracowanej przez nas koncepcji dotyczącej powstawania komunikacji z otaczającymi nas ludźmi i jej rozwoju w ciągu najbliższych 7 lat życia dziecka.

Definicja komunikacji Już we wstępie do książki zauważyliśmy, że w ciągu ostatnich dwóch–trzech dekad dziedzina komunikacji przyciągała szczególną uwagę badaczy. Istota komunikacji, jej cechy indywidualne i związane z wiekiem, mechanizmy przepływu i zmiany stały się przedmiotem badań filozofów i socjologów (B. D. Parygin, 1971;

I. S. Kon, 1971, 1978), psycholingwiści (A. A. Leontiev, 1979a, b), specjaliści psychologii społecznej (B. F. Porshnev, 1966;

G. M. Andreeva, 1980), psychologia dziecięca i rozwojowa (B. S. Mukhina, 1975;

Tak, L. Kołominski). Jednak różni badacze nadają pojęciu komunikacji znacznie odmienne znaczenia. I tak N.M. Shchelovanov i N.M. Aksarina (Raising Children..., 1955) nazywają czułą mowę osoby dorosłej skierowaną do komunikacji niemowlęcej;

M. S. Kagan (1974) uważa za zasadne mówienie o komunikacji człowieka z przyrodą i samym sobą. Niektórzy badacze (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgyallo // Thinking and Communication, 1973) uznają realność relacji między człowiekiem a maszyną, inni uważają, że „mówienie o komunikacji z obiektami nieożywionymi (na przykład z komputerem) ma jedynie znaczenie metaforyczne”

(B.F. Lomov // Problem komunikacji..., 1981. s. 8). Wiadomo, że za granicą zaproponowano wiele definicji komunikacji. I tak, odwołując się do danych D. Densa, A. A. Leontiev (1973) podaje, że w samej literaturze anglojęzycznej do 1969 roku zaproponowano 96 definicji pojęcia komunikacji.

A jednak nieuchronnie każdy, zaczynając pisać o tym zjawisku, podaje inną, własną definicję komunikacji. Podajemy również tę definicję.

Komunikacja to interakcja dwóch (lub więcej) osób, mająca na celu koordynację i połączenie ich wysiłków w celu nawiązania relacji i osiągnięcia wspólnego rezultatu.

Zgadzamy się ze wszystkimi, którzy podkreślają, że komunikacja to nie tylko działanie, ale właśnie interakcja: odbywa się ona pomiędzy uczestnikami, z których każdy jest w równym stopniu nośnikiem aktywności i zakłada ją u swoich partnerów (K. Obukhovsky, 1972;

AA Leontiev, 1979a;

K. A. Abulkhanova-Slavskaya // Problem komunikacji..., 1981).

Komunikację charakteryzuje także to, że tutaj każdy uczestnik działa jako osoba, a nie jako fizyczny przedmiot, „ciało”. Badanie lekarskie nieprzytomnego pacjenta nie jest komunikacją. Komunikując się, ludzie są zdeterminowani, aby partner im odpowiedział i liczyli na jego informację zwrotną. A. A. Bodalev (1965), E. O. Smirnova (Myślenie i komunikacja, 1973) i inni psychologowie zwracają uwagę na tę cechę komunikacji. Na tej podstawie B.F. Lomov argumentuje, że „komunikacja to interakcja ludzi wchodzących w nią jako podmioty” (Problem of communication..., 1981. s. 8), a nieco dalej: „Do komunikacji potrzebne są co najmniej dwie osoby potrzebne, z których każdy pełni właśnie rolę podmiotu” (tamże).

Pragniemy podkreślić, że wymienione powyżej cechy komunikacji są ze sobą nierozerwalnie powiązane. Absolutyzacja interakcji w oderwaniu od innych cech komunikacji prowadzi do stanowiska interakcjonistycznego, które ostro zubaża ideę komunikacji. Przy nadmiernym nacisku na wymianę informacji jako istotę komunikacji, ta ostatnia zamienia się w komunikację – zjawisko również znacznie węższe niż komunikacja.

Przypomnijmy, że K. Marks mówiąc o zjawiskach komunikacji, nie używał angielskiego słowa komunikacja – „komunikacja”, ale niemieckiego Verkehr – terminu, który w znacznie większym stopniu oddaje związek komunikacji z relacjami w społeczeństwie ludzkim (Marx K., Engels F. Soch T. 3. s. 19). Wreszcie utożsamianie komunikacji z relacjami, zwłaszcza związkami, również wypacza omawiane pojęcie;

jego wyraźne oddzielenie od pojęcia „relacji” ma istotne znaczenie fundamentalne i metodologiczne (Ya. L. Kolominsky, 1981). Do ostatniego pytania powrócimy rozważając produkty komunikacyjne.

Tak więc w trakcie komunikacji ludzie zwracają się do siebie w nadziei otrzymania odpowiedzi, odpowiedzi.

Ułatwia to oddzielenie aktów komunikacji od wszelkich innych działań. Jeśli dziecko słuchając Cię, patrzy Ci w twarz i uśmiechając się w odpowiedzi na Twoje miłe słowa, patrzy Ci w oczy, możesz być pewien, że się komunikujesz. Ale wtedy dziecko, zwabione hałasem w sąsiednim pokoju, odwróciło się lub przechyliło głowę, z zainteresowaniem przyglądając się chrząszczowi w trawie – i komunikacja została przerwana: zastąpiła ją aktywność poznawcza dziecka.

Komunikację można oddzielić od innych rodzajów działalności człowieka w odrębny epizod.

Dzieje się tak na przykład wtedy, gdy ludzie koncentrują się na omawianiu swoich relacji, wyrażaniu sobie nawzajem opinii na temat swoich lub cudzych działań. U małych dzieci komunikacja jest zwykle ściśle powiązana z zabawą, eksploracją obiektów, rysowaniem i innymi czynnościami i przeplata się z nimi. Dziecko jest albo zajęte swoim partnerem (dorosłym, rówieśnikiem), albo przełącza się na inne rzeczy. Ale nawet krótkie chwile komunikacji są działaniem holistycznym, które ma niepowtarzalną formę u dzieci.Zobacz analizę użycia tego słowa u G. M. Andreevy (1980a), G. M. Kuchinsky (Problem komunikacji..., 1981), A. A. Leontyev (1973 ). .

istnienie, zatem jako przedmiot analizy psychologicznej, komunikacja stanowi dobrze znaną abstrakcję. Komunikacja nie sprowadza się całkowicie do sumy obserwowanych izolowanych kontaktów dziecka z otaczającymi go ludźmi, choć to właśnie w nich się manifestuje i na ich podstawie konstruuje się jako przedmiot naukowych badań.

Komunikacja i aktywność. Komunikacja jako działanie Zaproponowanie definicji komunikacji jest sprawą ważną, ale nie można się do niej ograniczać;

ponadto wymagane jest przedstawienie swego zrozumienia. Od razu powiedzmy, że traktując komunikację jako kategorię psychologiczną, interpretujemy ją jako czynność, dlatego dla nas termin aktywność komunikacyjna jest synonimem komunikacji.

Największe uznanie zyskały koncepcje S. L. Rubinsteina (1946, 1973), B. G. Ananyeva (1980a), L. S. Wygotskiego (1982, 1983), A. N. Leontiewa (1983). Nasze rozumienie komunikacji oparliśmy na koncepcji działania opracowanej przez A. N. Leontyeva i rozwiniętej przez A. V. Zaporozhets (1960a, b, 1979), D. B. Elkonin (1960, 1978a), V. V. Davydov (1977), P. Ya Galperin (1978) . Z punktu widzenia tej koncepcji działanie jest rzeczywistym procesem składającym się z zestawu działań i operacji, a główną różnicą między jednym działaniem a drugim jest specyfika ich obiektów. Analizować każde działanie oznacza wskazać, jaki jest jego przedmiot, poznać potrzeby i motywy, które nim kierują, opisać specyfikę składających się na niego działań i operacji.

komunikacja może działać jako strona działania, a ta ostatnia jako warunek komunikacji;

wreszcie komunikację interpretuje się jako szczególny rodzaj aktywności. Sama G. M. Andreeva opowiada się za jak najszerszym rozumieniem związku między aktywnością a komunikacją, w którym „komunikacja jest rozpatrywana zarówno jako aspekt wspólnej działalności (ponieważ sama aktywność to nie tylko praca, ale także komunikacja w procesie pracy), jak i jako jej swoista pochodna” (1980a. s. 95).

Co zatem oznacza rozumienie komunikacji jako szczególnego rodzaju działania? Zgadzamy się z V.V. Davydowem (1977), że w tym celu konieczne jest zidentyfikowanie głównych elementów strukturalnych komunikacji. Innymi słowy, należy nałożyć na działalność komunikacyjną ogólną siatkę, siatkę mającą zastosowanie do badania każdego rodzaju aktywności i wypełnić jej komórki określoną treścią. Oto co otrzymaliśmy w wyniku takiej nakładki. Elementy strukturalne aktywności komunikacyjnej są następujące.

Przedmiotem komunikacji jest druga osoba, partner komunikacji jako podmiot. Podobną definicję przedmiotu komunikacji podaje T.V. Dragunova (Wiek i cechy indywidualne…, 1967).

Potrzeba komunikacji polega na pragnieniu poznania i oceny innych ludzi, a za ich pośrednictwem i przy ich pomocy - samopoznania i poczucia własnej wartości. Ludzie dowiadują się o sobie i innych poprzez różnorodne działania, ponieważ w każdym z nich objawia się osoba. Jednak komunikacja odgrywa w tym względzie szczególną rolę, gdyż nakierowana jest na drugą osobę jako jej przedmiot i będąc procesem dwukierunkowym (interakcją), prowadzi do tego, że podmiotem wiedzy staje się sam poznający, a relacja inni lub inni uczestnicy komunikacji. Ten punkt widzenia znalazł szerokie odzwierciedlenie w obradach konferencji poświęconych potrzebom socjogenicznym (Problemy kształtowania się potrzeb socjogenicznych, 1974) oraz problematyce wzajemnego poznania się ludzi (Problemy teoretyczne i stosowane..., 1975).

Motywy komunikacyjne są tym, dla czego podejmowana jest komunikacja. Zaproponowane powyżej zrozumienie przedmiotu działalności komunikacyjnej w naturalny sposób prowadzi do wniosku, że motywy komunikacji powinny być ucieleśnione lub, według terminologii A. N. Leontiewa (1983), „uprzedmiotowione” w cechach samej osoby i innych ludzi , dla wiedzy i ocen, jakie dana jednostka wchodzi w interakcję z kimś z jej otoczenia.

Akcja komunikacyjna jest jednostką aktywności komunikacyjnej, całościowym aktem skierowanym do drugiej osoby i skierowanym na nią jako na jej przedmiot. Dwie główne kategorie działań komunikacyjnych to akty proaktywne i akty reaktywne.

Cele komunikacji to cel, ku któremu, w danych określonych warunkach, zmierzają różne działania podejmowane w procesie komunikowania. Cele (motywy) i cele komunikacji mogą się ze sobą nie pokrywać.

Środki komunikacji to operacje, za pomocą których realizowane są działania komunikacyjne.

Produkty komunikacji to formacje o charakterze materialnym i duchowym, które powstają w wyniku komunikacji. Należą do nich przede wszystkim „rezultat ogólny”, o którym wspominaliśmy w definicji komunikacji, ale także relacje (Ya. L. Kolominsky, 1976;

Relacje między rówieśnikami…, 1978), przywiązania selektywne (S. V. Kornitskaya, 1975;

R. A. Smirnova, 1981) i, co najważniejsze, obraz siebie i innych ludzi – uczestników komunikacji (A. A. Bodalev i in., 1970;

N. N. Avdeeva – w książce: Problemy periodyzacji…, 1976;

Badania eksperymentalne..., 1979;

I. T. Dimitrov;

M. I. Lisina, N. N. Avdeeva;

A. I. Silvestre – w książce: M. I. Lisina. Badania nad problemami., 1980).

Bardziej szczegółową analizę struktury aktywności komunikacyjnej można znaleźć w naszych pracach (Rozwój komunikacji..., 1974, 1974a, 1978;

Badania nad problemami..., 1980).

Powtórzmy, że podejście do komunikacji jako działania ma naszym zdaniem szereg zalet w porównaniu z traktowaniem jej jako szczególnego rodzaju zachowania, interakcji, czyli zespołu uwarunkowanych reakcji człowieka na sygnały płynące od drugiej osoby. Analiza komunikacji jako działania pozwala, rozważając przejście od interakcji zwierząt do komunikacji ludzkiej, jednoznacznie określić zachodzące tu przemiany jakościowe. To samo dotyczy przebiegu rozwoju ontogenetycznego. W ramach proponowanego podejścia rozwój zarówno filogenetyczny, jak i ontogenetyczny przestaje być sprowadzany do multiplikacji działań komunikacyjnych czy pojawiania się nowych sposobów wymiany informacji i nawiązywania kontaktów. Wręcz przeciwnie, same zmiany tego rodzaju znajdują swoje adekwatne wyjaśnienie poprzez transformację potrzeb i motywów komunikacji. Istotną zaletę podejścia do komunikacji jako działalności komunikacyjnej dostrzegamy także w tym, że pozwala ona skorelować komunikację z innymi rodzajami aktywności człowieka, zrozumieć miejsce komunikacji w ich systemie, a ostatecznie określić związek komunikacji z ogólna aktywność życiowa jednostki.

Funkcje komunikacyjne. Znaczenie komunikacji Analiza pojęcia komunikacji i ujawnienie jej rozumienia pozwala zbliżyć się do definicji jej funkcji i znaczenia. Istnieją różne możliwości identyfikacji głównych funkcji komunikacji w życiu człowieka. Z naszej definicji łatwo więc np. wyprowadzić dwie takie funkcje komunikacji:

1) organizacja wspólnych działań ludzi (koordynacja i unifikacja wysiłków w celu osiągnięcia wspólnego rezultatu);

2) tworzenie i rozwój relacji międzyludzkich (interakcja... mająca na celu nawiązanie relacji).

Zasadniczo, przyglądając się bliżej problematyce komunikacji, psychologowie rzeczywiście realizują ideę społecznej istoty człowieka, że jest on zespołem relacji społecznych. Człowiek jako istota społeczna „ma naturę porozumiewania się”. Istota społeczna ludzi ujawnia się w komunikacji materialnej i duchowej. Na tej podstawie G. M. Andreeva argumentuje, że problem komunikacji jest specyficznym problemem psychologii społecznej. Dla naszej nauki społeczeństwo ludzkie jest nie do pomyślenia bez komunikacji, „komunikacja działa w nim jako sposób cementowania jednostek, a jednocześnie jako sposób na rozwój samych tych jednostek” (A. A. Leontyev, 1979b).

Ostatnio coraz częściej ujawnia się ścisły związek komunikacji z wewnętrznym światem człowieka, z psychiką jako całością. Około 100 lat temu I.M. Sechenov zauważył, że „ten zespół… stanów mentalnych, który stanowi podstawę i regulator każdego życia społecznego… zrodzi się z komunikacji” (1970, s. 434). A teraz okazuje się, że „komunikacja i psychika są ze sobą wewnętrznie powiązane: w aktach komunikacji następuje swego rodzaju prezentacja tzw. „świata wewnętrznego” podmiotu innemu podmiotowi, a jednocześnie sam ten akt zakłada istnienie takiego „świata wewnętrznego”” (B.F. Lomov // Problem komunikacji…, 1981. s. 8). Badając osobiste formy komunikacji, M. I. Bobneva doszła do wniosku, że „wewnętrzny świat samej jednostki kształtuje się… właśnie w trakcie i dzięki różnym rodzajom komunikacji”, a „komunikacja osobista działa jako substancjalna forma istnienia i manifestacja wewnętrznego świata jednostki” (Problem komunikacji…, 1981.

Można zastanowić się nad pasją, która sprawia, że psychologowie interpretują komunikację tak zdecydowanie, że utożsamia się ją w istocie z wewnętrznym światem jednostki jako całości. Interpretacja ta nie jest aż tak uzasadniona, nie ulega jednak wątpliwości, że takie hobby jest oznaką czasów współczesnych, kiedy porzucamy psychologiczną Robinsonadę, tak jak w ubiegłym stuleciu naukowcy porzucili Robinsonadę w ekonomii politycznej i starają się rozpatrywać człowieka w jego naprawdę złożone powiązania i relacje z innymi ludźmi.

Ale w dziedzinie psychologii osobowości znaczenie komunikacji nie wydaje nam się przesadzone. Całkowicie zgadzamy się ze stwierdzeniem, że komunikacja jest warunkiem koniecznym kształtowania się osobowości, jej świadomości i samoświadomości. Już V.N. Myasishchev ujawnił osobowość jako złożony system relacji, który rozwija się w procesie jej aktywności i komunikacji z innymi ludźmi (1960). Nie można nie zgodzić się, że „trudno zrozumieć proces kształtowania się i rozwoju osobowości bez analizy tych realnych powiązań z innymi ludźmi, w których proces ten może się jedynie odbywać.

Osobowość kształtuje się w systemie stosunków społecznych, w który jest włączona w sposób społecznie niezbędny poprzez działanie i komunikację. Komunikacja pełni funkcję realizacji relacji społecznych przez człowieka i sposobu budowania relacji osobistych.”

(Lomov B.F. // Problem komunikacji..., 1981. s. 20).

Powiedzieliśmy powyżej, że komunikacja to proces, w którym partnerzy odnoszą się do siebie nawzajem jako podmioty. Teoretyczne badanie takich relacji „podmiot-podmiot” pokazuje, że dopiero w nich identyfikuje się jakość „osobowości” w osobie.

(Bobneva M.N. // Problem komunikacji..., 1981), tylko przy ich pomocy potwierdza się prawdziwą wartość drugiego człowieka (Abulkhanova-Slavskaya K. A. // Problem komunikacji..., 1981) i możliwość tej wysokiej postawy otwiera się ku niemu, jak mówił S. L. Rubinstein, wzywając do kochania człowieka nie za to czy tamto działanie... ale za siebie samego, za jego prawdziwą istotę, a nie za jego zasługi” (1973, s. 374).

Wreszcie komunikacja jest z pewnością kluczowa dla rozwoju dziecka.

Rola komunikacji w rozwoju psychicznym dziecka Z powyższego wynika, że osobowość ludzi kształtuje się tylko w relacjach z otaczającymi ich ludźmi i tylko w relacjach z nimi robi to, jak trafnie zauważył E. V. Iljenkow, „specyficzny funkcję zespołu społecznych cech indywidualności człowieka” ( 1979. s. 200). Najwyraźniej jest trochę prawdy w tym, że kształtowanie wewnętrznego świata człowieka jest nierozerwalnie związane z komunikacją. Ale najbardziej znacząca w tym względzie wydaje nam się teza L. S. Wygotskiego, że wszystkie wyższe funkcje umysłowe osoby są początkowo kształtowane jako zewnętrzne, to znaczy takie, w realizacji których uczestniczy nie jeden, ale co najmniej dwa podmioty. I dopiero stopniowo stają się wewnętrzne, przechodząc od „interpsychicznych” do „intrapsychicznych” (L. S. Wygotski, 1983). Rozwój poglądów L. S. Wygotskiego doprowadził do stworzenia przez sowieckich psychologów oryginalnej koncepcji rozwoju dziecka, w ramach której rozwój dziecka rozumiany jest jako proces zawłaszczania przez dzieci doświadczenia społeczno-historycznego zgromadzonego przez poprzednie pokolenia ludzkości (Zaporozhets A. V., Elkonin D. B. // Psychologia dzieci..., 1964;

Psychologia osobowości..., 1965;

Leontiev A.N., 1983). Doświadczenie opisywanego rodzaju ucieleśnia się w wytworach kultury materialnej i duchowej ludzi, jest jednak w nich ukryte w taki sposób, że nie można go bezpośrednio zobaczyć – nowe pokolenie może je wydobyć jedynie przy pomocy starszych, którzy z tego punktu widzenia są niejako żywymi nosicielami uniwersalnego ludzkiego doświadczenia (D. B. Elkonin, 1978b). Komunikacja ze starszymi jest dla małego dziecka jedynym możliwym kontekstem, w którym pojmuje i „przywłaszcza” to, co ludzie nabyli wcześniej. Dlatego komunikacja jest najważniejszym czynnikiem w ogólnym rozwoju umysłowym dzieci. Należy podkreślić, że w tym przypadku komunikacja odgrywa decydującą rolę nie tylko we wzbogacaniu treści świadomości dziecka, ale także wyznacza pośrednią strukturę specyficznie ludzkich procesów psychicznych.

O decydującej roli komunikacji w ogólnym rozwoju psychicznym dziecka świadczą trzy grupy faktów:

1) badanie „dzieci Mowgliego”;

2) badania natury i przyczyn tzw. hospitalizacji;

3) bezpośrednia identyfikacja wpływu komunikacji na rozwój umysłowy w eksperymentach formatywnych.

Wśród zwierząt (głównie wilków) czasami można spotkać „dzieci Mowgliego” i zawsze przyciągają one uwagę naukowców i laików. Wyniki badań psychologicznych dzieci dorastających w izolacji od społeczeństwa ujawniają u nich głębokie i nieodwracalne niedorozwój (R. Davis, 1940;

A. Gesella, 1941). To prawda, że nadal nie było całkowicie możliwe wyjaśnienie związku między upośledzeniem umysłowym a izolacją od społeczeństwa ludzkiego (patrz na przykład krytyczna analiza niektórych tego rodzaju przypadków przeprowadzona przez L. Stone'a (L. Stone, 1954)). Ale dziś nikt już nie wątpi, że przystosowanie się do życia wśród zwierząt powoduje u małego dziecka, które znajduje się w ich otoczeniu, zboczenie z drogi, którą zwykle podążają dzieci ludzkie. Bez wsparcia dorosłych nie wykorzystuje swojej naturalnej zdolności do stawania się „homo sapiens”, a potem najwyraźniej całkowicie ją traci. Niestety! „Mowgli” i „Tarzanie” to nie piękni ludzie o dumnej postawie i jasnych oczach, rządzący królestwem zwierząt, jak przedstawiają ich książki i filmy, ale istoty poruszające się na czworakach, całkowicie zależne od zwierząt, które je karmiły.

Zjawisko hospitalizacji zostało odkryte już podczas pierwszych prób wprowadzenia edukacji pozarodzinnej dla małych dzieci pozostawionych bez rodziców. Pod koniec ostatniego i na początku tego stulecia pojawiły się prywatne i publiczne domy dziecka, które wkrótce przekształciły się w „fabryki aniołów” – śmiertelność była tak wysoka, zwłaszcza w pierwszych miesiącach i latach życia dzieci. Dzieci, które pozostały przy życiu, były znacznie opóźnione w ogólnym rozwoju fizycznym, a zwłaszcza umysłowym: w wieku 3 lat nie posiadały najprostszych umiejętności samoopieki, nie zachowywały porządku, prawie nie mówiły, nie reagowały dobrze na wpływy edukacyjne, wykazywał niesamowitą bierność lub wręcz przeciwnie, zamieszanie i agresywność. Opisany kompleks nazwano szpitalizmem.

Prymitywne formy hospitalizacji przyciągnęły uwagę opinii publicznej także podczas drugiej wojny światowej, kiedy liczba sierot w krajach europejskich wielokrotnie wzrosła.

R. Spitz malował w swoich pracach dramatyczne obrazy szpitalnictwa (R. Spitz, 1945, 1946a, c). Obserwował na przykład dzieci z jednego z domów dziecka, które od 3 miesiąca życia.

wychowywały się bez rodziców. Przy dobrym odżywianiu i opiece 37% z nich zmarło w ciągu pierwszych 2 lat. Przeżyło 21 dzieci, najmłodsze w chwili opisywanej przez autora miało 2 lata, a najstarsze 4 lata i 1 miesiąc;

5 z nich w ogóle nie umiało się poruszać i siedzieć, 3 tylko siedziało bez wsparcia, 8 chodziło z pomocą, a 5 samodzielnie, 12 dzieci nie umiało jeść łyżką, 20 nie wiedziało, jak się ubierać. Rozwój mowy dzieci był uderzająco słaby: na 21 dzieci w ogóle nie mówiły, 12 wypowiadało po 2–5 słów każde, a tylko jedno umiało formułować frazy.

R. Spitz opisał szczególny stan neurotyczny dzieci, nazywając go „depresją analityczną”;

jego objawami były smutek, zamknięcie się dziecka w sobie, brak reakcji, letarg, utrata apetytu i bezsenność.

R. Spitz, a także inni psychologowie wspierający szkołę neofreudowską, hospitalizację kojarzą z brakiem matczynej opieki nad dzieckiem. Używając powszechnie angielskiego terminu mothering (R. Schaffer, 1977) – „maternal care”, powstałego od słowa mother – „mother”, nie myśląc specjalnie o dokładnej naukowej analizie jego treści, badacze ci dostrzegają w kontaktach dziecko z matką jest przejawem prymitywnych popędów społecznych dziecka i wycofuje się z poznawania rzeczywistej natury treści tych kontaktów 1.

Niewątpliwą zasługą W. Goldfarba (1943, 1944), M. Ribble'a (M. Ribble, 1943), P. Spitza (R. Spitz, 1945), a także A. Freuda i S. Dunna (A. Freuda, S. Dann, 1951), X. Rheingold (N. Rheingold, 1959) itp. jest to, że zwróciły one uwagę naukowców i praktyków na komunikację małych dzieci z bliskimi dorosłymi, ukazały jej ogromną rolę w prawidłowym rozwoju dziecka dziecka i harmonijnego kształtowania jego osobowości, podkreślał znaczenie pierwszych miesięcy i lat życia dla zamknięcia znaczących, głęboko bogatych kontaktów między dziećmi i dorosłymi. Jednak – świadomie lub nieświadomie – dzieła nurtu neofreudowskiego zwracały ludzi przeciwko publicznej edukacji dzieci i tym samym utrudniały rozwój jej sieci i doskonalenie jej metod. Używając terminu macierzyństwo, badacze z grupy psychoanalitycznej podkreślali niezastępowalność biologicznej matki i fatalny dla dziecka charakter oddzielenia od niej, kobiety, która urodziła dziecko. R. Zazzo (1967) zauważył, że we Francji robotnicy boją się posyłać swoje dzieci do żłobków, obawiając się, że „zrobią z nich głupców”, a bali się właśnie popularnych wykładów typu neofreudowskiego.

Tymczasem dla dziecka oddzielonego od matki nie ma nic śmiertelnego. Oczywiście, jeśli matka żyje i może wychować dziecko, jest to oczywiście łatwiejsze i najlepsze, gdy sama.Szerszy przegląd niektórych prac w tym kierunku można znaleźć w naszym artykule (1961) oraz w artykule krytycznym autorstwa L. Yarrowa (1961).

opiekuje się swoimi dziećmi. Jej zainteresowanie nimi, uczucie i troska mają, trzeba sądzić, pewne podstawy biologiczne, jak u wszystkich gatunków, których młode rodzą się bezradne. Ale naturalna podstawa znajduje się tylko tam, gdzie zaczyna się rozwój miłości rodzicielskiej w człowieku. Jeśli u zwierząt instynkt prokreacji i opieki nad potomstwem jest uczuciem mrocznym, ślepym, to miłość rodziców do dzieci jest emocją jasną, wzniosłą, prawdziwie moralną, połączoną ze zrozumieniem, że dzieci są spadkobiercami dzieła swoich ojców, jego wykonawców i następców. Dlatego osoba z zewnątrz w zasadzie jest w stanie zastąpić matkę dziecka - całkowicie, jeśli jest sierotą, lub częściowo, jeśli jest matka, ale ona pracuje. Konieczne jest jedynie, aby ta osoba była wyraźnie świadoma swojej odpowiedzialności i jasno rozumiała, co i jak powinna zrobić z dzieckiem. I tutaj niezwykle ważna jest rola nauki - fizjologii normalnej, pediatrii, pedagogiki i oczywiście psychologii.

Pierwszymi na świecie sukcesem w wykorzenieniu hospitalizacji byli sowieccy pediatrzy i fizjolodzy, którzy ustalili, że główną przyczyną tej poważnej choroby jest brak kontaktu małego osieroconego dziecka z dorosłymi, czyli „deficyt komunikacyjny”, jak ujęła N. M. Shchelovanova To. Razem z N. M. Aksariną stworzył naukowe podstawy edukacji małych dzieci w naszym kraju w żłobkach i domach dziecka, stawiając na pierwszy plan pracę pedagogiczną z nimi od pierwszych dni życia, a w centrum komunikacji kadr z uczniami. tej pracy (Wychowywanie dzieci..., 1955). Nowe podejście do dziecka doprowadziło do wyeliminowania hospitalizacji w sowieckich zamkniętych placówkach dziecięcych (domy dziecka, domy dziecka w wieku przedszkolnym).

To prawda, że nie wystarczy wykorzenić hospitalizm - nadal trzeba stale dbać o to, aby nie pojawił się on ponownie (M. Yu. Kistyakovskaya, 1970). W ciągu ostatnich dziesięcioleci psychologowie ze wszystkich krajów zajmowali się opracowywaniem sposobów poprawy wychowania dzieci w różnego rodzaju placówkach opiekuńczych. Znaczenie tego ostatniego doceniane jest obecnie na całym świecie: w USA (B. L. White, 1975), Anglii (P. Leach, 1979), Szwecji (V Carlsson, L. Carlsson, M. Akerman, 1976) oraz w socjalizmie. krajach (Schmidt-Kolmer E., Atanasova-Vukova A. // Adaptacja społeczna..., 1980). W Polsce i Czechosłowacji starają się stworzyć nowy typ placówek dziecięcych (np. „rodzinne” domy dziecka), na Węgrzech system edukacji w sierocińcach jest stale udoskonalany, zwłaszcza przez nauczycieli M. Vintse, E. Pikler , A. Tardos i in. (patrz: M. Davit, G. Appef, 1973). I to jest zrozumiałe. W końcu tradycje edukacji rodzinnej rozwijały się przez tysiące lat, a edukacja publiczna w ogóle jest dziełem i pomysłem XX wieku.

Psychologowie uważają, że w sferze publicznej nadal istnieje podstawa do wygładzonych, łagodnych form hospitalizacji, dlatego naukowcy i praktycy nie powinni osłabiać swoich wysiłków, stale pracując nad rozwojem i doskonaleniem oddziaływań wychowawczych na dzieci.

Zatem całkowita izolacja dzieci od dorosłych najwyraźniej nie pozwala im stać się ludźmi i pozostawia je w pozycji półzwierząt. Brak kontaktu z dorosłymi („deficyt komunikacyjny”) dramatycznie wpływa także na rozwój psychiczny dziecka, zmniejszając jego odporność na choroby, tempo rozwoju umysłowego i jego poziom osiągany w okresie niemowlęcym i wczesnym wieku. Trzeba jednak przyznać, że fakty wskazujące na rolę komunikacji w rozwoju dziecka, a dotyczące obu omawianych powyżej grup, są efektem skrajnie niesprzyjających uwarunkowań. Nikt nie tworzy ich celowo i nikt nie będzie celowo ich reprodukował do celów naukowych. Jednak wniosek, jaki z tego wynika, jest taki, że ich siła przekonywania jest niska. Rzeczywiście, w każdym przypadku opisanym w literaturze miał miejsce cały zespół warunków, których porównawczego znaczenia nie da się kontrolować. Zatem „dzieci Mowgli” są niezwykle rzadkie i trudno ustalić, czy przed wychowaniem przez zwierzęta były całkowicie zdrowe, czy doznały tam obrażeń fizycznych i psychicznych itp. Dzieci z oznakami hospitalizacji rodzą się zwykle u rodziców z różne choroby społeczne, najczęściej są one niechciane i nieoczekiwane, a nawet próbują się ich pozbyć na początku ciąży, ich narodzinom często towarzyszy poród patologiczny itp.

Dlatego na nieobecność matki i brak komunikacji nakłada się szereg innych niekorzystnych czynników, których znaczenie jest oczywiście również duże. Dlatego przywiązujemy szczególną wagę do grupy pozytywnych faktów ukazujących rolę komunikacji w rozwoju dziecka, uzyskanych nie w sytuacjach negatywnie wpływających, ale poprzez celowe włączenie komunikacji w życie dzieci i identyfikację zachodzących przesunięć . Kiedy 20 lat temu zaczynaliśmy badać genezę komunikacji dzieci, nikt jeszcze nie zbierał systematycznie takich faktów. Dlatego jednym z głównych zadań stawiamy sobie ustalenie wpływu komunikacji z innymi ludźmi na ogólny rozwój psychiczny dziecka: poprzez intensyfikację i celowe kształtowanie kontaktów dziecka z nimi. Zamierzaliśmy zatem uzyskać bezpośrednie eksperymentalne dowody na główną tezę radzieckiej psychologii dziecięcej, że rozwój psychiki dziecka odbywa się w oparciu o przyswajanie przez niego doświadczeń poprzednich pokoleń, w kontekście komunikacji z żywymi nosicielami tego doświadczenia - starsze dzieci i dorośli.

Potwierdziłoby to w obszarze psychologii dziecięcej słuszność ogólnej tezy, że „rozwój jednostki determinowany jest przez rozwój wszystkich innych jednostek, z którymi pozostaje ona w bezpośredniej lub pośredniej komunikacji” (Marx K., Engels F. Soch T. 3. s. 440).

Wpływ komunikacji na ogólny rozwój umysłowy dziecka Niektóre wyniki naszych badań nad wpływem komunikacji na rozwój dziecka prezentowane są w różnych zbiorach prac naukowych (Komunikacja i jej wpływ..., 1974;

Badania nad problemami..., 1980). Podsumowując krótko opisane w nich fakty, możemy wyciągnąć następujące wnioski.

Głównym i być może najbardziej uderzającym pozytywnym wpływem komunikacji jest jej zdolność do przyspieszania rozwoju dzieci.