Materiał bodźcowy do metody klasyfikacji obiektów. Metody badania myślenia. Typowe obrazy kart

Metoda klasyfikacji podmiotowej jest jedną z głównych metod stosowanych w niemal każdym badaniu psychologicznym pacjenta. Metoda służy do badania procesów uogólniania i abstrakcji, ale umożliwia analizę sekwencji wniosków, krytyczności i przemyślaności działań pacjentów, cech pamięci, wielkości i stabilności ich uwagi, reakcji osobistych pacjentów o ich osiągnięciach i niepowodzeniach. Zaproponowany przez K. Goldsteina, zmodyfikowany przez L.S. Wygotski i B.V. Zeigarnik.

Aby przeprowadzić eksperyment, musisz mieć talię 70 kart, które przedstawiają różne przedmioty i żywe istoty. W laboratoriach psychologicznych wszystkich placówek psychoneurologicznych w naszym kraju przyjęto jednolitą klasyfikację przedmiotową. Dobór obiektów, cechy projektu artystycznego każdej karty (dobór kolorów, cieniowanie, kształt przedmiotu, a nawet papieru, na którym jest wykonany) – to wszystko ma pewne znaczenie, istotne dla eksperymentu. Nie zaleca się samodzielnego korzystania z domowych kart lub zestawów kart lotto. Przy takim rękodzielniczym wyborze kart często pojawiają się artefakty.

Metoda klasyfikacji ma zastosowanie do badania dzieci i dorosłych na każdym poziomie edukacyjnym. Jednak w przypadku dzieci w wieku przedszkolnym i niepiśmiennych dorosłych należy wykluczyć niektóre karty (przyrządy pomiarowe, pomoce dydaktyczne).

W niektórych przypadkach przed rozpoczęciem pracy należy podać pacjentowi motywację do wykonania zadania, opisać jego znaczenie. Odbywa się to na różne sposoby, w zależności od stanu psychicznego i nastroju pacjenta.

50-letniemu pacjentowi z wykształceniem średnim, choremu na stwardnienie naczyniowo-mózgowe, można powiedzieć: „To praca, która ma na celu sprawdzenie uwagi, z pozoru jest łatwa – dziecięca gra, ale w rzeczywistości ma na celu sprawdzenie uwagi osób z wyższym wykształceniem.”

Studiując nastolatka z ósmej klasy, można powiedzieć: „To jest dla uczniów jedenastej klasy”.

Badając hipochondryka lub denerwującego się podczas badania pacjenta, skarżącego się na zmęczenie i zapomnienie, można powiedzieć: „Trudno by ci było czytać, zróbmy tę łatwą pracę. Rysunki są duże, wyraźne, a praca jest łatwa, trzeba tylko robić to ostrożnie.”

W większości przypadków takie „przedmowy” nie są konieczne. Przed rozpoczęciem eksperymentu eksperymentator ostrożnie tasuje całą talię kart i kładzie 6-7 kart na wierzchu, aby ułatwić rozpoczęcie klasyfikacji (na przykład owca, stół, gruszka, koza, szafa, koń, jabłko). Następnie podaje pacjentowi całą talię (obrazkami do góry, a nie tyłem, ponieważ trzyma karty do gry) i mówi: „Rozłóż te karty na stole, co do czego pasuje”.

Jest to pierwszy, tzw. ślepy etap nauczania (w sumie instrukcje wydawane są w trzech krokach, na trzech różnych etapach realizacji zadania). Ponieważ instrukcja powinna być zawsze taka sama, nie ma potrzeby zapisywania jej w protokole, ale należy zaznaczyć wszystkie trzy jej etapy (patrz tabela 7.1). Jeśli pacjent zadaje pytania, jak to ułożyć, na pierwszym etapie odpowiada się mu wymijająco: „Zacznij działać. Zobaczysz sam, jak to się powinno robić.” Konieczne jest jednak spisanie tych pytań w protokole.

Eksperymentator od samego początku zapisuje w protokole działania i wypowiedzi pacjenta. Na pierwszym etapie ważne jest odnotowanie, w jaki sposób pacjent próbował poradzić sobie z nowym zadaniem i czy sam rozumiał zadanie. Czy od razu zaczął łączyć przedmioty według „rodzaju”, czy zaczął układać obok siebie rzeczy, które często są w pobliżu w życiu (na przykład ubrania w szafie, marchewki na patelni, szklankę na stole), czy po prostu zdezorientowany, rozłożył wszystkie karty jedna po drugiej.

Po ułożeniu przez pacjenta na stole 15-20 kart następuje druga instrukcja i rozpoczyna się drugi etap pracy. Rozpoczyna się od pozytywnej oceny lub krytyki tego, co pacjent już zrobił. Eksperymentator mówi: „Zgadza się, składasz meble, więc musisz wszystko połączyć według rodzaju, aby w każdej grupie znajdowały się obiekty tego samego typu, aby można je było nazwać jednym słowem”. Lub, jeśli pacjent przez pomyłkę włoży karty: „Nie, nie ma znaczenia, że ​​ubrania wiszą w szafie. Przedmioty tego samego rodzaju należy zestawiać ze sobą tak, aby można je było nazwać jednym słowem: meble należy umieścić z meblami, ubrania z ubraniami.”

Drugi etap jest najdłuższy. Eksperymentator zapisuje w protokole działania pacjenta i od czasu do czasu pyta go, dlaczego połączył określone karty, jak można nazwać tę lub inną grupę. Nie ma potrzeby pytać o nazwę każdej grupy, zwłaszcza jeśli jest jasne, że pacjent prawidłowo klasyfikuje. Ale nawet jeśli praca pacjenta jest nienaganna, należy zapytać o nazwy kilku grup.

Nie należy pytać pacjenta (jak często błędnie robią to niedoświadczeni eksperymentatorzy) tylko o te grupy, które są nieprawidłowo złożone. Jeśli eksperymentator zauważy błąd lub niezrozumiałe grupowanie, powinien zapytać pacjenta o 1-2 prawidłowo ułożone grupy, a następnie, nie zmieniając tonu, o grupę, w której popełniono błąd lub doszło do niezrozumiałego umotywowania układu. Czasami wskazane jest w ogóle nie zauważać błędów popełnianych przez pacjenta, aby zobaczyć, czy pacjent sam je odkryje, lub aby na koniec pracy wrócić do tego błędu i następnie „przedyskutować” go.

Jeżeli pacjent pyta, czy konieczna jest szczegółowa klasyfikacja lub czy można od razu utworzyć duże grupy, eksperymentator odpowiada wymijająco, tj. mówi do pacjenta: „Cokolwiek wydaje ci się lepsze, co chcesz”.

Niektórzy pacjenci próbują najpierw przejrzeć wszystkie karty, zaczynają je stopniowo sortować, trzymając talię pod stołem, na kolanach, jakby zakrywając ją przed oczami eksperymentatora i kładąc przeglądaną kartę na końcu pokład, w dół. Próbę taką należy uwzględnić w protokole, jednak nie można na to pozwolić: należy poprosić pacjenta o natychmiastowe rozłożenie każdej karty na stole i natychmiastowe znalezienie dla niej miejsca.

Drugi etap kończy się, gdy przy mniejszej lub większej pomocy eksperymentatora zostaną ustalone główne grupy: meble, naczynia, odzież, narzędzia, środki transportu, ludzie, owoce, ptaki, warzywa, zwierzęta, przyrządy pomiarowe, owady, pomoce dydaktyczne. Nie uważa się za błąd, jeśli pacjent od razu zjednoczy wszystkie zwierzęta, ale dobrze jest też, jeśli podzieli je na domowe i dzikie.

Kiedy grupy te zostaną zebrane i nazwane, przechodzą do trzeciego etapu. Pacjentowi mówi się: „Dobrze wykonałeś pierwszą część pracy. Teraz musimy wykonać drugą część pracy. Wcześniej łączyłeś karty z kartami w grupy, ale teraz musisz łączyć grupę z grupą, aby było jak najmniej grup, ale aby móc nadać każdej grupie nazwę. Następnie na przykładzie 2-3 grup eksperymentator pokazuje, jak może rozpocząć się to zjednoczenie. Należy wziąć pod uwagę, że najłatwiej jest połączyć rośliny, trudniej jednak połączyć w jedną całość wszystkie przedmioty nieożywione. Dlatego niektórym pacjentom pomaga się łączyć przyrządy pomiarowe i przyrządy, innym zaś kwiaty i owoce.

W miarę jak pacjent powiększa grupy, eksperymentator prosi, aby je zmniejszały. Czasami, jeśli pacjent ma trudności z powiększaniem, mówi się mu: „Powinny być tylko trzy grupy” (co oznacza: rośliny, istoty żywe, przedmioty nieożywione).

Przykładowy protokół eksperymentu na przykładzie badania zdrowej psychicznie dorosłej osoby z wykształceniem 7. klasy przedstawiono w tabeli. 7.1.

Tabela 7.1

Protokół eksperymentu

Eksperymentator	Działania podmiotu *	Stwierdzenia i skojarzenia tematyczne
Pierwszy etap(zwykłe instrukcje) „Rozpocznij wysyłanie. Zrozumiesz..."	patrzy na pierwsze karty, nie zaczynając ich rozkładać rozkłada po kolei, po czym patrząc pytająco na eksperymentatora, wkłada marchewkę i buraki, owcę i kozę	„Jak je pogrupować? Dwa na raz? Można mieć warzywa z warzywami, zwierzęta ze zwierzętami
Druga faza(zwykłe instrukcje). "Tak, racja..."	meble + warzywa + zwierzęta domowe + wiele kart kładzie się pojedynczo, nie zauważając, że można je już połączyć dodaje piłę do zacisku	zaczyna komentować swoje działania: „To będą zawody... i to...” „To są narzędzia”
„Nie, to nie do końca prawda: pracy nie wykonuje się za pomocą suwmiarki, suwmiarka jest urządzeniem pomiarowym, a piła jest narzędziem lub narzędziem”.	odkłada piłę od zacisku, następnie dodaje łopatę i nożyczki do piły umieszcza skalę, zegarek i centymetr na suwmiarce transport + (został tylko jeden wózek) ryby + owady	„Ach, ach, mam to! To są narzędzia” „To są przyrządy pomiarowe” „Gdzie jest glob?”
„Do czego służy kula ziemska?”	przykłada cały świat do książek i zeszytów	„To wszystko do nauki”

Koniec stołu. 7.1

	wszystkie karty są ułożone w zasadzie poprawnie, ale wiele pozostaje niepołączonych, jedna po drugiej szuka kart leżących jedna po drugiej i łączy je poprawnie: wózek do transportu, dziecko do ludzi różnych zawodów	„Jest mały... ale także człowiek. To będą „ludzie”
Trzeci etap(zwykłe instrukcje) „Czy można zebrać trzy grupy?”	jednoczy wszystkie rośliny, wszystkie zwierzęta, niektóre rzeczy (meble, ubrania, naczynia) jednoczy transport, przyrządy pomiarowe i narzędzia, pozostałe pięć grup jednoczy ludzi ze zwierzętami, wszystkie przedmioty nieożywione razem pozostają trzy grupy	„To będą rzeczy domowe”. „To coś technicznego” nazywa grupy: rośliny, istoty żywe, przedmioty nieożywione
* Gdy grupa poprawnie rozpoczęła (nawet jeśli nie została ukończona), eksperymentator stawia znak „+”, np. „meble +”.

Z protokołu jasno wynika, że ​​zadanie uogólnienia okazało się dla badanego niezbyt łatwe, ale mimo to przystępne. Jego sądy były umiarkowanie precyzyjne, a z pomocy eksperymentatora korzystał łatwo i szybko. Podpowiedź w postaci wyjaśnienia, czym jest zacisk, jest niemal obowiązkowa. Dlatego właśnie w zestawie znalazło się to urządzenie pomiarowe.

Analiza danych doświadczalnych nastręcza znaczne trudności. Należy przede wszystkim wziąć pod uwagę, że analiza i ocena pewnych działań i stwierdzeń nie może być przeprowadzona niezależnie od etapu zadania. Ten sam błąd popełniony na pierwszym, drugim czy trzecim etapie ma inne znaczenie i należy go inaczej interpretować.

Błędy pacjenta na pierwszym etapie pracy nie dają jeszcze prawa do negatywnej oceny jego myślenia: mógł źle zinterpretować problem. Jeśli teraz pacjent z niewielkim wykształceniem natychmiast zacznie poprawnie generalizować, można to uznać za oznakę szybkiej orientacji w nowym materiale i dobrej inteligencji.

Odmienną ocenę można nadać tym samym działaniom pacjenta na drugim etapie. Po drugim szkoleniu osoba kompletna intelektualnie zwykle z łatwością identyfikuje grupy zwierząt domowych, zwierząt, mebli, naczyń, ubrań, owoców, warzyw itp. Nawet upośledzeni umysłowo radzą sobie z takim grupowaniem, choć napotykają pewne trudności przy łączeniu bardziej złożonych grup (transport, ludzie). Największą trudnością jest połączenie grupy przyrządów pomiarowych (termometr, waga, suwmiarka, zegarki, centymetr). Jeśli pacjent niezależnie zjednoczył tę grupę i nazwał ją, wówczas ten fakt eksperymentalny wskazuje, że dostępne są dla niego złożone uogólnienia. Nie występuje to w przypadku oligofrenii. Na drugim miejscu trudność stanowi zjednoczenie grupy ludzi (ponieważ w klasyfikacji ludzie są przedstawiani jako przedstawiciele różnych rodzajów działalności).

Jeśli na drugim etapie pracy pacjent nadal ustala określone grupy sytuacyjne, na przykład łączy motyla z kwiatem, ponieważ motyle lądują na kwiatach, lub łączy marynarza z parowcem, dziecko z książką lub sukienką, świadczy to o skłonności pacjenta do myślenia konkretnego (zwłaszcza jeśli takie błędy powtarzają się pomimo krytycznych uwag eksperymentatora).

Oprócz określenia, w jakim stopniu pacjentowi dostępne są proste uogólnienia, na drugim etapie klasyfikacji możliwe staje się zidentyfikowanie szeregu innych cech myślenia pacjentów.

Niektórzy pacjenci tworzą bardzo fragmentaryczne i zbyt szczegółowe grupy: przybory kuchenne i do herbaty, ptaki leśne i domowe, meble do sypialni i inne meble. Oddzielając zwierzęta domowe (kozę, owcę, konia) od zwierząt (lis, niedźwiedź, wilk), tacy pacjenci doświadczają trudności, nie wiedząc, gdzie umieścić kota, bo choć jest to zwierzę domowe, to nie to samo co owca. ..

Podobną skłonność pacjentów do szczegółowości często obserwuje się w przypadku padaczki, w niektórych przypadkach - w przypadku remisji schizofrenii. Typowe dla tych pacjentów jest również to, że gdy eksperymentator sugeruje powiększenie grup, na przykład w celu zjednoczenia wszystkich ptaków, nie zgadzają się z tym, nie sprzeciwiają się lub zgadzają się z dużą niechęcią. Z reguły eksperymentator na drugim etapie nie podaje żadnych instrukcji, które grupy należy utworzyć, szeroko uogólnić lub wypróbować.

Od nadmiernej szczegółowości w klasyfikacji należy odróżnić takie zadanie, w którym grup jest również dużo, jednak obfitość ta nie wynika z fragmentacji, lecz z obecności grup o tej samej nazwie. Pacjent zaczął więc łączyć różne zwierzęta w jedną grupę: zarówno domowe, jak i dzikie. Następnie, gdy natknął się na kolejne zwierzę, pacjent zapomniał, że założył już taką grupę, nie znalazł go na stole i umieścił to zwierzę w innym miejscu. W rezultacie nie powstają różne grupy w różnych miejscach, tj. o tej samej nazwie (ludzie w jednym miejscu i ludzie w innym, meble w jednym miejscu i meble w innym itp.). Obecność grup o tej samej nazwie wskazuje na roztargnienie, zapomnienie pacjentów, zawężenie zakresu ich uwagi (nie widzą wszystkiego, co leży im przed oczami). Takie cechy są charakterystyczne dla pacjentów z naczyniowymi i innymi organicznymi zmianami w mózgu.

Na drugim etapie klasyfikacji pacjenci czasami określają niektóre grupy w sposób niezwykle ogólnikowy, a inne nadmiernie szczegółowy. Taką niekonsekwencję myślenia obserwuje się w przypadku najróżniejszych chorób: czasami przy schizofrenii, czasami przy chorobach organicznych, ale zazwyczaj w okresie łagodnych dolegliwości.

I wreszcie ostatnią rzeczą, która czasami ujawnia się na drugim etapie klasyfikacji, jest różnorodność i kapryśność rozumowania pacjentów. Pacjent układa więc meble, naczynia, ludzi, pojazdy w ogólne grupy, obok których umieszcza grupy przedmiotów żelaznych i drewnianych, a obok nich grupę obiektów niebieskich i czarnych. Te błędne, różnorodne grupowania nie są przypadkowe, gdyż po zdziwieniu lub krytycznej uwadze eksperymentatora pacjenci nie korygują ich, jakby opamiętali się, ale starają się to logicznie uzasadnić. Czasami wraz z uogólnianiem złożonych grup, jak np. grupa przyrządów pomiarowych, pacjent odkłada na bok grupę przedmiotów, które mu się podobają, a w pobliżu te, które mają ostre końce.

Chłopiec chory na schizofrenię, po prawidłowym pogrupowaniu wszystkich istot żywych, przyrządów pomiarowych i przyrządów, umieścił globus i zegar w osobnej grupie, podając następujące wyjaśnienie: „Kiedy kula się obraca, następuje zmiana dnia i ta zmiana bardziej szczegółowo pokazuje zegar.”

Po tym jak eksperymentator pomógł chłopcu zanieść globus do pomocy dydaktycznych, poprawnie połączył wszystkie rośliny, połączył je z pomocami dydaktycznymi, wyjaśniając, że „wszystkie rośliny rosną na globie (pokazał globus), a w książkach jest napisane o tym, jak te rośliny muszą je uprawiać, i uczą się tego dzieci w wieku szkolnym”.

Dane te wskazują, że chłopiec potrafił dokonywać uogólnionych sądów, ale jednocześnie popełniał błędy spowodowane rozproszeniem i niekonsekwencją myślenia.

Największym zainteresowaniem na drugim etapie klasyfikacji cieszy się omówienie wykonanych działań. Eksperymentator pyta pacjenta, dlaczego umieścił kartę w tej czy innej grupie i jak można teraz nazwać tę grupę. Odpowiedzi i argumenty pacjenta, poprawki, jakie wprowadza do swojej pracy pod wpływem eksperymentatora, są najcenniejszym materiałem do analizy cech jego myślenia.

Umiejętność stawiania pytań i komentowania jest szczególną sztuką eksperymentatora. Jego uwagi, komentarze i pytania muszą być zwięzłe i jednosylabowe. Należy je wpisać do protokołu. Niedopuszczalne jest, jeśli eksperymentator za dużo mówi i pyta. Konieczne jest oczywiście rejestrowanie i analizowanie odpowiedzi pacjenta oraz imion, jakie pacjent nadaje różnym grupom.

W przypadku niedorozwoju psychicznego pacjenci czasami nie mogą znaleźć wspólnej koncepcji wyznaczającej grupę, którą prawidłowo stworzyli. Pacjenci chorzy na schizofrenię czasami wymyślają dziwaczne, niegramatyczne nazwy grup. Dlatego cierpliwy uczeń nazywa grupę kart przedstawiających różne przybory „środkami do przechowywania tomów”. Od takich fantazyjnych nazw, charakterystycznych dla pacjentów chorych na schizofrenię, należy odróżnić pretensjonalność wyrażeń, właściwą zwykle psychopatom, którzy są niekulturalni, ale chcą zrobić wrażenie. Na przykład taki pacjent nazywa grupę naczyń „akcesoriami życia kulturalnego do jedzenia”.

Na trzecim etapie sprawdza się, czy pacjent potrafi zrozumieć złożone uogólnienia. Osobom bez wykształcenia czasami trudno to zrobić, ale przy niewielkiej pomocy eksperymentatora i zadając pytania naprowadzające, osiągają prawidłowy wynik.

Jeżeli pacjent samodzielnie lub przy niewielkiej pomocy eksperymentatora doprowadzi kombinację grup do trzech (istoty żywe, rośliny, przedmioty nieożywione), wówczas eksperymentator ma prawo napisać we wniosku, że pacjent potrafi zrozumieć złożone uogólnienia. Oceniając błędy, jakie popełnia pacjent, należy wziąć pod uwagę poziom wykształcenia. Jeśli więc pacjent z wyższym wykształceniem na trzecim etapie chce zjednoczyć grupę ludzi ubraniami lub w ogóle rzeczami, których dana osoba używa, można to uznać za oznakę pewnego upadku intelektualnego, skłonność do myślenia konkretnego . Ten sam błąd, jeśli popełni go pacjent z niższym wykształceniem, można zignorować.

Interesująca jest zależność pomiędzy osiągnięciami pacjentów w drugim i trzecim etapie. Dzięki konkretnemu myśleniu i trudnościom w procesach abstrakcyjnych pacjenci mogą skutecznie poradzić sobie z drugim etapem, ale nie są w stanie samodzielnie poradzić sobie z trzecim. Przy zachowaniu intelektualnym, ale zawężeniu zakresu uwagi i zmniejszeniu zdolności do pracy pacjentów, obfitość kart na drugim etapie utrudnia, a oni nieoczekiwanie radzą sobie lepiej, pewniej i wyraźniej z pracą w etap trzeci, w którym jest mniej materiału i potrzeba abstrakcji jest większa.

Podobną zależność między trudnością drugiego i trzeciego etapu obserwuje się u pacjentów chorych na schizofrenię, ale z innych powodów: obfitość szczegółów na wielu obrazach prowokuje w nich dziwaczne skojarzenia i różnorodne sądy. Tymczasem złożone uogólnienia są dla tych pacjentów mniej trudne. Zdarza się, że to właśnie pacjenci chorzy na schizofrenię już od pierwszego etapu klasyfikacji dzielą karty na dwie grupy: materię żywą i nieożywioną.

W teście klasyfikacji obiektów największe znaczenie ma to, jak pacjent przyjmuje pomoc i rady eksperymentatora. Czasami umieszcza obiekt w grupie, która jest dla niego zupełnie nieodpowiednia. Warto jednak, aby eksperymentator zapytał pacjenta: „Co kryje się w tej grupie”? lub „Jak nazywa się ta grupa?”, ponieważ pacjent natychmiast zauważa i koryguje swój błąd. Jest to zatem błąd jego uwagi, a nie osądu. Jeśli w odpowiedzi na pytanie eksperymentatora pacjent nie poprawia błędu, ale stara się go uzasadnić, jest to błąd w ocenie.

Czasami pacjent kwestionuje bezpośrednie wskazanie przez eksperymentatora błędu, nie zgadza się z nim i nadal udowadnia, że ​​ma rację. Taka reakcja ze strony pacjenta wskazuje na zmniejszenie krytyki, ponieważ z jakimkolwiek przekonaniem pacjent powinien był zrozumieć, że eksperymentator jest lepiej zorientowany w tej kwestii. Ten typ bezkrytyczności występuje u pacjentów chorych na schizofrenię. Inne przejawy bezkrytyczności obserwuje się w zespołach paralitycznych i pseudoparalitycznych w organizmach organicznych. Jest im obojętne, gdzie położyć kartę, po uwadze eksperymentatora mogą łatwo poprawić swój błąd i popełnić podobny błąd ponownie. Pacjenci ci nie są zainteresowani uzyskaniem prawidłowych wyników i oceną.

Interesujące są emocjonalne reakcje pacjentów na pochwały i nagany eksperymentatora. Dlatego pacjenci, u których podczas badania psychiatrycznego pogarsza się stan zdrowia, są bardzo zdenerwowani każdą akceptacją ich pracy, a po zatwierdzeniu często zaczynają pracować gorzej. W procesie klasyfikacji często działają w ten sposób: ustalają prawidłowe uogólnione grupy, a następnie do każdej takiej grupy wkładają zupełnie niewłaściwe karty. Jeśli eksperymentator je pochwali, liczba błędów wzrasta, a czasami pacjenci nagle przestają rozpoznawać obrazki, które wcześniej rozpoznali poprawnie, lub nawet zaczynają układać karty zakryte. Pacjenci ci rzadko osiągają trzeci etap klasyfikacji.

Wręcz przeciwnie, pacjenci psychopatyczni lub po prostu psychopaci wykazują zdolność do mobilizacji wszystkich swoich zasobów umysłowych, gdy są chwaleni przez eksperymentatora. Jeśli zrozumieją, że eksperyment ma na celu sprawdzenie ich zdolności umysłowych i jeśli eksperymentator je pochwali, w eksperymencie odkryją, że są lepsi niż w życiu. Błędem byłoby sądzić, że w pracy zawodowej mogą działać równie inteligentnie i trafnie, jak rozumują w tych warunkach, klasyfikując przedmioty.

Przez cały czas, gdy pacjent dokonuje klasyfikacji, eksperymentator prowadzi możliwie kompletny protokół (Tabela 7.2).

Protokół eksperymentu

Tabela 7.2

Eksperymentator wskazuje swoje instrukcje jedynie poprzez wpisanie numeru seryjnego stopnia w lewej kolumnie. Musi zadbać o terminowe wprowadzenie tego numeru, gdyż interpretacja błędu zależy od etapu, na którym został popełniony. W tej samej kolumnie zapisz krótko własne pytania i instrukcje.

Nierealistyczne byłoby oczekiwanie, że eksperymentator będzie miał czas na zarejestrowanie w drugiej kolumnie wszystkich działań pacjenta bez wyjątku. W tej kolumnie wpisu dokonuje się natychmiast w częściowo uogólnionej formie. Eksperymentator pisze więc: „odzież + meble + zwierzęta +”. Taki zapis oznacza, że ​​grupy te zostały założone i uformowane w zasadzie prawidłowo, choć być może nie wszyscy przedstawiciele tej grupy zostali jeszcze do niej przydzieleni.

Następnie eksperymentator może zapisać: „Nadmierne szczegóły: osobno naczynia metalowe i szklane”. Być może w innych grupach dopuszczono również szczegółowość, na przykład podzielono także duże pojazdy z silnikami i pojazdy bez silników, ale eksperymentator może nie mieć czasu na zarejestrowanie wszystkich rodzajów szczegółów. Jako przykład wybiera 1-2 zmiażdżenia.

Można dokonać następujących wpisów: „Wiele osób o tej samej nazwie; owoce i warzywa w dwóch miejscach”, „Zapominalska: transport + na wózku, łopata i wszystkie narzędzia do tego.” Oznacza to, że pacjent popełnił następujący błąd. Po prawidłowym złożeniu różnych pojazdów położył na wierzchu wózek, po czym zapominając, że leży w tej grupie, dodał do wózka łopatę (specyficzność), a następnie do łopaty, poprawnie uogólniając, zaczął dodawać różne narzędzia. Jeśli w przyszłości sam pacjent opamięta się i naprawi swój błąd, denerwując się nim, należy to interpretować jako przejaw zapomnienia, wahań uwagi, a nie zaburzenie myślenia.

W przypadku jakichkolwiek dziwnych, nietypowych grup eksperymentator musi przesłuchać pacjenta i zapisać w protokole zarówno cały skład kart w grupie, jak i wyjaśnienia pacjenta. W takich przypadkach nie należy się spieszyć. Jeśli pacjent sam rozkłada się zbyt szybko, powinien zatrzymać się, wszystko zapisać, a następnie kontynuować pracę.

W trzeciej kolumnie mogą znajdować się wpisy opisowe, np.: „Ma trudności z nazywaniem grup”, „Cały czas mówi na głos, dyktuje kolejność układu”, „Mówi coś o każdej karcie, komentuje ją”. Lepiej jednak, jeśli w tej rubryce możliwe będzie dosłowne zapisanie wypowiedzi i sformułowań pacjentów. Dosłowne pisemne przykłady wypowiedzi należy umieścić w cudzysłowie.

Aby ułatwić interpretację błędów pacjentów w klasyfikacji, w tabeli przedstawiono typowy wyciąg z protokołu badania i jego interpretację. 7.3.

Tabela 7.3

Protokół eksperymentu

Przykład ten pokazuje konkretność myślenia pacjenta, który zamiast uogólniać przedmioty, grupuje je według znajomych, sytuacyjnych cech. Ta tendencja do nawiązywania codziennych kontaktów może objawiać się prostymi uogólnieniami. Czasami pacjenci akceptują krytyczne instrukcje eksperymentatora, korygują jedno z określonych przez siebie grup sytuacyjnych, ale potem w swoich kolejnych działaniach schodzą na równie specyficzną ścieżkę skojarzeń.

Nie zawsze łatwo jest odróżnić od przejawów konkretnego myślenia, ale trzeba wyróżnić pewne błędy (tabela 7.4).

Tabela 7.4

Protokół eksperymentu

Z przykładu jasno wynika, że ​​pacjent potrafi generalizować: sam zebrał grupy przyrządów pomiarowych i żywych istot. Przechodząc do trzeciego etapu, nie zaczął łączyć obiektów według konkretnych cech sytuacyjnych, ale uogólnił grupy według dość złożonych cech - pochodzenia „z wnętrzności ziemi” i „na jej powierzchni”. Było to jednak dość nieoczekiwane i nietypowe podejście do klasyfikacji, które dało podstawę do łączenia roślin z materią nieorganiczną i porównywania ich z istotami żywymi ze względu na miejsce ich pochodzenia. Zatem rozumowanie pacjenta opierało się na różnych oznakach uogólnienia: oba znaki były abstrakcyjne, ale pozwalały na konstruowanie uogólnień w zupełnie różnych, niekompatybilnych kierunkach. Była to zróżnicowana konstrukcja klasyfikacji.

W przypadku próbek powtarzalnych technika „klasyfikacji obiektów” jest mało przydatna. Dopiero jeśli pacjent za pierwszym razem nie był w stanie nic zrobić, a eksperymentator nie „doprowadził” go do właściwej decyzji, warto podjąć próbę przeprowadzenia badania ponownie.

W przeciwnym razie nawet po wielu latach pacjenci „pamiętają”, jak złożyć, a test traci sens. Przy obliczaniu skuteczności terapii nie stosuje się testu.

Oprócz klasyfikacji przedmiotowej próbowano kiedyś stworzyć podobną klasyfikację kart, na których te same przedmioty zastępowano ich oznaczeniami słownymi (klasyfikacja słowna). Porównanie cech psychologicznych różnych opcji klasyfikacji (przedmiotowej i werbalnej) wykazało, że przedmiotowa stwarza większe trudności w procesach abstrakcji i uogólniania, gdyż kolorowe obrazy konkretnych obiektów i szczegółów prowokują określone skojarzenia. Werbalna wersja klasyfikacji jest łatwiejsza do uogólnienia, ale powoduje większy nacisk na uwagę i pamięć.

• Więcej informacji na ten temat można znaleźć w: Rubinshtein S.Ya. Eksperymentalne metody patopsychologii i doświadczenia z ich zastosowaniem w praktyce klinicznej. - M., 1970.

Jeśli chodzi o B.V. Zeigarnik, znaną daleko poza Rosją, oprócz pracy w dziedzinie psychologii ogólnej, włożyła ona wiele wysiłku w rozwój dyscypliny stosowanej - patopsychologii eksperymentalnej, która ma swój własny przedmiot i swój własny...

Metodyka klasyfikacji obiektów

Teoretyczne podejście L.S. Wygotskiego, które zostało dalej rozwinięte w pracach A.Z. Lurii, A.N. Leontiewa, P.Ya Galperina, położyło podwaliny pod wieloaspektowe badania nad niszczeniem procesów myślowych w chorobach psychicznych.

Jeśli chodzi o B.V. Zeigarnik, która jest dobrze znana daleko poza Rosją, oprócz pracy w dziedzinie psychologii ogólnej, włożyła wiele wysiłku w rozwój dyscypliny stosowanej - patopsychologii eksperymentalnej, która ma swój własny przedmiot i własne metody.

W tym jej aktywnym sojusznikiem przez wiele lat była S. Ya Rubinstein, która całe swoje dorosłe życie poświęciła opracowaniu różnicowych kryteriów diagnostycznych opartych na doświadczeniach eksperymentalnych badań psychologicznych.

Metoda „Klasyfikacji Obiektów” ma na celu badanie procesów uogólniania i abstrakcji.

Myślenie jest uogólnionym odbiciem rzeczywistości, które w praktyce polega na przyswajaniu i wykorzystywaniu wiedzy; „opiera się na nabytym systemie pojęć, który umożliwia...

Badany otrzymuje zestaw 70 kart przedstawiających różne przedmioty, rośliny i żywe stworzenia, które musi podzielić na grupy zawierające jednorodne przedmioty. Na początku eksperymentu grup klasyfikacyjnych kart może być wiele i są one oznaczone słowem uogólniającym. Następnie badany jest proszony o powiększenie grup. Efektem końcowym jest podział kart na trzy grupy: istoty żywe, rośliny, przedmioty nieożywione.

Wdrażanie metodologii jest uważnie monitorowane: odnotowuje się liczbę etapów poświęconych ostatecznej klasyfikacji; komentarze z tematu w trakcie zadania; błędne zestawienia elementów itp.

W procesie klasyfikacji można odkryć następujące cechy myślenia: poleganie na znakach ukrytych, gdy przedmioty łączy się na podstawie zewnętrznego podobieństwa („słoń i niedźwiedź” są duże; „kowal i lekarz” pracują); myślenie konkretne („żeglarz i statek” – pływanie po wodzie); skłonność do detaliczności (w grupie „artykuły gospodarstwa domowego” wyróżnia się podgrupy: „szkło” (szkło, butelka), „żelazko” (patelnia), „porcelana” (kubek).

· Technika wykluczania pojęć

Technika „Eliminacja pojęć” pozwala ocenić dojrzałość sfery pojęciowej podmiotu, umiejętność klasyfikacji i analizy. Ponadto techniką można diagnozować patologię myślenia występującą w różnych chorobach psychicznych (schizofrenia, zaburzenia organiczne), jednak w tym przypadku interpretacja wyników wymaga wysokich kwalifikacji i dużego doświadczenia w psychodiagnostyce.

Technikę tę można zastosować zarówno werbalnie, jak i niewerbalnie. Stopniowo zwiększa się złożoność materiału bodźcowego – kart i zestawu słów.

Niewerbalna wersja techniki „wykluczenia pojęć”.

W opcji niewerbalnej podmiotowi proponuje się serię rysunków czterech obiektów, z których trzy można uogólnić, a czwarty wykluczyć.

Instrukcje dotyczące testowania:

„Spójrz na te rysunki, są tu narysowane 4 obiekty, trzy z nich są do siebie podobne i można je nazwać tą samą nazwą, ale czwarty obiekt do nich nie pasuje. Powiedz mi, który z nich jest zbędny i jak można nazwać pozostałe trzy, jeśli połączy się je w jedną grupę.

Materiał bodźcowy dla niewerbalnej wersji techniki „wykluczenia pojęć”.

Werbalna wersja techniki „wykluczenia pojęć”.

W wersji werbalnej podmiotowi podaje się serię pięciu słów, z których jedno należy wykluczyć.

Materiał bodźcowy do werbalnej wersji techniki „wykluczenia pojęć”.

Instrukcje: „Otrzymujesz 17 rzędów słów. W każdym rzędzie cztery słowa są połączone wspólną koncepcją rodzajową, piąta do niego nie należy. W każdym przypadku musisz wskazać dodatkowe słowo na liście, a także podać ogólne pojęcie dla pozostałych czterech.

Zgrzybiały, stary, zniszczony, mały, zniszczony

Odważny, odważny, odważny, zły, zdeterminowany

Wasilij, Fedor, Siemion, Iwanow, Porfiry

Mleko, śmietana, ser, smalec, śmietana

Wkrótce, szybko, pospiesznie, stopniowo, pospiesznie

Głęboko, wysoko, lekko, nisko, płytko

Liść, pączek, kora, drzewo, konar

Dom, stodoła, chata, chata, budynek

Brzoza, sosna, dąb, drzewo, świerk

Nienawiść, pogarda, uraza, uraza, kara

Ciemny, jasny, niebieski, przejrzysty, przyćmiony

Gniazdo, dziura, mrowisko, kurnik, legowisko

Porażka, upadek, porażka, porażka, podekscytowanie

Młotek, gwóźdź, szczypce, siekiera, dłuto

Minuta, sekunda, godzina, wieczór, dzień

Rozbój, kradzież, trzęsienie ziemi, podpalenie, napaść

Sukces, zwycięstwo, szczęście, spokój ducha, zwycięstwo

Klucz do werbalnej wersji techniki „wykluczania pojęć”.

Prawidłowe opcje odpowiedzi od góry do dołu:

1- „mały”. Reszta dotyczy stanu rzeczy.

2- „zło”. Reszta to pozytywne cechy człowieka.

3- „Iwanow” to nazwisko. Reszta to imiona.

4- „gruby”. Reszta to produkty mleczne.

5- „stopniowo”. Reszta dotyczy dużej szybkości realizacji działań.

6- „światło”. Reszta dotyczy cech rozmiaru i objętości.

7- „drzewo”. Reszta to części drzewa.

8- „stodoła”. Pozostała część to lokale mieszkalne.

9- „drzewo”. Reszta to gatunki drzew.

10- „ukarać”. Reszta to negatywne emocje.

11 - „niebieski”. Reszta zależy od stopnia oświetlenia.

12- „kurnik”. Reszta zwierząt buduje swoje domy samodzielnie.

13- „podekscytowanie”. Reszta odnosi się do sytuacji przegranych.

14- „gwóźdź”. Reszta to narzędzia budowlane.

15 - „wieczór”. Reszta jest miarą czasu.

16- „trzęsienie ziemi”. Reszta problemów pochodzi od samej osoby.

17- „spokój”. Reszta odnosi się do sytuacji sukcesu.

Ocena wyników werbalnej i niewerbalnej wersji techniki „wykluczania pojęć”.

Oceniając wyniki, należy wziąć pod uwagę nie tylko liczbę poprawnych odpowiedzi, których liczba przy dobrze rozwiniętym myśleniu pojęciowym powinna wynosić co najmniej 15, ale także to, jak dokładnie wybrano ogólną koncepcję czterech słów , na jakiej podstawie wyklucza się piątą, skoro przy formalnie poprawnej odpowiedzi można wybrać niewłaściwą podstawę do uogólnienia.

Dodatkowo trzeba pamiętać, że dla niektórych serii kluczowe nie są te prawidłowe, a raczej częstotliwość, czyli najbardziej prawdopodobne odpowiedzi. I tak w serii „dom, stodoła, chata, chata, budynek” najczęściej wykluczanym pojęciem jest „stodoła”. Jednakże odpowiedź „budynek” jest również prawidłowa, ponieważ „budynek” jest pojęciem ogólnym w stosunku do pozostałych, podczas gdy pozostałe cztery to typy budynków. Często pojawiające się niestandardowe odpowiedzi są wskazówką do głębszego i pełniejszego zbadania sposobu myślenia osoby badanej.

Połączenie stopera, budzika i monety w niewerbalnej wersji techniki opartej na atrybucie „okrągły”; koniczyna, dzwonek, kot - „zaczynaj od litery „k” - mówi o poleganiu na selekcji słabych, ukrytych cech.

Wyniki stosowania testów psychologicznych „klasyfikacji obiektów” i „wykluczenia pojęć” mogą potwierdzić obecność specyficznych zaburzeń myślenia, charakterystycznych dla niektórych grup chorób psychicznych. Poleganie na ukrytych, ukrytych znakach wskazuje na zaburzenia myślenia typu schizofrenicznego; specyfikacja i szczegółowość są charakterystyczne dla organicznych chorób mózgu.

· Metodologia identyfikacji istotnych cech

Technika ta pozwala zidentyfikować zdolność osoby badanej do rozróżniania istotnych i nieistotnych cech obiektów i zjawisk, a także logikę sądów oraz zdolność utrzymania kierunku i stabilności sposobu rozumowania przy rozwiązywaniu długich serii podobnych problemy.

Do przeprowadzenia badania tą metodą niezbędny jest materiał bodźcowy, jakim są formularze z wydrukowanym tekstem.

Instrukcje: „Na tej kartce papieru widzisz serię słów, z których jedno jest pogrubione, a pozostałe pięć ujęte w nawiasy. Z tych pięciu słów należy podkreślić dwa, które są najbliżej spokrewnione ze słowem uogólniającym przed nawiasem. Na przykład uogólniające słowo „ogród” i następujące po nim słowa. Ogród może istnieć bez psa, płotu, a nawet bez ogrodnika, ale nie może istnieć bez ziemi i roślin. Oznacza to, że należy podkreślić słowa „ziemia” i „rośliny”. Czas działania wynosi 3 minuty.

I rok studiów

Aby ocenić poziom rozwoju myślenia werbalno-logicznego, można zastosować technikę klasyfikacji obrazów przedmiotowych zgodnie z zasadą ich uogólnienia. Technika ta pozwala nam optymalnie zidentyfikować poziomy kształtowania aktywności umysłowej uczniów. Sukces uczniów w rozwiązywaniu problemów intelektualnych tą metodą zależy głównie od charakterystyki procesów.

analiza, synteza, abstrakcja i uogólnienie. W procesie analizy uczniowie muszą zidentyfikować wszystkie dostępne znaki postrzeganego obiektu, zarówno ogólne, jak i indywidualne (szczególne); w procesie syntezy – połączenia wszystkich cech przedmiotu w całościowy obraz. Podczas abstrakcji izolowane są tylko istotne cechy; Generalizacja wiąże się z łączeniem obiektów w grupy jedynie według istotnych cech. Tylko opanowanie tych operacji pozwala uczniom poprawnie rozwiązywać problemy z klasyfikacją obrazów przedmiotowych, dlatego stopień powodzenia w rozwiązywaniu problemów mentalnych z klasyfikacją obrazów przedmiotowych może zapewnić pewną wiedzę na temat poziomu powstawania mentalnych operacji analizy i syntezy, abstrakcja i uogólnienie.

Nauczyciel przeprowadza badanie diagnostyczne z każdym uczniem indywidualnie. Czas wykonania zadania nie jest regulowany. Materiałem bodźcowym jest zestaw 60 obrazków: naczynia (np. kubek, talerz, patelnia, nóż, patelnia, dzbanek), warzywa (kapusta, ogórek, marchew, pomidory, cebula, buraki), owoce (jabłko, gruszka, pomarańcza, banan, śliwki, winogrona), produkty spożywcze (ser, mleko, kiełbasa, pieczywo, cukier, ciasteczka), artykuły edukacyjne (zeszyt, książeczka, teczka, linijka, długopis, album), zwierzęta (zając, jeż, jeleń , wiewiórka, niedźwiedź, lis), ptaki (kaczka, sowa, kogut, gęś, gołąb, wróbel), środki transportu (ciężarówka, statek, samolot, autobus, trolejbus, rower), ubrania (kurtka, rękawiczki, płaszcz, sukienka, spodnie, spódnica), zabawki (konik, króliki, piłka, lalka, kostki, piramida).

Wszystkie obrazy muszą posiadać wystarczającą liczbę niestylizowanych, wyraźnie wyrażonych zewnętrznych znaków obiektów naturalnych, aby można było je rozpoznać.

Prawidłowe wykonanie zadania polega na utworzeniu 10 grup z 60 proponowanych obrazków (każdy z sześciu obrazków), prawidłowym oznaczeniu każdej grupy odpowiednim pojęciem rodzajowym: dania, warzywa, owoce, żywność, pomoce edukacyjne, zwierzęta, ptaki, transport , odzież, zabawki.

Konsolidacja grup, w których wzrasta poziom generalizacji (warzywa + owoce + żywność = żywność; zwierzęta + ptaki = zwierzęta), w której dziecko poprawnie nazywa nową grupę i jej członków, pozwala zmniejszyć liczbę grup do siedmiu.

Zatem, jeśli zostaną spełnione te warunki zadania, można utworzyć 7-10 grup.

Instrukcje: „Ułóż obrazki w grupy i wybierz, który pasuje do którego”. W przypadku trudności zapewniana jest pomoc krok po kroku (od minimalnej do maksymalnej).

I rodzaj pomocy (minimalna) – osoba dorosła wskazująca błąd. Na przykład dorosły mówi: „Zacząłeś niepoprawnie łączyć grupy. W tej grupie jest zdjęcie, które nie pasuje do pozostałych.”

II rodzaj pomocy – opracowanie przez dorosłych jako modelu dla ucznia jednej lub dwóch grup pojęciowych bez ich słownego określenia. Na przykład osoba dorosła tworzy konceptualną grupę obrazów obiektów z wizerunkami niedźwiedzia, lisa, wiewiórki, zająca, nie nazywając tego koncepcją ogólną. Uczeń jest proszony o samodzielne kontynuowanie tworzenia tej grupy na podstawie innych obrazów przedmiotowych i nazywanie tego ogólną koncepcją.

III rodzaj pomocy – wspólne z uczniem tworzenie grup pojęciowych w oparciu o pytania naprowadzające osoby dorosłej, mające na celu uwydatnienie istotnych cech przedmiotów. Na przykład podczas analizy obrazów gołębicy, sowy, szpaka, kaczki
Poprzez pytania wiodące identyfikuje się cechy istotne dla grupy „ptaki”: cechy budowy ciała, upierzenie.

IV rodzaj pomocy (maksymalny) - dorosły zestawia grupę pojęciową jako próbkę i wyznacza ją uogólniającą koncepcją. Na przykład dorosły tworzy grupę 3-4 obrazków, nadaje im nazwy i zaprasza dziecko do uzupełnienia tej grupy innymi obrazkami tematycznymi pasującymi do płci.

Wszelkie rodzaje pomocy mają na celu zapewnienie, aby uczniowie, w oparciu o pomoc otrzymaną przy tworzeniu kilku grup pojęciowych, mogli dokonać pozytywnego przeniesienia operacji uogólniania w aktywności umysłowej na tworzenie kolejnych grup pojęciowych, a nauczyciel widać stopień otwartości dziecka na pomoc z zewnątrz.

Powodzenie zadania ocenia się na podstawie następujących parametrów.

1. Produktywność operacji logicznych:

a) liczba prawidłowo utworzonych grup;

b) zasada tworzenia grup (istotne lub nieistotne cechy obiektów są wybierane przez studenta w celu uogólnienia ich na grupy).

2. Rodzaj pomocy, jakiej potrzebował uczeń, aby poprawnie wykonać zadanie:

a) sygnalizacja błędu;

b) tworzenie grup pojęciowych przez osoby dorosłe bez ich słownego określenia;

c) tworzenie grup koncepcyjnych dotyczących zagadnień przewodnich;

d) utworzenie przez osobę dorosłą grupy pojęciowej, a następnie oznaczenie jej słowem-pojęciem.

3. Stopień werbalizacji:

a) prawidłowe oznaczenie każdej grupy odpowiednim pojęciem;

b) umiejętność ułożenia zdania z tym pojęciem;

c) umiejętność nazywania obiektów odpowiadających danemu pojęciu za pomocą synonimów.

4. Aktywność umysłowa:

a) zainteresowanie wykonywaną pracą;

b) niezależność;
c) wyczerpalność.

Analiza danych na temat tych parametrów pozwala zidentyfikować cechy indywidualne i poziom kształtowania się operacji umysłowych u ucznia.

Na podstawie wysokich i minimalnych wyników wykonania zadań klasyfikacji obrazów obiektów można wyróżnić cztery poziomy rzeczywistego rozwoju aktywności umysłowej: niski, poniżej średniej, średni, powyżej średniej 1.

Niski poziom

Uczniowie tworzą dużą liczbę (do 20) grup, których zadaniem jest identyfikowanie nieistotnych lub przypadkowych oznak podobieństwa między obiektami. Udzielanie pomocy od minimalnej do maksymalnej nie prowadzi do istotnej poprawy wyników aktywności umysłowej. Stopień werbalizacji jest niski: ani samodzielnie, ani przy pomocy osoby dorosłej nie odtwarzają większości pojęć gatunkowych, nie potrafią dodatkowo nazwać kilku przedmiotów związanych z pewnym pojęciem gatunkowym. Uczeń nie wykazuje zainteresowania zadaniem. Potrzebna jest potężna stymulacja, aby zachęcić go do wykonywania logicznych działań. Po wykonaniu dwóch, trzech zadań uczeń męczy się, zaczyna ziewać, wierci się na krześle, rozprasza się i odmawia pracy.

Zilustrujmy to przykładem wykonania zadania przez uczniów I klasy szkoły dla dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Galya Zh. utworzyła trzy grupy na podstawie sytuacji i podobieństwa zewnętrznego: chleb i talerz, piłka i pomarańcza, zabawka i prawdziwy zając. Następnie przegląda wszystkie zdjęcia, szukając tych, które pasują do grup wykształconych. Pierwszy rodzaj pomocy w postaci wskazania istnienia błędu nie pomaga Gali uświadomić sobie błędu jej postępowania. Inne rodzaje pomocy również nie spowodowały zmiany sposobu klasyfikacji. Nie zadawała eksperymentatorowi żadnych wyjaśniających pytań, pracowała w milczeniu i cieszyła się, że ma możliwość oglądania i układania jasnych zdjęć. W rezultacie utworzyłem 20 grup obrazów tematycznych opartych na nieistotnych, przypadkowych cechach. Była pewna swoich działań, w odpowiedzi na prośbę eksperymentatora o wyjaśnienie, dlaczego złożyła zdjęcia w całość, wzruszyła ramionami i zaczęła je w losowej kolejności przenosić do innych grup. Nie użyłem uogólniających słów ani pojęć. Nie potrafiłem ocenić swoich umiejętności w klasyfikacji obrazów obiektów („nie wiem, jak to zrobić”).

Przy niskim poziomie powodzenia w wykonaniu zadania dzieci są podatne na następujące błędy i trudności.

1 Tutaj, w dalszej części podręcznika, przeprowadzono skalowanie ewaluacyjne według poziomu rozwoju w odniesieniu do próby dzieci z upośledzeniem umysłowym. Górny poziom rozwoju, oznaczony w tym systemie jako „ponadprzeciętny”, odpowiada średniemu poziomowi rozwoju w normie.

1. Nieprawidłowe zrozumienie instrukcji: uczniowie z upośledzeniem umysłowym uważają, że należy grupować obrazki z wizerunkami wyłącznie identycznych obiektów. Tak więc Seryozha P., po umieszczeniu pierwszego zdjęcia z wizerunkiem ogórka, przegląda wszystkie pozostałe, szukając kolejnych zdjęć z wizerunkiem ogórków.

2. Losowy charakter zestawiania grup na podstawie obrazów obiektów: nie da się zidentyfikować ani zewnętrznych, ani sytuacyjnych oznak grupy. I tak Yura A. utworzyła jedną grupę parzystych obrazków, które przedstawiały kiełbasę, notatnik, mleko, album i gruszkę. Jednocześnie uczeń nie potrafił wyjaśnić, na jakiej zasadzie połączył obrazki w jedną grupę.

3. Obecność zdjęć „dodatkowych”: uczniowie, tworząc 1-2 grupy pojęciowe (zwykle „zabawki” i „zwierzęta”), przestają klasyfikować zdjęcia tematyczne, pozostałe zdjęcia uznają za „dodatkowe”, nieodpowiednie dla utworzone grupy.

4. Łączenie obrazów obiektów w grupy na podstawie sytuacji. Dlatego Marina P. zestawia zdjęcia rękawiczek i teczki, wyjaśniając to w ten sposób: „Zimą jest zimno, żeby nosić teczkę, potrzebne są rękawiczki”.

5. Trudności w przypominaniu sobie słów-pojęć oznaczających grupę wykształconą: w takich przypadkach uczniowie albo wymieniają nazwy wszystkich obrazków tworzących grupę, albo wymieniają jeden, zwykle leżący na górze. Tak więc Seryozha P., tworząc jedną grupę tematycznych zdjęć przedstawiających ubrania i naczynia, nadaje jej błędną nazwę: „To jest polta” (zdjęcie z wizerunkiem płaszcza leżącego na utworzonej grupie).

Poniżej poziomu średniego

Uczniowie tworzą mniejsze (do 14) grupy. Spośród nich tworzy się 5-6 grup w oparciu o identyfikację istotnych cech obiektów i prawidłowe oznaczenie ich odpowiednimi pojęciami rodzajowymi. Inne grupy tworzone są na podstawie podkreślania cech nieistotnych.

Zapewnienie minimalnej pomocy (tylko wskazanie obecności błędu) nie poprawia wydajności. Potrzebują wszechstronnej pomocy (pokaz, jak pracować, pytania naprowadzające). Następnie uczniowie mogą samodzielnie poprawnie utworzyć kilka grup i oznaczyć je za pomocą uogólniającego pojęcia słownego.

Stopień werbalizacji zarówno postępu prac, jak i ich wyników jest niski. Studenci posługują się dość dużą liczbą pojęć ogólnych, jednak ich wiedza jest rozproszona i niezróżnicowana. Badani błędnie używają pojęć ogólnych podczas samodzielnego tworzenia zdań. Zgodnie z zadaniem nie potrafią nazwać kilku dodatkowych obiektów należących do grupy pojęciowej. Uczniowie okazjonalnie wykazują zainteresowanie grupami, które są najbardziej zrozumiałe i najbliższe ich osobistym doświadczeniom. Niezależność jest minimalna, nie rozpoczynają tworzenia kolejnej grupy bez specjalnych instrukcji. Potrzebują systematycznej zachęty i emocjonalnego głaskania. Podobnie jak studenci pierwszego stopnia, szybko się męczą i wyczerpują.

Zilustrujmy to przykładem konkretnego ucznia realizującego zadanie.

Kola R. nieśmiało i niepewnie rozpoczyna zadanie. Pierwsze zdjęcie przedstawia koguta, uczeń przegląda wszystkie obrazki, szukając kolejnego obrazka z wizerunkiem koguta. Po dodatkowym wyjaśnieniu instrukcji i wskazaniu błędów w sposobie pracy, zacząłem publikować zdjęcia pojedynczo, a także w grupach w oparciu o podkreślanie nieistotnych cech i sytuacyjnie. Układa więc obrazki przedstawiające chleb, kiełbasę i talerz, prawdziwego zająca i zabawkę. Czeka na ocenę swoich działań, nie kontynuuje pracy. Po udzieleniu pomocy w postaci pokazania dorosłym grupowania obrazków obiektów (II rodzaj pomocy) zaczął działać szybko i pewnie. Utworzono grupy „zabawki”, „zwierzęta”, „ubrania”, „rzeczy edukacyjne”. Reszta zdjęć jest przestawiana i „dopasowywana” do tej czy innej grupy. Pomoc w postaci wspólnej analizy obiektów, mająca na celu identyfikację ich istotnych cech, pozwoliła uczniowi na utworzenie kolejnej grupy pojęciowej – „ptaków”. Ostatni rodzaj pomocy w postaci edukacji i oznaczenia grupy według jej ogólnej koncepcji pozwolił Kolyi poprawnie nazwać inne grupy odpowiednimi słowami i pojęciami.

Uczeń nie potrafił poprawnie pogrupować pozostałych obrazków. Tak więc w grupie, którą nazwał „samochodami”, znajduje się koń-zabawka, ciężarówka i autobus. Nie zauważa błędu i swoją decyzję tłumaczy stwierdzeniem, że „wszystko działa”. Odłożono na bok zdjęcia przedstawiające trolejbus, samolot i statek. Uczeń uważa, że ​​nie da się tych obrazków połączyć w jedną grupę, bo „samolot leci, statek pływa, a trolejbus trzyma się przewodów”. Trudno jest spełnić prośbę nauczyciela o ułożenie zdania z tego czy innego pojęcia-wyrazu, częściej zastępuje on w zdaniu pojęcie rodzajowe konkretnym. Zatem zgodnie z instrukcją nauczyciela uczeń miał ułożyć zdanie ze słowem „ubranie”. Zastępując pojęcie rodzajowe konkretnym, ułożył zdanie: „Chłopiec zakłada płaszcz”. Dodatkowo trudno wskazać obiekty, które można by zaliczyć do grupy pojęciowej, wymienia on to, co przedstawiają obrazy obiektów. Uważa, że ​​źle wykonał zadanie: „Zostało dużo zdjęć, nie wiem jak to zrobić”.

W przypadku osób o poniżej przeciętnym poziomie rozwoju aktywności umysłowej typowe są następujące błędy.

1. Sytuacyjny sposób grupowania obrazów. Tak więc Yura Z. dodaje zdjęcie ze zdjęciem noża do grupy „warzywa”. Grupa sama siebie nazywa: „Możesz zjeść wszystko”. Na pytanie nauczyciela: „Czy mogę zjeść nóż?” odpowiada: „Nie, ale trzeba to wszystko pokroić nożem. Wyjaśniwszy w ten sposób zasadę grupowania, nie zdaje sobie samodzielnie sprawy z popełnionego błędu i nie poprawia go.

2. Rozszerzanie lub zawężanie znaczenia określonego pojęcia-słownika. W ten sposób Kolya Sh. utworzył grupę tematycznych zdjęć przedstawiających kiełbasę, ser, chleb, nadając mu błędną nazwę „jedzenie”. Wyjaśnił to w ten sposób: „Jest to pokarm, ponieważ jest spożywany”.

3. Obecność „dodatkowych” zdjęć. Studenci, tworząc 2-3 grupy pojęciowe, wstrzymują się z dalszą klasyfikacją pozostałych zdjęć. Różnicą w stosunku do uczniów poprzedniego, niskiego poziomu jest większa liczba grup z wykształceniem podstawowym.

Średni poziom

Studenci tworzą znacznie mniejszą liczbę grup (od 10 do 12 osób), co wskazuje na wyższy poziom rozwoju procesów generalizacyjnych u tych uczniów. Większość grup tworzy się na podstawie uogólnienia istotnych cech obiektów.

Aby zrozumieć zasadę rozwiązywania problemów psychicznych, a także korygowania błędnych działań, uczniowie wymagają minimalnej pomocy, takiej jak wskazanie obecności błędu, utworzenie przez nauczyciela jednej grupy pojęciowej bez wyznaczania pojęcia słowa .

Studenci wykazują zainteresowanie, zwłaszcza na początku pracy, jest ono jednak niestabilne i zanika w miarę narastającego zmęczenia. Pod koniec pracy męczą się. Potrzebujesz dodatkowej stymulacji aktywności umysłowej w formie zachęty.

Werbalizacja objawia się poprawnym użyciem większości pojęć ogólnych, umiejętnością skomponowania zdania z jednym lub drugim pojęciem ogólnym i dodatkowo nazwaniem 2-3 obiektów dla każdej grupy. Wymagana jest jednak ciągła zachęta w formie pytań mających na celu sprawdzenie, czy uczeń rozumie określone pojęcie ogólne.

Zilustrujmy to przykładem.

Lena A. początkowo podzieliła prezentowane zdjęcia na 6 grup: zwierzęta i ptaki; owoce, warzywa i przetwory; zabawki i artykuły edukacyjne; transport; dania; płótno. Poprawnie zwerbalizowała 4 grupy: „ubrania”, „zwierzęta”, „samochody”, „naczynia”. Pozostałe grupy nazwano poprzez zestawienie przedstawionych obiektów. W odpowiedzi na wskazanie przez nauczycielkę błędów w grupach podzieliła „zabawki” i „rzeczy edukacyjne” na dwie grupy i poprawnie je zwerbalizowała. Trudności pojawiły się przy definiowaniu grupy obejmującej owoce, warzywa i żywność. Początkowo badana próbowała posortować zdjęcia obiektów ze względu na płeć, okazało się jednak, że słabo rozróżnia pojęcia „warzywa” i „owoce”. Następnie ponownie połączyła zdjęcia tematyczne: „Wszyscy to jedzą”. Nie mogłem użyć odpowiedniego pojęcia. Jednocześnie podmiot dość łatwo wymienił dodatkowe 2-3 obiekty, które można było połączyć w oparciu o wspólną koncepcję gatunkową. Tak więc nazywają się zwierzęta (lew, słoń, jeleń); odzież (garnitur, płaszcz przeciwdeszczowy, sukienka); samochody osobowe (ciągnik, tramwaj, motorower).

Uczniowie o przeciętnym poziomie rozwoju aktywności umysłowej charakteryzowali się następującymi błędami i trudnościami.

1. Nadmierna szczegółowość w klasyfikacji obrazów tematycznych. Uczniowie tworzą więc grupy „ubrania zimowe”, „ubrania letnie”, „drób”, „dzikie ptaki” itp. Dzięki temu zwiększa się liczba grup,
Pojawiają się „grupy” składające się z jednego zdjęcia oraz zdjęcia „dodatkowe” (od 2 do 5).

2. Utworzenie kilku grup w oparciu o wspólną koncepcję ogólną. Na przykład uczniowie tworzą dwie grupy zabawek, trzy grupy zwierząt itp.

3. Niewystarczająca analiza obiektów, abstrakcja ich istotnych cech.

I tak w grupie „zwierzęta” wielu uczniów z niepełnosprawnością rozwojową umieszcza wizerunek zająca-zabawki w spodenkach i koszulce.

Powyżej średniego poziomu

Studenci tworzą 7-8 grup pojęciowych w oparciu o identyfikację istotnych uogólnionych cech obiektów. Studentom zapewniana jest jedynie minimalna pomoc w postaci wskazania obecności błędu. Ten rodzaj pomocy przyczynia się do całkowitej korekty błędnych działań. W większości przypadków błędy są odkrywane i korygowane przez uczniów podczas autotestów.

Stopień samodzielnej werbalizacji jest wysoki, co objawia się poprawnym użyciem pojęć gatunkowych, umiejętnością wyjaśnienia zasady łączenia obiektów w grupę pojęciową oraz wymienienia kilku dodatkowych obiektów, które można by do niej zaliczyć.

Wykazano duże zainteresowanie pracą: uczniowie chętnie, bez specjalnych zaproszeń, przystępują do kolejnego zadania. Zasadniczo samodzielnie wykonują sekwencję czynności po poznaniu istoty zadania. Potrzebujesz sporadycznej stymulacji. W spokojnym otoczeniu utrzymują sprawność umysłową do końca zadania.

Pokażmy to na przykładzie.

Marina S. szybko i bez błędów utworzyła i zwerbalizowała następujące grupy z odpowiadającymi im pojęciami gatunkowymi: „naczynia”, „zabawki”, „transport”, „żywność” (w tym zdjęcia przedstawiające żywność, warzywa, owoce, „zwierzęta” (obrazy ptaków i zwierząt), „rzeczy edukacyjne”. W grupie „żywność” studentka nazwała ogólne pojęcia składające się na nią przedmioty: „produkty”, „warzywa”, „owoce”. jedna grupa: „Warzywa, owoce i te produkty można jeść, są jadalne. To wszystko jest pokarmem dla ludzi”. Podobnie wyjaśnia się grupowanie wizerunków ptaków i zwierząt w grupę „zwierzęta”: „To wszystko są zwierzęta. Umieściłem tu zwierzęta i ptaki, ponieważ wszystkie żyją.”

Nauczyciel przeprowadza egzamin tą metodą na początku pierwszego roku studiów. Prowadząc diagnostykę na koniec roku, nauczyciel może zaktualizować treść zadania, wybierając inne grupy przedmiotów.

II rok studiów

Pod koniec drugiego roku studiów powszechnie stosowane są techniki werbalne, które pozwalają określić stopień rozwoju werbalnego i logicznego myślenia studenta.

Technika „Porównania” ujawnia cechy operacji porównania. Uczeń otrzymuje pary słów.

Instrukcja: „Powiedz mi, jakie są podobieństwa i różnice między przedmiotami oznaczonymi tymi słowami, z każdym z nich ułóż zdanie”:

1) rano - wieczorem

2) deszcz - śnieg

3) wrona - wróbel

4) stół - biurko

5) pilot – tankowiec

6) pociąg - samolot

7) mleko - woda
8) krowa - koń

9) narty - łyżwy

10) mała dziewczynka to duża lalka.

Poniżej podano metodę przetwarzania tej i następujących metod.

Technika „Dodatkowe słowo” ujawnia cechy operacji uogólniania.

Instrukcje: „Usuń niepotrzebne znaczenie z wielu słów, wyjaśnij, dlaczego usunąłeś to słowo. Następnie zawołaj resztę grupy jednym ogólnym słowem.”

1) stół, sofa, podłoga, krzesło, łóżko

2)wiśnie, kapusta, porzeczki, agrest, śliwki

3) krowa, koń, owca, wilk, świnia

4) piła, łopata, nożyczki, waga, topór

5) statek, pociąg, samochód, rower, droga

6) nóż, talerz, zupa, widelec, kubek

7) świerk, brzoza, jabłoń, topola, jarzębina

8) woźny, kucharz, kierowca, krawcowa, praca

9) szkło, notes, papier, linijka, ołówek

10) młotek, łopata, grabie, trzonek, piła

Technika „Figury geometryczne” pomaga zidentyfikować cechy operacji abstrakcji od cech nieistotnych.

Procedura: przed uczniem układane są w chaosie geometryczne kształty o różnych kolorach, kształtach i rozmiarach (patrz ryc. 1 w załączniku).

Instrukcje: „Ułóż figurki w grupy tak, aby w każdym „stosie” znajdowały się nieco podobne figury.” Po ukończeniu pierwszego grupowania uczeń proszony jest o ułożenie figur inaczej, po wykonaniu drugiego grupowania – jeszcze inaczej itd.

Możliwe są następujące opcje grupowania kształtów:

1) według wielkości (dwie grupy),

2) według koloru (trzy grupy),

3) według kształtu (cztery grupy),

4) w oparciu o charakterystykę koloru i kształtu (12 grup),

5) według cech wielkości i kształtu (8 grup),

6) w oparciu o charakterystykę koloru i wielkości (6 grup).

Przetwarzanie wyników

Na podstawie wyników wszystkich technik ujawniają się następujące poziomy rozwoju myślenia.

Niski poziom

Uczniowie samodzielnie i poprawnie wykonują nie więcej niż 30% proponowanych zadań w celu porównania i podkreślenia dodatkowych słów. Wyjaśniając podobieństwa i różnice, uzasadniając powody wyróżnienia dodatkowego słowa, uczniowie opierają się głównie na konkretnych, nieistotnych znakach (np. „stół – biurko: oba są drewniane”, „krowa – koń: mają ogony”, „ narty - łyżwy: ostre”, „pilot – czołgista: obaj w hełmach” lub „trzeba usunąć jarzębinę, bo ma jagody, świerk i brzoza ich nie mają”, „usuń rączkę, bo wszystkie inne są z żelaza”). Istnieje prymitywne uogólnienie na podstawie sytuacji (na przykład „usuwamy statek, ponieważ po drodze jedzie pociąg, samochód, rower”, „wyjmę notatnik, ponieważ rysujemy na papierze linijką i ołówek; papier jest na szkle”). Uogólnienia pojęciowe są praktycznie nieobecne, uogólnienia dotyczące funkcji są rzadkie. Zasób słownictwa uczniów jest ograniczony, nie znają znaczenia wielu słów (agrest, grabie, topola, cysterna). Studenci nie są zainteresowani sytuacją egzaminacyjną, trzeba ich ciągle zachęcać do odpowiedzi, często są rozproszeni i ziewają.

W zadaniu grupowania kształtów geometrycznych zamiast grupować, uczniowie układają ozdobę, rysunek lub po prostu sortują kształty i układają je jeden na drugim.

Poniżej poziomu średniego

Uczniowie samodzielnie i poprawnie wykonują około połowy zadań polegających na porównywaniu i podkreślaniu dodatkowych słów. Opierają się nie tylko na konkretnych cechach, ale także na funkcjach przedmiotów, co wskazuje na wyższy poziom uogólnienia (na przykład „pociąg - samolot: jeżdżą na nich”, „wiśnie, porzeczki, agrest: robią z nich dżem ”, „nóż, talerz, widelec, kubek: potrzebne do jedzenia”). Studenci na tym poziomie potrafią formułować uogólnienia na bazie pojęciowej (najbardziej złożonej), przy czym liczba utworzonych pojęć nie przekracza 1-2 (na 20 zadań słownych), a nawet te mają często charakter nadmiernie rozbudowany, na przykład: „świerk, topola, brzoza, jarzębina to rośliny”, „piła, łopata, nożyczki, siekiera - przedmioty”, „linijka, ołówek, notatnik, akcesoria papierowe”.

Pracując z kształtami geometrycznymi, uczniowie korzystają tylko z jednej opcji grupowania kształtów (na przykład według kształtu lub środka).

Wykazują sporadyczne zainteresowanie pracą: ożywiają się głównie wtedy, gdy słowa są jasne i bliskie im z osobistego doświadczenia. Nie przechodzą do kolejnego zadania bez podpowiedzi, ale też nie odmawiają pracy. Pod koniec pracy stają się zauważalnie zmęczeni i wyczerpani.

Mowa ustna jest nierozwinięta i jednosylabowa. Studenci nie przedstawiają niezależnych komentarzy, uzupełnień ani przykładów z własnego doświadczenia. Potrzebujesz ciągłej zachęty

aktywacja, pochwała.

Średni poziom

Studenci samodzielnie i poprawnie wykonują do 60-70% proponowanych zadań słownych. Pewnie i swobodnie posługują się uogólnieniami według funkcji, wskazują nie jedną, a kilka konkretnych cech (sami dodatkowo opisują przedmiot). Uczniowie tworzą co najmniej trzy do czterech uogólnień na podstawie pojęcia, przy czym w większości przypadków nie są to rozszerzone, ale konkretne pojęcia (na przykład „rano, wieczór – pora dnia”, „deszcz, śnieg – opady”, „dozorca, kucharz, kierowca, krawcowa – zawód”). Podczas pracy z kształtami geometrycznymi dostępne są dwie opcje grup (na przykład najpierw według kształtu, a następnie według rozmiaru).

Uczniowie potrzebują okazjonalnej stymulacji. Wykazują zainteresowanie pracą, które okresowo zanika, zwłaszcza po trudnym zadaniu. Rozwija się mowa ustna: niezależnie argumentują, podają przykłady.

Powyżej średniego poziomu

Studenci samodzielnie i pomyślnie realizują ponad 70% zadań słownych. Wskazania cech innych niż istotne są sporadyczne, uogólnienia powstają zarówno w oparciu o zasady funkcjonalne, jak i pojęciowe; podczas wykonywania 20 zadań werbalnych w pięciu–sześciu przypadkach spotykamy się z uogólnieniami-koncepcjami. Uczniowie układają figury geometryczne w trzech lub więcej opcjach.

Wykazują ciągłe zainteresowanie zarówno procedurą egzaminacyjną, jak i wynikami swojej pracy, wykazują oznaki samokontroli (poprawiają się, wracają do wcześniej wykonanego zadania), samodzielnie przechodzą do kolejnego zadania, potrzebując jedynie epizodycznej stymulacji. Nie rozpraszają się podczas pracy. Przemówienie jest rozwinięte. Uczniowie są proaktywni: komentują zadania i korzystają z przykładów z własnego doświadczenia.

Ten zestaw technik umożliwia dokonanie nie tylko jakościowej, ale także ilościowej analizy wyników wdrożenia, która posłuży nauczycielowi jako orientacyjna podstawa do wyciągnięcia pożywnego wniosku na temat poziomu rozwoju logicznego myślenia ucznia. Procedura ilościowego przetwarzania danych przebiega w następujący sposób.

1. Za każdą prawidłowo wykonaną operację porównania na podstawie różnic i podobieństw w oparciu o istotną cechę pojęcia lub student otrzymuje dwa punkty. Jeżeli poprawnie przeprowadzi się tylko jeden rodzaj porównania (wskazane zostaną tylko różnice lub tylko podobieństwa), przyznawany jest jeden punkt.

2. Za każde poprawnie wykluczone słowo z jednoczesnym uogólnieniem pozostałych słów na podstawie pojęcia lub funkcji, student otrzymuje 2 punkty. Jeśli uczeń poprawnie zidentyfikował dodatkowe słowo, ale miał trudności z samodzielnym uogólnieniem pozostałej grupy słów, otrzymuje jeden punkt.

3. Za każdą samodzielnie wykonaną (lub przy minimalnym wsparciu) opcję grupowania figur z jednoczesnym podaniem podstawy grupowania student otrzymuje dwa punkty. Jeśli uczeń prawidłowo pogrupował ryciny, ale miał trudności z samodzielnym podaniem powodów klasyfikacji, otrzymuje jeden punkt.

4. Punkty uzyskane przez studentów wszystkimi trzema metodami sumują się. Ten ilościowy wskaźnik produktywności porównań, uogólnień i abstrakcji pozwala ocenić poziom rozwoju logicznego myślenia ucznia.

Poziom rozwoju logicznego myślenia Liczba punktów

powyżej średniej ponad 32

średnia 26-32

poniżej średniej 15-25

niski, mniej niż 15

III rok studiów

Aby określić poziom tworzenia operacji porównania i uogólnienia, nauczyciel może ponownie zastosować powyższe metody, ale z bardziej złożonym materiałem werbalnym.

Słowa oznaczające technikę „porównania”.

1. Jabłko - wiśnia

2. Samolot - helikopter

3. Wróbel - kurczak

4. Bajka – piosenka

5.Głód - pragnienie

6.Malarstwo - fotografia

7. Złoto - srebro

8.Wilk - pies

9.Jezioro - rzeka

10. Oszukiwanie jest błędem

Słowa dla techniki „Dodatkowe słowo”.

1. Słony, kwaśny, słodki, gorzki, gorący

2. Czystość, życzliwość, uczciwość, odwaga

3. Syn, córka, ojciec, wnuk, chłopiec

4. Oczy, uszy, serce, nos, język

5. Siekanie, chodzenie, struganie, szycie, krojenie

6. Zegar, termometr, waga, linijka, samolot

7. Piłka nożna, szachy, hokej, tenis

8. Biały, jasny, czarny, niebieski, żółty

9. Miasto, wieś, miasteczko, ulica

10. Źrebię, pies, cielę, pisklę, szczeniak
Przetwarzanie wyników tymi metodami jest podobne do przetwarzania opisanego powyżej.

Poziom powstania operacji abstrakcji można zidentyfikować za pomocą techniki „Identyfikacja figur geometrycznych” 1. Aby poprawnie wykonać zadanie, uczeń musi umieć wyabstrahować ze specyficznych i różnorodnych cech charakterystycznych figur, identyfikując i uogólniając jedynie dwie istotne cechy: kolor i kształt boków.

Materiałem bodźcowym dla tej techniki są 32 kształty geometryczne o zaokrąglonych i prostych bokach w kolorze niebieskim i czarnym (patrz ryc. 2). Wszystkie ryciny powinny być ponumerowane, co ułatwia rejestrację odpowiedzi uczniów i późniejszą analizę protokołów.

Zadanie realizowane jest w czterech odcinkach. W pierwszej serii dziecku pokazana jest figurka nr 1 (niebieska z zaokrąglonymi bokami). Podana jest instrukcja: „Uważnie zbadaj próbkę i wybierz podobną spośród pozostałych figurek”. Nie podano jednak zasady wykonania zadania. Dziecko wybiera, jego zdaniem, podobną niebieską figurę (powiedzmy nr 8). Nauczyciel negatywnie kręci głową: „Nie, ona taka nie jest, wybierz inną”. Dziecko metodą prób i błędów zgaduje. że figura podobna to taka, która ma jednocześnie dwie cechy: kolor niebieski i co najmniej jeden zaokrąglony bok. W drugiej serii jako próbkę pokazano rysunek nr 6 (czarny kwadrat). W trzeciej serii - figura nr 3 (czarny owal). W czwartym znajduje się figura nr 27 (niebieska gwiazda). Podobne figury znajdują się odpowiednio w serii 1: 1; 7; 17; 19; 21; 24; 28; trzydzieści; w odcinku 2: 2;6; 16; 18; 22; 23; 26; 29; w 3 odcinkach: 3; 5; 9; 11;12;14; 20; 31; w 4 odcinkach: 4; 8; 10; 13; 15; 25; 27; 32;

Przetwarzanie wyników

Analizując jakość zadania, nauczyciel bierze pod uwagę dwa główne parametry: moment wglądu, czyli wniknięcia w zasadę podobieństwa figur pod względem koloru i kształtu boków, a także stopień samodzielności figury. dziecka w podejmowanej decyzji, która jest uwarunkowana charakterem udzielanej pomocy.

A podczas wykonywania zadania nauczyciel zapewnia trzy rodzaje pomocy (w kolejności rosnącej od minimalnej do maksymalnej).

Minimalna pomoc- wskazanie błędu bez ujawniania jego istoty („nie, ta liczba nie jest podobna”), zachęcanie do porównywania rycin bez wskazywania oznaczeń.

1 Patrz: Atlas badań eksperymentalnych odchyleń w aktywności umysłowej człowieka / wyd. I.A. Policzuk i A.E. Widrenko. Kijów, 1980 rok.

Próbka pomocy- nauczyciel pokazujący jedno prawidłowe rozwiązanie („te dwie figury są podobne”) bez wskazania znaku koloru i kształtu, czemu towarzyszy zachęta do porównania.

Maksymalna pomoc- bezpośrednie wskazanie oznak podobieństwa: koloru i kształtu boków.

W zależności od powodzenia operacji abstrakcji rozróżnia się następujące poziomy.

Niski poziom

W pierwszej serii poszukiwanie figur jest chaotyczne. Już po pierwszym odcinku pojawia się odmowa pracy. Nawet po bezpośrednim wskazaniu koloru i kształtu uczeń nie pojmuje zasady podobieństwa i skupia uwagę tylko na jednej cesze. We wszystkich pozostałych seriach maksymalna pomoc nie prowadzi do zrozumienia zasady działania. Zilustrujmy ten poziom przykładem.

Po zademonstrowaniu próbki w pierwszej serii zadania Alosza B. szybko przejrzał wszystkie kształty geometryczne i stwierdził, że jest tylko jeden taki (znalazł dokładnie taki sam). Powtórzono instrukcje: „Nie dokładnie takie same, ale podobne”. Wyraźnie okazuje niezadowolenie („Tutaj nie ma podobieństwa, wszyscy są inni”).

W odpowiedzi na stymulację zaczął pokazywać figury, skupiając się na podobieństwie kolorystycznym. Na popełniane błędy reagował ostrą irytacją („Czemu to jest złe, przecież to jest niebieskie?! Nie będę niczego szukać, wszystko jest niejasne”).

Po pierwszej nieudanej serii zapewniono pomoc szkoleniową. Nauczyciel pokazał prawidłowe rozwiązania i poprosił o porównanie ich z przykładem. Po przeprowadzeniu wspólnej analizy ustaliliśmy niezbędne parametry: kolor i podobieństwo boków (w zaokrągleniu).

W II serii ponownie pokazał orientację jedynie co do koloru postaci, wybierając czarne w przypadkowej, chaotycznej kolejności. Jednocześnie pokazując w kółko te same.

Na każdą oznakę błędu reagował protestem i odmawiał dalszej pracy. Jednocześnie nie porównywał wybranych liczb ze standardami, wykazując tym samym formalne podejście do analizy. Odmówiłem serii III i IV. Nie potrafiłem wyjaśnić sposobu doboru figurek.

Poziom - poniżej średniej

W pierwszej serii uczeń losowo wybiera figury, ale po udzieleniu maksymalnej pomocy (bezpośrednie wskazanie koloru i kształtu boku) rozumie zasadę podobieństwa i sam pokazuje dwie lub trzy figury. W drugiej i wszystkich kolejnych seriach wszystko powtarza się od nowa: uczeń samodzielnie nie jest w stanie przenieść rozumianej wcześniej zasady podobieństwa na nowe warunki, jednak po bezpośrednim wskazaniu tej zasady ponownie „chwyta” istotę sprawy i samodzielnie znajduje od 4 do 7 cyfr.

Średni poziom

W pierwszej serii uczeń najpierw losowo wybiera figury. Po udzieleniu przykładowej pomocy (pokazaniu prawidłowego rozwiązania bez bezpośredniego wskazania znaków) uczeń sam pojmuje zasadę podobieństwa (koloru i kształtu), a następnie otrzymuje minimalną wskazówkę od nauczyciela („nie, nie ta figura”) , niezależnie pokazuje 4-5 cyfr. W drugiej serii znów potrzebuje pomocy modelki, odnajdując się w nowych warunkach. W trzeciej serii uczeń sam skupia się na kolorze i kształcie boków, otrzymując minimalną wskazówkę od nauczyciela („nie, to zły kształt, spójrz jeszcze raz”).

Powyżej średniego poziomu

W pierwszej serii, po kilku próbach i błędach przy minimalnej pomocy („nie, to nie ta liczba”), uczeń zaczyna rozumieć zasadę podobieństwa i poprawnie znajduje 3-4 cyfry. W drugiej i wszystkich kolejnych seriach uczeń potrzebuje jedynie minimalnej pomocy, liczba poprawnie wybranych figurek wzrasta do 7.

Po jakościowym określeniu poziomu operacji abstrakcji nauczyciel przyznaje 0, 1, 2, 3 punkty za każdy poziom w miarę jego wzrostu.

Aby określić ogólny poziom rozwoju myślenia (biorąc pod uwagę produktywność operacji porównywania, uogólniania, abstrakcji), należy zsumować punkty uzyskane przez studenta wszystkimi trzema metodami.

Skala ocen

Poziom rozwoju Liczba punktów
logiczne myślenie

powyżej średniej ponad 28

średnio 22-28

poniżej średniej 12-21

niski, mniej niż 12

Niewystarczające kształtowanie operacji umysłowych działań u uczniów z upośledzeniem umysłowym można przezwyciężyć jedynie poprzez specjalną pracę korekcyjną. Warunki masowej edukacji, niedostosowane do specjalnych potrzeb dziecka z upośledzeniem umysłowym, stanowią czynnik hamujący jego rozwój umysłowy, powodując coraz większe opóźnienie w stosunku do rówieśników.

1. Metoda ta jest jedną z głównych stosowanych w prawie każdym badaniu psychologicznym pacjenta. Metoda służy do badania procesów uogólniania i abstrakcji, a także umożliwia analizę sekwencji wniosków, krytyczności i przemyślaności działań podmiotów, cech pamięci, wielkości i trwałości uwagi.

2. Aby przeprowadzić badania, musisz mieć zestaw kart przedstawiających różne przedmioty i żywe istoty.

Metodę można zastosować do badania dzieci i dorosłych na każdym poziomie edukacyjnym.

3. Przed rozpoczęciem eksperymentu eksperymentator dokładnie miesza karty i kładzie na wierzchu 5-6 kart, co ułatwia rozpoczęcie klasyfikacji. Następnie wszystkie pozostałe karty są przekazywane badanemu, rysowane, a eksperymentator mówi: „Połóż te karty na stole - co z czym się łączy”.

Jest to pierwszy, tzw. „głuchy” etap nauczania. Jeśli podmiot zadaje pytanie, jak to rozłożyć, na tym etapie odpowiada wymijająco: „Zacznij pracować – sam zobaczysz, jak to powinno być zrobione”. Od samego początku konieczne jest odnotowanie w protokole działań i oświadczeń podmiotu. Na pierwszym etapie ważne jest odnotowanie, w jaki sposób badany próbował poradzić sobie z nowym zadaniem, czy sam rozumiał zadanie. Po ułożeniu przez pacjenta jednej trzeciej kart wydawana jest druga instrukcja i rozpoczyna się drugi etap pracy. Rozpoczyna się od pozytywnej lub krytycznej oceny tego, co pacjent już zrobił. Eksperymentator mówi na przykład: „Zgadza się, składasz meble, więc musisz wszystko połączyć według rodzaju, aby można było je nazwać tą samą nazwą”, drugi etap jest najdłuższy. Protokół rejestruje działania podmiotu i od czasu do czasu jest on pytany, dlaczego złożył określone karty, jak można nazwać tę lub inną grupę.

Kiedy główne grupy zostaną zebrane i nazwane, przechodzą do trzeciego etapu. Podmiotowi mówi się: "Dobrze wykonałeś pierwszą część pracy. Teraz musisz wykonać część znajomego. Poprzednio łączyłeś kartę z kartą w grupę, ale teraz musisz połączyć grupę z grupą, aby było jak jak najmniej grup, ale tak, aby móc nadać grupie własną nazwę”. Czasami, jeśli pacjent ma trudności z wykonaniem powiększenia, mówi się mu: „Powinny wyjść tylko 3 grupy” (czyli rośliny, istoty żywe, przedmioty).

4. Analiza danych eksperymentalnych nastręcza znaczne trudności. Zatem ten sam błąd popełniony na różnych etapach ma różne znaczenia i może być różnie interpretowany. Błędy na pierwszym etapie nie dają jeszcze prawa do oceny myślenia jako zaburzonego, gdyż pacjent może błędnie zinterpretować zadanie.

Ten sam błąd, popełniony już na drugim etapie, można różnie interpretować. Po drugiej instrukcji osoba zdolna intelektualnie może z łatwością sklasyfikować grupy. Jeśli na etapie 2 podmiot nadal określa określone grupy sytuacyjne, oznacza to tendencję do określonego myślenia. Na tym etapie można wyróżnić także: nadmierną szczegółowość, różnorodność myślenia, klasyfikację na podstawie nieistotnej, ukrytej cechy, pojawienie się grup o tej samej nazwie, a także wyczerpanie uwagi.

Duże zainteresowanie na etapie 2 budzi omówienie czynności wykonywanych przez pacjenta oraz nazw nadawanych grupom.

Na etapie 3 sprawdza się, czy badany rozumie złożone uogólnienia i należy wziąć pod uwagę poziom wykształcenia przedmiotu.

Brak akceptacji bezpośrednich wskazań eksperymentatora dotyczących obecności błędu oznacza zmniejszenie krytyki pacjenta.

Załącznik 6

Sposób wykluczenia pozycji (wersja ustna)

Badanemu przedstawia się formularz i mówi: „Tutaj w każdym wierszu zapisanych jest pięć słów, z których cztery można połączyć w jedną grupę i nadać im nazwę, a jedno słowo nie należy do tej grupy. Należy go znaleźć i wyeliminować.”.

Formularz wersji ustnej

1. Stół, krzesło, łóżko, podłoga, szafa.

2. Mleko, śmietana, smalec, śmietana, ser.

3. Słodki, gorący, kwaśny, dębowy, gorzki

4. Brzoza, sosna, drewno, dąb, świerk.

5. Samolot, wózek, człowiek, statek, rower.

6. Wasilij, Fedor, Siemion, Iwanow, Piotr.

7. Centymetr, metr, kilogram, kilometr, milimetr.

8. Turner, nauczyciel, lekarz, książka, astronauta.

9. Głęboko, wysoko, lekko, nisko, płytko.

10. Wkrótce, szybko, stopniowo, pospiesznie, pospiesznie.

11. Porażka, niepokój, porażka, porażka, upadek.

12. Nienawiść, zaniedbywanie, uraza, zrozumienie.

13. Sukces, porażka, szczęście, zwycięstwo, pokój.

14. Odważny, odważny, zdeterminowany, zły, odważny.

15. Piłka nożna, siatkówka, hokej, pływanie, koszykówka.

16. Rozbój, kradzież, trzęsienie ziemi, podpalenie, napaść.

17. Ołówek, długopis, długopis, flamaster, tusz.

Załącznik 7

Skale psychodiagnostyczne do oceny lęku i depresji

T. Niepokój

1. Nie czujesz nerwowy i niecierpliwy?

2. Czy to typowe dla Ciebie, że stale martwić się o czymś?

3. Drażliwy Czy ty?

4. Trudny czy chcesz zrelaksować się?

5. Czy dobrze śpisz?

6. Czy odczuwasz bóle głowy, karku lub uczucie napięcia w głowie?

7. Czy odczuwasz zawroty głowy, drżenie, pocenie się, biegunkę, przyspieszony puls, dzwonienie w uszach itp. (wegetatywne objawy lęku)?

8. Martwisz się o swoje zdrowie?

9. Czy trudno Ci zasnąć?

D. Depresja

1. Czy czujesz zmniejszona aktywność, energia?

2. Nie zaginiony czy poprzednie zainteresowania?

3. Czy nie jest to odnotowane utrata pewności siebie?

4. Czy zdarza się to Tobie? poczucie beznadziei?

(Jeśli odpowiedź na którekolwiek z tych pytań brzmi „tak”, kontynuuj)

5. Czy trudno Ci się skoncentrować?

6. Czy ostatnio schudłeś (utrata wagi spowodowana słabym apetytem)?

7. Czy zacząłeś wstawać wcześniej rano?

8. Czy wydawało Ci się, że stałeś się wolniejszy?

9. Czy zauważyłeś, że rano czujesz się zwykle gorzej niż wieczorem?

Każda pozytywna odpowiedź odpowiada jednemu punktowi.

Podsumuj punkty dla każdej grupy pytań.

O występowaniu stanu lękowego najczęściej świadczą co najmniej cztery pozytywne odpowiedzi na pytania w grupie „T”, a stan depresyjny – tą samą liczbą w grupie „D”.

Dodatek 8

Skrócona skala Newcastle

Punkt

1. Wiek (najbliższy rok) 0/1

2. Czas (najbliższa godzina) 0/1

3. Adres, który należy powtórzyć na końcu tekstu (poproś pacjenta, aby natychmiast powtórzył podany przez Ciebie adres, aby upewnić się, że dobrze go usłyszał; w razie potrzeby powtórz go kilka razy, aż pacjent poprawnie go odtworzy):

Ulica Konstantynowska, 51 0/1

4. Rok (bieżący) 0/1

5. Nazwa instytucji, w której jesteś 0/1

6. Rozpoznawanie osób - lekarza, krewnego (jeśli w pobliżu nie ma nikogo, pomiń ten punkt i przy obliczaniu liczby punktów przejdź od dziewięciu pytań) 0/1

7. Data urodzenia (wystarczy podać miesiąc i dzień) 0/1

8. Lata rozpoczęcia i zakończenia II wojny światowej 0/1

9. Nazwisko głowy państwa 0/1

10. Odliczaj od 20 do 1 0/1

Wynik osiem lub mniej na dziesięć (lub siedem lub mniej na dziewięć) wskazuje na organiczne uszkodzenie mózgu.
Załącznik 9

Ogólny schemat badania stanu psychicznego pacjenta

Wygląd i ocena aktywności ruchowej

Opis wyglądu; poziom świadmości; reakcja na lekarza; sfera motoryczna: prędkość i liczba ruchów, postawy, ruchy mimowolne.

Orientacja

W czasie, miejscu i sobie.

Mowa i myślenie

Cechy ilościowe (tempo), cechy jakościowe (kolejność, spójność), treść myślenia („mentalna guma do żucia”, myśli samobójcze, przekonania patologiczne).

Sfera emocjonalna (nastrój i reakcje emocjonalne)

Subiektywna ocena; dane obserwacyjne - poziom wahań nastroju i reakcji emocjonalnych podczas rozmowy, adekwatność sytuacji; aktywność autonomicznego układu nerwowego.

Uwaga

Wymień dni tygodnia w odwrotnej kolejności, miesiące w odwrotnej kolejności, odejmując 7 od 100 (3 od 20).