Խոսքի զարգացման 2 մակարդակ. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակների բնութագրերը. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացում՝ բնորոշ հատկանիշներ

Այս փուլում երեխաները օգտագործում են ավելի մանրամասն խոսքի միջոցներ։ Սակայն խոսքի թերզարգացումը դեռ շատ արտահայտված է։ Երեխայի խոսքը պարունակում է բավականին մեծ թվով բառեր (գոյականներ, բայեր, անձնական դերանուններ), երբեմն հայտնվում են նախադրյալներ և շաղկապներ։ Բայց երեխաների կողմից օգտագործվող բառերը բնութագրվում են իմաստի և ձայնային ձևավորման անճշտությամբ:

Բառերի իմաստի անճշտությունը դրսևորվում է մեծ թվով բանավոր պարաֆազիաներով (բառերի փոխարինումներով): Երբեմն երեխաները ժեստերի միջոցով բացատրում են բառի իմաստը: Այսպես, օրինակ, «համալրում» բառի փոխարեն երեխան օգտագործում է «ոտք» բառը և վերարտադրում գուլպա հագնելու ժեստը, «կտրում» բառի փոխարեն երեխան արտասանում է «հաց» բառը և այն ուղեկցում ժեստով. կտրելու։

Հաղորդակցման գործընթացում երեխաները օգտագործում են բառակապակցություն, անսովոր կամ նույնիսկ սովորական նախադասություններ: Սակայն նախադասության բառերի միջև կապերը դեռևս քերականորեն ձևակերպված չեն, ինչը դրսևորվում է մեծ թվով ձևաբանական և շարահյուսական ագրամատիզմներով։ Ամենից հաճախ նախադասության կառուցվածքում երեխաներն օգտագործում են գոյականներ անվանական գործով, իսկ բայերը՝ վերջավոր ձևով կամ երրորդ դեմքի եզակի կամ հոգնակի տեսքով: Այս դեպքում գոյականի և բայի միջև համաձայնություն չկա։

Թեք հոլովով գոյականները փոխարինվում են նախնական ձևը, կամ անկանոն ձևգոյական («խաղում է գնդակով», «գնանք բլրի վրա»):

Երեխաների խոսքում բայի և գոյականի համաձայնությունը խախտվում է թվի մեջ («դասերն ավարտվեցին», «աղջիկը նստած է»), սեռի մեջ («մայրիկը գնեց», «աղջիկը գնաց», և այլն) - Երեխաների խոսքում անցյալ ժամանակի բայերը հաճախ փոխարինվում են ժամանակի ներկա բայերով («Վիտյան նկարել է տունը», «Վիտյան նկարում է տունը» փոխարեն):

Ածականները երեխաների կողմից օգտագործվում են չափազանց հազվադեպ և չեն համընկնում գոյականների հետ սեռով և թվով («կարմիր ժապավեն», « համեղ սունկ»): Բացակայում են գոյականների, ածականների և չեզոք բայերի ձևերը, փոխարինված կամ աղավաղված:

Այս փուլում երեխաները երբեմն օգտագործում են նախադրյալներ, բայց ամենից հաճախ դրանք բաց են թողնում կամ սխալ են օգտագործում («Ես Լելկան էի» - ես տոնածառի վրա էի. «Շունն ապրում է կրպակում» - Շունն ապրում է տաղավարում): .

Այսպիսով, ճիշտ թեքումը վերաբերում է միայն գոյականների և բայերի որոշ ձևերի, որոնք առաջին հերթին հաճախ օգտագործվում են երեխաների խոսքում։

Խոսքի թերզարգացման այս փուլում բառակազմություն չկա։ Խոսքի ձայնային կողմը նույնպես բնութագրվում է զգալի խանգարումներով։

Երեխաների խոսքում շատ հնչյուններ բացակայում են, փոխարինված կամ աղավաղված արտասանվում: Սա վերաբերում է հիմնականում հնչյուններին, որոնք արտահայտված են բարդ արտահայտությամբ (սուլոց, սուլոց, սահուն հնչյուն և այլն): Շատ կոշտ հնչյուններ փոխարինվում են մեղմ ձայներով կամ հակառակը (հինգը՝ «փակուղի», փոշի՝ «խմած»): Հոդային պարզ հնչյունների արտասանությունն ավելի պարզ է դառնում, քան առաջին մակարդակում: Կտրուկ հակասություններ կան հնչյունների առանձին արտասանության և խոսքում դրանց օգտագործման միջև:

Այս մակարդակի երեխաների խոսքում խոսքի հնչյունավանկ կառուցվածքը խախտված է, մինչդեռ բառի վանկային կառուցվածքն ավելի կայուն է, քան հնչյունային կառուցվածքը։ Երեխաների խոսքում վերարտադրվում է երկվանկ, եռավանկ բառերի եզրագիծը։ Այնուամենայնիվ, չորս և հինգ վանկ բառերը վերարտադրվում են աղավաղված, վանկերի թիվը կրճատվում է (ոստիկան՝ «անյա», հեծանիվ՝ «սիպեդ»):

Շատ բառերի, հատկապես բաղաձայնների միախառնում ունեցող բառերի ձայնային կառուցվածքը շատ անկայուն է, ցրված։ Բաղաձայնների միախառնումով բառեր խաղալիս կան միաձուլման բաղաձայն հնչյունների բացթողումներ, միաձուլման ներսում ձայնավորների ավելացում և այլ աղավաղումներ (պատուհան - «յակո», բանկա - «տանկ», պատառաքաղ - «վիկա», աստղ - "տեսնելով").

Երեխաների հնչյունաբանական զարգացումը զգալիորեն զիջում է նորմայից: Երեխաներին բացակայում են հնչյունաբանական վերլուծության նույնիսկ պարզ ձևերը:

Խոսքի թերապիայի մեջ, ինչպես մանկավարժական գիտության մեջ, «խոսքի ընդհանուր թերզարգացում» հասկացությունը կիրառվում է խոսքի պաթոլոգիայի այնպիսի ձևի վրա, որն ունի նորմալ լսողություն և առաջնային անձեռնմխելիություն ունեցող երեխաների մոտ, երբ խախտվում է խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորումը. բառապաշար, քերականական կառուցվածք, հնչյունաբանություն։ Այս դրսեւորումները միասին վկայում են խոսքի գործունեության բոլոր բաղադրիչների համակարգային խախտման մասին։

Առաջին անգամ OHP-ի տեսական հիմնավորումը ձևակերպվել է խոսքի պաթոլոգիայի տարբեր ձևերի երկարամյա հետազոտությունների արդյունքում Ռ.Է. Լևինան և 20-րդ դարի 50-60-ական թվականներին Դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ինստիտուտի հետազոտողների թիմը:

Խոսքի ձևավորման շեղումները սկսեցին համարվել որպես զարգացման խանգարումներ, որոնք ընթանում էին ավելի բարձր մտավոր գործառույթների հիերարխիկ կառուցվածքի օրենքներով: Դրա շնորհիվ հնարավոր է դարձել միասնական մանկավարժական մոտեցում երեխաների խոսքի թերզարգացման դրսևորումներին, որոնք տարասեռ են իրենց պատճառաբանությամբ՝ ելնելով երեխայի լեզվական զարգացման հատուկ վիճակից:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը կարող է նկատվել երեխաների խոսքի պաթոլոգիայի տարբեր ձևերում՝ ալալիա, ռինոլալիա, դիզարտրիա - այն դեպքերում, երբ բառապաշարի, քերականական համակարգի և հնչյունաբանական զարգացման խանգարումներ են հայտնաբերվում միաժամանակ:

Բժշկական մոտեցումը ներառում է խոսքի անբավարարության դիտարկումը երեխայի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունների հետ սերտ միասնությամբ, քանի որ հայտնի է, որ OHP ունեցող երեխայի մոտ, նրա բոլոր ասպեկտների ձևավորման պաթոլոգիայի հետ մեկտեղ, կարող են լինել շեղումներ: նրա մտավոր զարգացման մեջ նրա մտավոր զարգացման տեմպերը կարող են դանդաղել, աննորմալ կարող են առաջանալ գնոստիկական և մտքի գործընթացների զարգացումը, հուզական-կամային ոլորտի, բնավորության, իսկ երբեմն նաև անձի ընդհանուր առմամբ: ONR-ով երեխաների մտավոր զարգացման շեղումները կարող են կախված լինել ինչպես կենտրոնական նյարդային համակարգի վնասվածքից, այսինքն. նույն պատճառից, որը հաճախ որոշվում է հենց խոսքի պաթոլոգիայով, ինչպես նաև հենց խոսքի անբավարարությամբ։ Դա պայմանավորված է խոսքի կարևոր դերով երեխայի մտավոր զարգացման գործում:

R.E.-ի աշխատություններում. Լևինան օգտագործում է համակարգված մոտեցում երեխաների խոսքի խանգարումների վերլուծության համար: Անոմալության յուրաքանչյուր դրսեւորում խոսքի զարգացումդիտարկվում է պատճառահետևանքային կապի ֆոնի վրա.

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացումն ունի տարբեր աստիճանի ծանրություն՝ խոսքի հաղորդակցման միջոցների իսպառ բացակայությունից մինչև ընդլայնված խոսք՝ հնչյունական և բառապաշարային և քերականական թերզարգացածության տարրերով։

Ուղղիչ առաջադրանքների հիման վրա Ռ.Է. Լևինան փորձեց երեք մակարդակի իջեցնել խոսքի թերզարգացածության բազմազանությունը. Յուրաքանչյուր մակարդակ բնութագրվում է առաջնային թերության և երկրորդական դրսևորումների որոշակի հարաբերակցությամբ, որոնք հետաձգում են խոսքի բաղադրիչների ձևավորումը: Մեկ մակարդակից մյուսին անցումը բնութագրվում է նոր խոսքի հնարավորությունների առաջացմամբ։

Առաջադրվել է R.E. Լևինի մոտեցումը թույլ տվեց հեռանալ խոսքի անբավարարության անհատական դրսևորումների նկարագրությունից և ներկայացնել երեխայի աննորմալ զարգացման պատկերը մի շարք պարամետրերով, որոնք արտացոլում են լեզվական միջոցների վիճակը և հաղորդակցման գործընթացները:

OHP-ով երեխաներն ունեն մտավոր գործընթացների զարգացման առանձնահատկություններ: Դրանք բնութագրվում են ուշադրության անկայունությամբ, խոսքային հիշողության նվազմամբ և մտապահման արդյունավետությամբ, բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացման ուշացումով։ Այս հատկանիշները հանգեցնում են ժամանակին կրթական և խաղային գործունեությամբ զբաղվելու անկարողության, դրանք բնութագրվում են արագ հոգնածությամբ, ցրվածությամբ և ավելացած հյուծվածությամբ:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման պատճառները.

Խոսքը առաջանում է որոշակի կենսաբանական նախադրյալների առկայության և, առաջին հերթին, կենտրոնական նյարդային համակարգի նորմալ հասունացման և գործունեության առկայության դեպքում:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման առաջացմանը նպաստող գործոններից առանձնանում են արտաքին և ներքին անբարենպաստ գործոնները, ինչպես նաև արտաքին միջավայրի պայմանները։

Ազդող պաթոգեն գործոնների շարքում նյարդային համակարգնախածննդյան շրջանում՝ տոքսիկոզ, թունավորում, մայրական նյութափոխանակության խանգարումներ, ոմանց գործողությունները քիմիական նյութերալկոհոլ, նիկոտին, թմրամիջոցներ, ռադիոակտիվ ճառագայթում. Մոր և պտղի արյան Rh անհամատեղելիության պատճառով հնարավոր են տարբեր վնասվածքներ:

Խոսքի թերզարգացման առաջացման մեջ առանձնահատուկ դեր է պատկանում գենետիկական գործոններին։ Ներկայությամբ այսպես կոչված. խոսքի թուլությունը կամ խոսքի խանգարումների ժառանգական նախատրամադրվածությունը ONR-ն կարող է առաջանալ նույնիսկ աննշան անբարենպաստ արտաքին ազդեցությունների ազդեցության տակ:

Այլ անբարենպաստ գործոններ, որոնք վնասում են խոսքի ֆունկցիաները, ծննդաբերական (ծննդյան) և հետծննդյան վնասվածքներն են: Այս պաթոլոգիաների խմբում առաջատար տեղը զբաղեցնում են ասֆիքսիան և ներգանգային ծննդաբերական տրավման։ Ասֆիքսիան (թթվածնի պակասը) հանգեցնում է նյարդային համակարգի շատ մասերի լուրջ վնասների:

Անբարենպաստ են նաև վաղ մանկության տարիներին փոխանցվող հիվանդությունները։

Բացասական սոցիալ-հոգեբանական ազդեցության ֆոնի վրա կարող են առաջանալ OHP-ի շրջելի ձևեր. զրկանքներ խոսքի ինտենսիվ ձևավորման շրջանում, ուրիշների կողմից խոսքի մոտիվացիայի բացակայություն, ընտանիքում կոնֆլիկտային հարաբերություններ, կրթության սխալ մեթոդներ, երկլեզուություն և այլն: .

ONR ունեցող երեխաների բնութագրերը

Չնայած արատների տարբեր բնույթին, այս երեխաներն ունեն բնորոշ դրսեւորումներ, որոնք վկայում են խոսքի գործունեության համակարգային խանգարման մասին։ Առաջատար նշաններից մեկը խոսքի ավելի ուշ սկիզբն է. առաջին բառերը հայտնվում են 3-4, իսկ երբեմն նույնիսկ 5 տարեկանում: Խոսքը ագրամատիկ է և անբավարար հնչյունական շրջանակով: Ամենաարտահայտիչ ցուցանիշը արտահայտիչ խոսքի հետամնացությունն է՝ հասցեական խոսքի համեմատաբար բարենպաստ, առաջին հայացքից ըմբռնմամբ։ Այս երեխաների խոսքը անհասկանալի է. Անբավարար խոսքի ակտիվություն կա, որը տարիքի հետ կտրուկ ընկնում է՝ առանց հատուկ պատրաստվածության։ Այնուամենայնիվ, երեխաները բավականին քննադատաբար են վերաբերվում իրենց թերությանը:

Խոսքի անբավարար ակտիվությունը հետք է թողնում երեխաների զգայական, ինտելեկտուալ և աֆեկտիվ-կամային ոլորտների ձևավորման վրա: Առկա է ուշադրության կայունության պակաս, դրա բաշխման սահմանափակ հնարավորություններ։ Երեխաների մոտ համեմատաբար անձեռնմխելի իմաստային, տրամաբանական հիշողության դեպքում խոսքային հիշողությունը նվազում է, և անգիրության արտադրողականությունը տուժում է: Նրանք մոռանում են բարդ հրահանգներ, առաջադրանքների տարրերն ու հաջորդականությունը։ Ամենաթույլ երեխաների մոտ հիշողության ցածր ակտիվությունը կարող է զուգակցվել ճանաչողական գործունեության զարգացման սահմանափակ հնարավորությունների հետ:

Խոսքի խանգարումների և մտավոր զարգացման այլ ասպեկտների փոխհարաբերությունները որոշում են մտածողության առանձնահատկությունները: Ունենալով, ընդհանուր առմամբ, իրենց տարիքին մատչելի մտավոր գործողությունների յուրացման լիարժեք նախադրյալներ, երեխաները հետ են մնում բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացումից, առանց հատուկ պատրաստվածության նրանք դժվար թե տիրապետեն վերլուծությանը և սինթեզին, համեմատությանը և ընդհանրացմանը: Ընդհանուր սոմատիկ թուլության հետ մեկտեղ որոշակի ուշացում ունեն նաև շարժիչ ոլորտի զարգացման մեջ։ Ընդհանուր և նուրբ շարժիչ հմտությունները բնութագրվում են վատ համակարգմամբ, դոզավորված շարժումների կատարման անորոշությամբ, արագության և ճարտարության նվազմամբ: Ամենամեծ դժվարությունները բացահայտվում են բանավոր հրահանգներով շարժումներ կատարելիս։

Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաները հետ են մնում նորմալ զարգացող հասակակիցներից՝ տարածական-ժամանակային պարամետրերի առումով շարժիչ առաջադրանքը վերարտադրելու հարցում, խախտում են գործողությունների տարրերի հաջորդականությունը և բաց թողնում դրա բաղադրիչները: Օրինակ՝ գլորել գնդակը ձեռքից ձեռք, փոխանցել այն կարճ տարածությունից, հարվածել հատակին հերթափոխով. ցատկել աջ և ձախ ոտքով; ռիթմիկ շարժումներ երաժշտության համար.

Կա մատների, ձեռքերի անբավարար կոորդինացում, թերզարգացածություն նուրբ շարժիչ հմտություններ. Դանդաղությունը հայտնաբերվում է, խրված է մեկ դիրքում:

Ոչ խոսքային գործընթացների ճիշտ գնահատումը անհրաժեշտ է խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների ատիպիկ զարգացման օրինաչափությունները բացահայտելու և, միևնույն ժամանակ, նրանց փոխհատուցման հնարավորությունները որոշելու համար:

IV. ONR ունեցող երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները

Ռ.Է. Լևինան և գործընկերները մշակեցին խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դրսևորումների պարբերականացում. խոսքի հաղորդակցման միջոցների իսպառ բացակայությունից մինչև համահունչ խոսքի ընդլայնված ձևեր՝ հնչյունական-հնչյունաբանական և բառապաշարային-քերականական թերզարգացման տարրերով:

Առաջադրվել է R.E. Լևինի մոտեցումը թույլ տվեց հեռանալ խոսքի անբավարարության միայն անհատական դրսևորումները նկարագրելուց և ներկայացնել երեխայի աննորմալ զարգացման պատկերը մի շարք պարամետրերով, որոնք արտացոլում են լեզվական միջոցների և հաղորդակցման գործընթացների վիճակը: Խոսքի աննորմալ զարգացման փուլային կառուցվածքային-դինամիկ ուսումնասիրության հիման վրա՝ կոնկրետ օրինաչափություններ, որոնք որոշում են անցումը ցածր մակարդակզարգացում դեպի ավելի բարձր մակարդակ։

Յուրաքանչյուր մակարդակ բնութագրվում է առաջնային թերության և երկրորդական դրսևորումների որոշակի հարաբերակցությամբ, որոնք հետաձգում են խոսքի բաղադրիչների ձևավորումը, որոնք կախված են դրանից: Մեկ մակարդակից մյուսին անցումը որոշվում է լեզվական նոր հնարավորությունների առաջացմամբ, խոսքի ակտիվության բարձրացմամբ, խոսքի մոտիվացիոն հիմքի և դրա առարկայական-իմաստային բովանդակության փոփոխությամբ և փոխհատուցման ֆոնի մոբիլիզացմամբ:

Երեխայի առաջընթացի անհատական տեմպերը որոշվում են առաջնային թերության ծանրությամբ և նրա ձևով: OHP-ի առավել բնորոշ և համառ դրսևորումները դիտվում են ալալիայով, դիզարտրիայով, ավելի հազվադեպ՝ ռինոլալիայի և կակազության դեպքում։

Առանձնացվում են խոսքի զարգացման երեք մակարդակ, որոնք արտացոլում են խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի երեխաների լեզվական բաղադրիչների բնորոշ վիճակը:

1. Խոսքի զարգացման առաջին մակարդակը.

Բնութագրվում է գրեթե բացակայությամբ։

Խոսքի հաղորդակցման միջոցները չափազանց սահմանափակ են։

Ակտիվ բառարանբաղկացած է փոքր թվով անորոշ առօրյա բառերից, օնոմատոպեայից և ձայնային բարդույթներից:

Հաղորդակցության համար այս մակարդակի երեխաները հիմնականում օգտագործում են բամբասող բառեր, առօրյա բովանդակության առանձին գոյականներ և բայեր, բամբասանքային նախադասությունների դրվագներ, որոնց ձայնային ձևավորումը մշուշոտ է, անորոշ և չափազանց անկայուն:

Դա արտահայտվում է նրանով, որ երեխան նույն բամբասանք բառով կամ ձայնային համակցությամբ նշանակում է մի քանի տարբեր հասկացություններ (<биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать) - «пат»).

Լայնորեն կիրառվում են մատնացույց անելու ժեստերը և դեմքի արտահայտությունները։ Երեխաները օգտագործում են միևնույն բարդույթը՝ առարկաներ, գործողություններ, որակներ նշելու համար՝ ինտոնացիայով և ժեստերով նշելով իմաստների տարբերությունը:

Բնորոշ է գործածված բառերի երկիմաստությունը. Փոքր բառապաշարն արտացոլում է ուղղակիորեն ընկալվող առարկաները և երևույթները:

Երեխաների պասիվ բառապաշարն ավելի լայն է, քան ակտիվը։ Այնուամենայնիվ, G.I. Zharenkova- ի (1967) ուսումնասիրությունը ցույց է տվել երեխաների խոսքի տպավորիչ կողմի սահմանափակությունը, ովքեր գտնվում են խոսքի զարգացման ցածր մակարդակում:

Երեխաների ցածր խոսակցական ունակությունները ուղեկցվում են վատ կենսափորձով և շրջապատող կյանքի մասին ոչ բավարար տարբերակված պատկերացումներով (հատկապես բնական երևույթների ոլորտում):

Հասկանալով խոսակցական լեզուն: Բառի քերականական փոփոխությունների իմաստների ըմբռնումը բացակայում է կամ միայն սկզբնական շրջանում: Եթե բացառվում են իրավիճակային կողմնորոշիչ նշանները, երեխաները չեն կարողանում տարբերակել գոյականների եզակի և հոգնակի ձևերը, բայի անցյալը, արական և իգական սեռի ձևերը և չեն հասկանում նախադրյալների իմաստը: Հասցեական խոսքի ընկալման մեջ գերիշխող է բառապաշարային իմաստը։

Քերականական կառուցվածքը. Երեխաները չեն օգտագործում ձևաբանական տարրեր քերականական հարաբերությունները փոխանցելու համար: Նրանց խոսքում գերակշռում են թեքումից զուրկ արմատական բառերը։

Ձայնի արտասանություն. Խոսքի ձայնային կողմը բնութագրվում է

հնչյունական անորոշություն. Առկա է անկայուն հնչյունական ձևավորում։ Հնչյունների արտասանությունն իր բնույթով ցրված է՝ պայմանավորված անկայուն արտասանությամբ և լսողական ճանաչման ցածր հնարավորություններով։

Թերի հնչյունների թիվը կարող է շատ ավելի մեծ լինել, քան ճիշտ արտասանվածները։ Արտասանության մեջ կան միայն ձայնավորների հակադրություններ՝ բաղաձայններ, բանավոր՝ քթային, որոշ պայթուցիկ ֆրիկատիվներ։

Հնչյունաբանական ընկալումը խիստ խաթարված է: Դժվարություններ են առաջանում նույնիսկ անուններով նման, բայց իմաստով տարբեր բառեր ընտրելիս (մուրճ - կաթ, փորում - գլորում - լոգանք):

Այս մակարդակի երեխաների համար բառերի ձայնային վերլուծության առաջադրանքները անհասկանալի են: Բամբասանքով երեխայի համար անհատական հնչյունները մեկուսացնելու խնդիրը մոտիվացիոն և ճանաչողական տեսանկյունից անհնար է:

Բառի վանկային կառուցվածքը. Այս մակարդակի խոսքի զարգացման տարբերակիչ առանձնահատկությունը բառի վանկային կառուցվածքը ընկալելու և վերարտադրելու սահմանափակ կարողությունն է: Երեխաների խոսքում գերակշռում են 1-2-վանկ բառերը. Ավելի բարդ վանկային կառուցվածք վերարտադրելիս վանկերի թիվը կրճատվում է մինչև 2-3 («ավատ»՝ մահճակալ, «ամիդա»՝ բուրգ, «տիկա»՝ էլեկտրական գնացք):

Դարձված խոսք. «Արտահայտությունը» բաղկացած է բամբասող տարրերից, որոնք հետևողականորեն վերարտադրում են իրենց նշած իրավիճակը՝ բացատրական ժեստերի ներգրավմամբ: Նման «արտահայտության» մեջ օգտագործվող յուրաքանչյուր բառ ունի տարբեր հարաբերակցություն և չի կարող հասկանալ կոնկրետ իրավիճակից դուրս: Բամբասանքային կազմավորումները, կախված իրավիճակից, կարող են դիտվել որպես մեկ բառով նախադասություններ:

Համեմատություն խոսքի նորմալ զարգացման հետ.

Ինչպես նշել է Ն.Ս. Ժուկովը՝ մեկ բառանոց նախադասության, ամորֆ արմատական բառերի նախադասության շրջանը, կարելի է դիտարկել նաև երեխայի նորմալ խոսքի զարգացման ժամանակ։ Սակայն գերիշխող է միայն 5-6 ամիս։ և ներառում է փոքր քանակությամբ բառեր: Խոսքի խիստ թերզարգացման դեպքում այս շրջանը երկար ժամանակով հետաձգվում է։ Խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող երեխաները վաղ են սկսում օգտագործել բառերի քերականական կապերը («տուր հեբա»՝ հաց տվեք), որոնք կարող են գոյակցել անձև կառուցվածքների հետ՝ աստիճանաբար դրանք փոխարինելով։ Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ նախադասությունն ընդլայնվում է մինչև 2-4 բառ, սակայն արտահայտության բառերն առանց շարահյուսական կապի են։ Նման պատկեր խոսքի բնականոն զարգացման մեջ երբեք չի նկատվում։

2. Խոսքի զարգացման երկրորդ մակարդակը.

Խոսքի զարգացման II մակարդակի անցումը բնութագրվում է երեխայի խոսքի ակտիվության բարձրացմամբ և նշանավորվում է նրանով, որ բացի ժեստերից և բամբասանքներից, հայտնվում են, թեև խեղաթյուրված, բայց բավականին մշտական բառեր («Ալյազայ. Երեխաներ. Alyazai kill. Kaputn, lidome, lyabaka. "- Բերքահավաք. Երեխաները բերքահավաք են. Կաղամբ, լոլիկ, խնձոր. Տերևներն ընկնում են գետնին):

Միաժամանակ տարբերակում է արվում որոշ քերականական ձևերի միջև։ Այնուամենայնիվ, դա տեղի է ունենում միայն շեշտված վերջավորություններ ունեցող բառերի (աղյուսակ - աղյուսակներ; երգել - երգել) և կապված միայն որոշ քերականական կատեգորիաների հետ: Այս գործընթացը դեռևս բավականին անկայուն է, և այս երեխաների մոտ խոսքի կոպիտ թերզարգացումը բավականին արտահայտված է: Խոսքի անբավարարությունը հստակ դրսևորվում է բոլոր բաղադրիչներում.

Ակտիվ բառարան.Հաղորդակցությունն իրականացվում է սովորական բառերի մշտական, թեև դեռևս խեղաթյուրված և սահմանափակ բառապաշարի օգտագործմամբ: Օբյեկտների, գործողությունների և առանձին նշանների անվանումները տարբեր կերպ են նշանակվում: Այս մակարդակում հնարավոր է տարրական իմաստներով գործածել դերանուններ, իսկ երբեմն՝ միություններ, պարզ նախադրյալներ։

Բառերը հաճախ օգտագործվում են նեղ իմաստով, բառային ընդհանրացման մակարդակը շատ ցածր է։ Միևնույն բառը կարելի է անվանել բազմաթիվ առարկաներ, որոնք նման են ձևով, նպատակով կամ այլ հատկանիշներով (մրջյուն, ճանճ, սարդ, բզեզ - մի իրավիճակում - այս բառերից մեկը, մեկ այլ իրավիճակում - մեկ այլ; բաժակ, գավաթ, բաժակ. նշել է այս բառերից որևէ մեկը):

Բառապաշարը մնում է սահմանափակ թե քանակապես, թե որակապես։ Երեխաները չգիտեն առարկայի գույնի անվանումները, նրա ձևը, բառերը փոխարինում են իմաստով նմանատիպերով: Սահմանափակ բառապաշարը հաստատվում է առարկայի մասեր (ճյուղեր, կոճղ, ծառի արմատներ), ճաշատեսակներ (աման, սկուտեղ, գավաթ), տրանսպորտային միջոցներ (ուղղաթիռ, մոտորանավակ), կենդանիների ձագեր (սկյուռ, ոզնի, աղվես) նշող բազմաթիվ բառերի անտեղյակությամբ։ ձագ) և այլն:

պասիվ բառապաշար. Բառապաշարը զգալիորեն ետ է մնում տարիքային նորմայից. բացահայտվում է մարմնի մասեր, կենդանիներ և նրանց ձագեր, հագուստ, կահույք, մասնագիտություններ նշանակող բազմաթիվ բառերի անտեղյակությունը։ Նշվում են առարկայական բառարանից, գործողությունների բառարանից, նշաններից օգտվելու սահմանափակ հնարավորությունները։ Երեխաները չգիտեն առարկայի գույնի անունները, ձևը, չափը, բառերը փոխարինում են իմաստով նմաններով: Հաճախ լինում են բառերի անունների փոխարինումներ՝ պայմանավորված իրավիճակների ընդհանրությամբ (կտրվել՝ արցունքոտվել, սրվել՝ կտրվել):

Երկրորդ մակարդակում հակադարձ խոսքի ըմբռնումը զգալիորեն զարգանում է որոշակի քերականական ձևերի տարբերակման շնորհիվ (ի տարբերություն առաջին մակարդակի), երեխաները կարող են կենտրոնանալ ձևաբանական տարրերի վրա, որոնք նրանց համար իմաստային տարբերություն են ձեռք բերում: Խոսքը վերաբերում է գոյականների և բայերի եզակի և հոգնակի ձևերի (հատկապես շեշտված վերջավորություններով), արական և իգական սեռի ձևերի, անցյալ ժամանակի բայերի տարբերակմանը և ըմբռնմանը։ Դժվարություններ են մնում թվի ձևերն ու իրավիճակի տեսակը հասկանալու հարցում:

Քերականական կառուցվածքը. Նման երեխաների համար թվի, սեռի և գործի ձևերը ըստ էության իմաստալից գործառույթ չունեն։ Թեքումը պատահական է, և, հետևաբար, այն օգտագործելիս շատ տարբեր սխալներ են թույլ տալիս («Ես խաղում եմ myatika» - խաղում եմ գնդակով):

Հատուկ քննության ժամանակ նշվում են քերականական կառուցվածքների օգտագործման կոպիտ սխալներ.

1) պատյանների ձևերի խառնում (մեքենայի փոխարեն «մեքենա վարելը»), պատյանների վերջավորությունները փոխարինելը («գլորվող գոկամ» - բլուր վարելը).

2) բայերի թվի և սեռի ձևերի օգտագործման սխալներ (գրել է Կոլյան «Kolya pityalya»); գոյականները թվերով փոխելիս («da pamidka» երկու բուրգեր, «de kafi» - երկու կաբինետ);

3) գոյականների հետ ածականների համաձայնության բացակայությունը, գոյականների հետ թվերը («ասին ադաս» - կարմիր մատիտ, «ասին էտա» - կարմիր ժապավեն, «ասին ասո» - կարմիր անիվ, «պատ կուկա» - հինգ տիկնիկ, « tinya pato» - կապույտ վերարկու, «tinya cube» - կապույտ խորանարդ, «tinya kotyu» - կապույտ բաճկոն):

4) գոյականների հաճախակի օգտագործումը անվանական դեպքում, իսկ բայերը ինֆինիտիվում կամ 3-րդ դեմքի եզակի տեսքով, և երեխաները շատ դժվարություններ են ունենում նախադրյալ շինություններ օգտագործելիս. ձևը («Գիրքն այն ժամանակ գնում է» - գիրքը դրված է սեղանի վրա; հնարավոր է նաև փոխարինել նախադասությունը («այն մահանում է հեռու» սունկը աճում է ծառի տակ):

Ձայնի արտասանություն. Խոսքի հնչյունական կողմը բնութագրվում է հնչյունների բազմաթիվ աղավաղումների, փոխարինումների և խառնուրդների առկայությամբ։

Փափուկ և կոշտ հնչյունների, ֆշշոցների, սուլելու, աֆրիկատների, հնչյունային, արտասանված, ձայնավոր և խուլ հնչյունների արտասանությունը խաթարված է («պատի գիրք» - հինգ գիրք; «պապա» - տատիկ; «դուպա» - ձեռք): Գոյություն ունի տարանջատում մեկուսացված դիրքում հնչյունները ճիշտ արտասանելու ունակության և ինքնաբուխ խոսքում դրանց օգտագործման միջև:

Բառի վանկային կառուցվածքը. Տարբեր վանկային կազմի բառերի փոխանցման կոպիտ խախտումներ. Ամենաբնորոշը վանկերի քանակի կրճատումն է («թևիկներ»՝ ձնեմարդիկ)։

Հաճախ բառերի եզրագծի ճիշտ վերարտադրմամբ խախտվում է ձայնային լրացումը. վանկերի վերադասավորում, հնչյուններ, վանկերի փոխարինում և նմանեցում, հնչյունների կրճատում, երբ բաղաձայնները բախվում են («ռոտնիկ» օձիք, «ստվեր» - պատ, «վիմեթ» " - արջ).

հնչյունաբանական ընկալում. Երեխաների խորը քննությունը հեշտացնում է հնչյունաբանական լսողության անբավարարությունը, ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունները յուրացնելու նրանց անպատրաստությունը (երեխայի համար դժվար է ճիշտ ընտրել տվյալ ձայնով նկարը, որոշել դիրքը. ձայն բառով և այլն):

Դարձված խոսք.

Երեխաների հայտարարությունները սովորաբար աղքատիկ են: Երեխան սահմանափակվում է ուղղակիորեն ընկալվող առարկաների և գործողությունների թվարկումով: Օգտագործում է միայն 2-3, հազվադեպ՝ 4 բառից բաղկացած պարզ նախադասություններ։ Երեխաներն արդեն կարող են պատասխանել ընտանիքի, շրջապատող կյանքի ծանոթ իրադարձությունների հետ կապված նկարի վերաբերյալ հարցերին:

Պատմվածքն ըստ նկարի, ըստ հարցերի, կառուցված է պարզունակ, կարճ, թեև քերականորեն ավելի ճիշտ արտահայտությունների վրա, քան առաջին մակարդակի երեխաների մոտ։ Միևնույն ժամանակ, խոսքի քերականական կառուցվածքի անբավարար ձևավորումը հեշտությամբ հայտնաբերվում է, երբ խոսքի նյութը դառնում է ավելի բարդ կամ անհրաժեշտություն է առաջանում օգտագործել այնպիսի բառեր և արտահայտություններ, որոնք երեխան հազվադեպ է օգտագործում առօրյա կյանքում:

Հատուկ վերապատրաստման ազդեցության տակ երեխաները անցնում են խոսքի զարգացման նոր մակարդակ՝ 1-ին մակարդակ, որը թույլ է տալիս ընդլայնել իրենց բանավոր հաղորդակցությունը ուրիշների հետ:

3. Խոսքի զարգացման երրորդ մակարդակ.

Բնութագրվում է ընդլայնված դարձվածքային խոսքի առկայությամբ՝ բառապաշարային-քերականական և հնչյունական-հնչյունաբանական թերզարգացման տարրերով։ Երեխաները սովորաբար չեն դժվարանում անվանել կյանքի փորձից իրենց ծանոթ առարկաներ, գործողություններ, նշաններ, որակներ և վիճակներ: Նրանք կարող են լիովին պատմել իրենց ընտանիքի, իրենց և ընկերների մասին, իրենց շրջապատող կյանքի իրադարձությունների մասին, կարճ պատմություն հորինել: Այս մակարդակի երեխաներն արդեն կարող են ակտիվորեն շփվել ուրիշների հետ, բայց միայն ծնողների կամ մանկավարժների ներկայությամբ: ովքեր համապատասխան բացատրություններ են տալիս իրենց ասածի իմաստի վերաբերյալ: Նման երեխաների խոսքի բոլոր ասպեկտների վիճակի մանրակրկիտ ուսումնասիրությունը հնարավորություն է տալիս բացահայտել լեզվական համակարգի յուրաքանչյուր բաղադրիչի թերզարգացածության ընդգծված պատկերը՝ բառապաշար, քերականություն, հնչյունաբանություն.

Ակտիվ բառարան. Ակտիվ բառապաշարում գերակշռում են գոյականներն ու բայերը։ Ազատ արտասանություններում երեխաները քիչ են օգտագործում ածականներն ու մակդիրները, որոնք նշում են առարկաների նշաններն ու վիճակը, գործողության մեթոդները: Համեմատաբար ընդլայնված խոսքի ֆոնին նկատվում է բազմաթիվ բառագիտական իմաստների ոչ ճշգրիտ կիրառում։ Հաճախ ցանկալի բառը փոխարինում են մեկ այլ՝ իմաստով նման։ Լեքսիկական սխալներ.

ա) օբյեկտի մի մասի անունը փոխարինել ամբողջ օբյեկտի անունով

(հավաքեք՝ «ժամացույց», ներքևում՝ «թեյնիկ»);

բ) մասնագիտությունների անունները փոխարինել գործողությունների անուններով (բալերինա

«Մորաքույրը պարում է», երգիչը՝ «քեռին երգում է» և այլն);

գ) հատուկ հասկացությունների փոխարինում ընդհանուրով և հակառակը (ճնճղուկ «թռչուն»;

ծառեր - «տոնածառեր»);

դ) նշանների փոխադարձ փոխարինում (բարձր, լայն, երկար.

«մեծ», կարճ - «փոքր»):

Բանավոր խոսքային հաղորդակցության ընթացքում երեխաները փորձում են «շրջել» իրենց համար դժվար բառերն ու արտահայտությունները: Բայց եթե նման երեխաներին դրվում են այնպիսի պայմաններում, երբ պարզվում է, որ անհրաժեշտ է օգտագործել որոշակի բառեր և քերականական կատեգորիաներ, խոսքի զարգացման մեջ բացերը բավականին հստակ են հայտնվում:

պասիվ բառապաշար. Չնայած բառապաշարի զգալի քանակական աճին, բառապաշարի իմաստների հատուկ քննությունը բացահայտում է մի շարք առանձնահատուկ թերություններ. , մուտք և այլն), մի շարք բառերի ոչ ճշգրիտ ըմբռնում (հեմ - կարել - կտրել, կտրել - կտրել):

Հասցեական խոսքի ըմբռնումը զգալիորեն զարգանում է և մոտենում է նորմային։ Նախածանցներով, վերջածանցներով արտահայտված բառերի իմաստի փոփոխությունները անբավարար են ընկալվում. Դժվարություններ կան թվի և սեռի իմաստն արտահայտող ձևաբանական տարրերի տարբերակման, պատճառահետևանքային, ժամանակային և տարածական հարաբերություններ արտահայտող տրամաբանական-քերականական կառուցվածքների ընկալման մեջ։

Բառակազմություն. Շատ երեխաներ հաճախ են սխալվում բառերի ձևավորման մեջ: Այսպիսով, ճիշտ ձևավորված բառերի հետ մեկտեղ հայտնվում են ոչ նորմատիվները («սեղան»՝ սեղան, «ջրաշուշան»՝ սափոր, «վազ»՝ ծաղկաման)։ Նման սխալները, ինչպես միայնակները, կարող են առաջանալ նորմալ երեխաների մոտ խոսքի զարգացման վաղ փուլերում և արագ անհետանալ:

Մեծ թվով սխալներ են առաջանում հարաբերական ածականների ձևավորման մեջ՝ սննդի, նյութերի, բույսերի և այլնի հետ հարաբերակցության իմաստով («փափկամազ», «փափկամազ», «փափկամազ» շարֆ; «կլուկին», «լոռամրգի», «կլյուկոն» " - դոնդող ; "ապակի", "ապակի" - մի բաժակ և այլն):

Բառակազմական մեթոդների կիրառման ոչ բավարար գործնական հմտությունը խեղճացնում է բառապաշարի կուտակման ուղիները, դժվարություններ է ստեղծում բառային տարբերակների օգտագործման մեջ և երեխային հնարավորություն չի տալիս տարբերակել բառի ձևաբանական տարրերը: Երեխաներին միշտ չէ, որ հաջողվում է նույն արմատով բառեր ընտրել, ածանցների ու նախածանցների օգնությամբ նոր բառեր կազմել։

Խոսքի քերականական սխալներից առավել կոնկրետ են հետևյալը.

ա) ածականների սխալ համաձայնությունը գոյականների հետ սեռով, թվով, գործով («Գրքերը մեծ (մեծ) սեղանների վրա են» Գրքերը մեծ սեղանների վրա են).

բ) թվերի սխալ համաձայնություն գոյականների հետ («երեք արջ» - երեք արջ, «հինգ մատ» - հինգ մատ; «երկու մատիտ» - երկու մատիտ և այլն);

գ) նախադրյալների օգտագործման սխալներ - բացթողումներ, փոխարինումներ, բացթողումներ («Մենք գնացինք խանութ մայրիկի և եղբոր հետ» - Մենք գնացինք խանութ մայրիկի և եղբոր հետ; «Գնդակը ընկավ դարակից» - Գնդակը ընկավ. դարակ);

դ) հոգնակի դեպքի ձևերի գործածության սխալներ («Ամռանը տատիկիս գյուղում էի. գետ կա, ծառեր շատ, սագեր»):

Ձայնի արտասանություն. Երեխայի արտասանական կարողությունները բարելավվում են (արդեն հնարավոր է տարբերակել ճիշտ և սխալ արտասանված հնչյունները, պարզել դրանց խախտման բնույթը):

Խոսքի զարգացման III մակարդակ ունեցող երեխաների խոսքի հնչյունական ձևավորումը շատ հետ է մնում տարիքային նորմայից: Դիտարկվում են ձայնի արտասանության բոլոր տեսակի խանգարումներ՝ սիգմատիզմ, ռոտասիզմ, լամբդակիզմ, ձայնային և փափկեցնող արատներ։ Հատկանշական է հնչյունների չտարբերակված արտասանությունը (հիմնականում՝ սուլոց, շշուկ, աֆրիկատ և սոնորա), երբ մեկ հնչյուն միաժամանակ փոխարինում է տվյալ կամ մոտ հնչյունական խմբի երկու կամ ավելի հնչյունների։ Օրինակ, մեղմ ձայնը, որը դեռ բավականաչափ հստակ չի արտասանվում, փոխարինում է ս («սյապոգի»), շ («սյուբա» մուշտակի փոխարեն), Ց («սյապլյա»՝ հերոնի փոխարեն) հնչյունը։ h («սյանյու» թեյնիկի փոխարեն), Շճ («ցանց» վրձնի փոխարեն); հնչյունների խմբերի փոխարինում ավելի պարզերով: Անկայուն փոխարինումներ են նկատվում, երբ տարբեր բառերում հնչյունները տարբեր են արտասանվում, հնչյունների խառնում. , երբ երեխան առանձին-առանձին ճիշտ է արտասանում որոշակի հնչյուններ և դրանք փոխանակում բառերով և նախադասություններով:

Նույնիսկ այն հնչյունները, որոնք երեխաները կարող են ճիշտ արտասանել, բավականաչափ պարզ չեն հնչում իրենց անկախ խոսքում:

Բառի վանկային կառուցվածքը. Բարելավվում է տարբեր վանկական կառուցվածքի և հնչյունային բովանդակության բառերի վերարտադրումը։ Լոգոպեդից հետո ճիշտ կրկնելով եռավանկ և քառավանկ բառերը, երեխաները հաճախ աղավաղում են դրանք խոսքում՝ նվազեցնելով վանկերի քանակը (Երեխաները ձնեմարդ են պատրաստել. - «Երեխաները կապույտ նովիկ են պատրաստել»):

Բառերի ձայնային լրացման փոխանցման մեջ նկատվում են բազմաթիվ սխալներ. վերանորոգում է ջրի խողովակը» - Ջրմուղագործը վերանորոգում է ջրամատակարարման համակարգը; «Այսպիսի մորաքույրը թան» - ջուլհակը հյուսում է կտորը։)

հնչյունաբանական ընկալում. Հնչյունաբանական լսողության և ընկալման անբավարար զարգացումը հանգեցնում է նրան, որ երեխաները ինքնուրույն չեն զարգացնում ձայնային վերլուծության և բառերի սինթեզի պատրաստակամությունը, ինչը հետագայում թույլ չի տալիս նրանց հաջողությամբ ձեռք բերել գրագիտություն դպրոցում առանց լոգոպեդի օգնության:

Դարձված խոսք. Չնայած երեխաները օգտագործում են ընդլայնված բառակապակցություն, նրանք ավելի մեծ դժվարություններ են ունենում նախադասություններ ինքնուրույն կազմելու հարցում, քան իրենց սովորական խոսող հասակակիցները:

Ազատ հայտարարություններում գերակշռում են պարզ ընդհանուր նախադասությունները, բարդ կառուցվածքները գրեթե երբեք չեն օգտագործվում։ Միևնույն ժամանակ, այս փուլում երեխաներն արդեն ճիշտ օգտագործում են խոսքի բոլոր մասերը

նրանք օգտագործում են պարզ քերականական ձևեր, փորձում են բարդ և բարդ նախադասություններ կառուցել («Կոլան դեսպան է անտառում, թափահարեց մի փոքրիկ սկյուռիկ, իսկ Կոլյան ունի կետկա» - Կոլյան գնաց անտառ, բռնեց մի փոքրիկ սկյուռիկ և ապրեց Կոլյայի հետ։ վանդակում)

Ճիշտ նախադասությունների ֆոնին կարելի է հանդիպել նաև ագրամատիկականների, որոնք, որպես կանոն, առաջանում են համակարգման և կառավարման սխալների պատճառով։ Այս սխալները մշտական չեն. նույն քերականական ձևը կամ կատեգորիան կարող է օգտագործվել ինչպես ճիշտ, այնպես էլ սխալ տարբեր իրավիճակներում:

Սխալներ են նկատվում նաև շաղկապներով և հարակից բառերով բարդ նախադասությունների կառուցման ժամանակ։ Նկարի համար նախադասություններ կազմելիս երեխաները, հաճախ ճիշտ անվանելով կերպարը և բուն գործողությունը, նախադասության մեջ չեն ներառում կերպարի օգտագործած առարկաների անունները:

4. Խոսքի զարգացման չորրորդ մակարդակը.

Խոսքի թերապիայի պրակտիկայի տվյալների, OHP-ով երեխաների ուսումնասիրության մանկավարժական փորձի վերլուծությունը պարզել է, որ OHP-ի դրսևորումների փոփոխականությունը չի սահմանափակվում խոսքի զարգացման երեք մակարդակով: Դրա մասին ցուցումներ կան մի շարք հետազոտողների աշխատություններում՝ Թ.Բ. Ֆիլիչևա, Լ.Ս. Վոլկովա, Ս.Ն. Շախովսկայա.

OHP ունեցող երեխաների երկարատև համապարփակ հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության արդյունքում Տ.Բ. Ֆիլիչևան բացահայտեց ONR ունեցող երեխաների մեկ այլ կատեգորիա, «որոնց մոտ խոսքի թերզարգացման նշանները ջնջվում են և ոչ միշտ են ճիշտ ախտորոշվում որպես խոսքի համակարգային և համառ թերզարգացում: Իսկ երեխաների այս խումբը կարելի է սահմանել որպես ՕՀՊ չորրորդ մակարդակ»։

Այն բնութագրվում է լեզվական համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորման աննշան խախտմամբ, որը բացահայտվում է լոգոպեդական խորացված հետազոտության ընթացքում, երբ երեխաները կատարում են հատուկ ընտրված առաջադրանքներ:

4-րդ մակարդակի խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը հեղինակի կողմից սահմանվում է որպես խոսքի պաթոլոգիայի ջնջված կամ մեղմ ձև, որի դեպքում երեխաները ունեն անուղղակի, բայց համառ խանգարումներ բառակազմության, շեղման, բառերի օգտագործման լեզվական մեխանիզմների յուրացման մեջ: բարդ կառուցվածքի, որոշ քերականական կառուցվածքների և տարբերակված ընկալման հնչյունների անբավարար մակարդակի։ OHP 4-րդ մակարդակով երեխաների խոսքի առանձնահատկությունը, ըստ Տ. Բ. Ֆիլիչևայի հետազոտության, հետևյալն է.

Զրույցում տվյալ թեմայով պատմություն կազմելիս բացահայտվում են նկար, սյուժետային նկարների շարք, տրամաբանական հաջորդականության խախտումներ, մանր մանրուքների վրա «կպած», հիմնական իրադարձությունների բացթողումներ, առանձին դրվագների կրկնություն։ Խոսելով իրենց կյանքի իրադարձությունների մասին, ստեղծագործական տարրերով մի թեմայով պատմություն կազմելով, նրանք հիմնականում օգտագործում են պարզ տեղեկատվական նախադասություններ։ Երեխաների այս խումբը դեռևս դժվարություններ ունի իրենց հայտարարությունները պլանավորելու և համապատասխան լեզվական միջոցներ ընտրելու հարցում:

V. ONR ունեցող երեխաների խոսքի բառապաշարային կողմի վիճակը

OHP-ով երեխաների մոտ բառապաշարի ձևավորման խախտումները դրսևորվում են սահմանափակ բառապաշարով, ակտիվ և պասիվ բառապաշարի ծավալների կտրուկ անհամապատասխանությամբ, բառերի ոչ ճշգրիտ օգտագործման, բազմաթիվ բառային պարաֆազիաների, չձևավորված իմաստային դաշտերի և բառարանի թարմացման դժվարությունների:

Բազմաթիվ հեղինակների աշխատություններում (Վ.Կ. Վորոբիևա, Բ.Մ. Գրինշպուն, Վ.Ա. Կովշիկով, Ն.Ս. Ժուկովա, Տ.Բ. Ֆիլիչևա, Ս.Ն. Շախովսկայա, Յու.Ֆ. Գարկուշա և այլն) ընդգծվում է, որ OHP-ով տառապող երեխաները ունեն սահմանափակ բառապաշար: Երեխաների այս խմբի համար հատկանշական առանձնահատկությունն անհատական նշանակալի տարբերություններն են, որոնք մեծապես պայմանավորված են տարբեր պաթոգենեզներով (շարժիչ, զգայական ալալիա, դիզարտրիայի ջնջված ձև, խոսքի հետաձգված զարգացում և այլն):

OHP-ով երեխաների խոսքի ընդգծված առանձնահատկություններից մեկը պասիվ և ակտիվ բառապաշարի ծավալի ավելի էական, քան նորմալ անհամապատասխանությունն է: OHP ունեցող նախադպրոցականները հասկանում են շատ բառերի իմաստը. նրանց պասիվ բառապաշարի ծավալը մոտ է նորմալին։ Սակայն բառերի օգտագործումը արտահայտիչ խոսքում, բառարանի ակտուալացումը մեծ դժվարություններ են առաջացնում։

Բառապաշարի աղքատությունը դրսևորվում է, օրինակ, նրանով, որ OHP-ով նախադպրոցականները նույնիսկ վեց տարեկանում շատ բառեր չգիտեն՝ հատապտուղների (լոռամիրգ, մոշ, ելակ, լինգոնբերրի), ձուկ, ծաղիկներ (մոռանալ- ես-ոչ, մանուշակ, աստեր), վայրի կենդանիներ (վարազ, ընձառյուծ), թռչուններ (արագիլ, արծիվաբու), գործիքներ (պլանավորող, սայր), մասնագիտություններ (նկարիչ, աղյուսագործ, եռակցող), մարմնի մասեր և առարկայի մասեր. (ազդր, ոտք, ձեռք; լուսարձակ, մարմին) և այլն: Շատ երեխաներ դժվարանում են թարմացնել այնպիսի բառեր, ինչպիսիք են ոչխար, կաղամբ, եղջերու, երախ, ճպուռ, մորեխ, ամպրոպ, վաճառող, վարսահարդար:

Հատկապես մեծ տարբերություններ են նկատվում նորմալ և խանգարված խոսքի զարգացում ունեցող երեխաների միջև, երբ թարմացվում է նախադրյալ բառապաշարը (բայեր, ածականներ): OHP-ով նախադպրոցական տարիքի երեխաները դժվարանում են անվանել շատ ածականներ, որոնք օգտագործվում են իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցների խոսքում (նեղ, թթու, փափուկ, հարթ, քառակուսի և այլն): OHP-ով նախադպրոցականների բանավոր բառապաշարում գերակշռում են գործողություններ, որոնք նշանակում են գործողություններ, որոնք երեխան կատարում կամ դիտում է ամեն օր (քնել, լվանալ, քայլել, հագնվել, վազել և այլն): Շատ ավելի դժվար է յուրացնել ընդհանրացված, վերացական նշանակության բառերը, վիճակ, գնահատական, որակներ, նշաններ և այլն:

Այս երեխաների մոտ բառապաշարի ձևավորման խախտումն արտահայտվում է ինչպես շատ բառերի անտեղյակության, այնպես էլ հայտնի բառ գտնելու դժվարությունների մեջ՝ պասիվ բառարանի ակտուալացման խախտմամբ։

OHP ունեցող երեխաների բառապաշարի բնորոշ առանձնահատկությունը բառերի օգտագործման անճշտությունն է, որն արտահայտվում է բառային պարաֆազիաներով: ONR-ով երեխաների խոսքում բառերի անճշտության կամ սխալ օգտագործման դրսեւորումները բազմազան են։ Որոշ դեպքերում երեխաները բառերն օգտագործում են չափազանց լայն իմաստով, որոշ դեպքերում արտահայտվում է բառի իմաստի չափազանց նեղ ըմբռնում։ Երբեմն OHP-ով երեխաներն օգտագործում են բառը միայն որոշակի իրավիճակում, այլ իրավիճակներում խոսելիս բառը համատեքստի մեջ չի մտնում: Այսպիսով, բառի ըմբռնումն ու օգտագործումը դեռևս իրավիճակային է։

Գոյականների փոխարինումներից գերակշռում են մեկ ընդհանուր հասկացության մեջ ներառված բառերի փոխարինումները (եղնիկ-եղնիկ, վագր-առյուծ, կիտրոն-նարնջագույն, թարթիչներ-ունքեր և այլն): Ածականների փոխարինումը ցույց է տալիս, որ երեխաները չեն տարբերում էական հատկանիշները, չեն տարբերում առարկաների որակները: Տարածված են, օրինակ, նման փոխարինումները՝ բարձր-երկար, ցածր-փոքր, փափկամազ-փափուկ:

Ածականները փոխարինվում են չափի, բարձրության, լայնության, հաստության նշանների չտարբերակման պատճառով։ Բայերի փոխարինման ժամանակ ուշադրություն է հրավիրվում երեխաների՝ որոշակի գործողություններ տարբերելու անկարողության վրա, ինչը մի շարք դեպքերում հանգեցնում է ավելի ընդհանուր, չտարբերակված իմաստով բայերի օգտագործմանը (սողում-քայլում, ծաղրում-երգում և այլն): .

Ըստ ընդհանուր հարաբերությունների բառերի խառնմանը զուգընթաց լինում են նաև այլ իմաստային հատկանիշների հիման վրա բառերի փոխարինումներ.

ա) OHP-ով երեխաների մոտ բառերի խառնումն իրականացվում է ֆունկցիոնալ նպատակի հիման վրա նմանության հիման վրա. աման - ափսե, ջրցան - թեյնիկ.

բ) արտաքուստ նման առարկաներ նշանակող բառերի փոխարինում.

գ) ընդհանուր իրավիճակով միավորված առարկաներ նշանակող բառերի փոխարինում՝ սահադաշտ՝ սառույց, կախիչ՝ վերարկու.

դ) մաս և ամբողջություն նշանակող բառերի խառնում` օձիք - զգեստ, լոկոմոտիվ - գնացք, արմունկ - թեւ.

ե) ընդհանրացնող հասկացությունների փոխարինում հատուկ նշանակության բառերով` կոշիկ, կոշիկ, երիցուկի ծաղիկներ, ուտեստներ` ափսեներ.

զ) բառի որոնման գործընթացում արտահայտությունների օգտագործումը՝ մահճակալ քնելու համար, խոզանակ՝ ատամները մաքրելու համար.

է) գործողություններ կամ առարկաներ նշանակող բառերի փոխարինումը գոյականներով՝ բաց՝ դուռ, խաղ՝ տիկնիկ, կամ հակառակը, գոյականների փոխարինում բայով՝ դեղ՝ հիվանդանալ, ինքնաթիռ՝ թռչել, անկողինը՝ քնել։

Իմաստային փոխարինումների դեպքեր նկատվում են OHP ունեցող երեխաների մոտ և դպրոցական տարիքում: Հատկապես համառ են բայերի փոխարինումները՝ դարբնում – կալսում է, խոտ հնձում – խոտ է կտրում, սպիտակեղենը լվանում – սպիտակեղեն է լվանում: Որոշ բայերի փոխարինումներ արտացոլում են երեխաների՝ մի կողմից, գործողության էական նշաններն առանձնացնելու, մյուս կողմից՝ ոչ էականները, ինչպես նաև իմաստային երանգներ ընդգծելու անկարողությունը:

Բառի որոնման գործընթացն իրականացվում է ոչ միայն իմաստային հատկանիշների, այլեւ բառի ձայնային պատկերի հիման վրա։ Առանձնացնելով բառի իմաստը՝ երեխան այս իմաստը կապում է որոշակի ձայնային պատկերի հետ՝ տեսակավորելով իր մտքում առաջացող բառերի ձայնային պատկերները: Բառի որոնման գործընթացում նրա իմաստների և հնչյունների անբավարար ամրագրման պատճառով ընտրվում է մի բառ, որը հնչյունով նման է, բայց ունի այլ նշանակություն՝ պահարան - շարֆ, դեղձ - պղպեղի գնացք - գոտի:

Խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող երեխաների մոտ բառերի որոնման գործընթացը շատ արագ և ավտոմատացված է: OHP ունեցող երեխաների մոտ, ի տարբերություն նորմայի, այս գործընթացն իրականացվում է շատ դանդաղ, ոչ բավականաչափ ավտոմատացված:

OHP-ով նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառարանի թարմացման խախտումները դրսևորվում են նաև բառի ձայնային կառուցվածքի խեղաթյուրումներով (meows - meows, տրակտորիստ - տրակտորիստ):

OHP ունեցող երեխաների բառապաշարի զարգացման խախտումները դրսևորվում են նաև բառապաշարի հետևողականության հետագա ձևավորման, իմաստային դաշտերի կազմակերպման և այդ գործընթացների որակական ինքնատիպության մեջ:

OHP-ով երեխաների մոտ իմաստային դաշտերի կազմակերպումն ունի առանձնահատուկ առանձնահատկություններ, որոնցից հիմնականները հետևյալն են. խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների պատասխանները արտացոլում են նրանց անորոշ պատկերացումները ընդհանուր հարաբերությունների, բանջարեղենի, մրգերի, թռչունների, միջատների հասկացությունների տարբերման դժվարությունների մասին:

Հականիշության և հոմանիշի առանձնահատկությունները OHP-ով նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ.

Հականիշների և հոմանիշների ընտրության առաջադրանքների կատարումը պահանջում է բառարանի բավարար ծավալ, այն իմաստային դաշտի ձևավորում, որում ներառված է տվյալ բառը, բառի իմաստային կառուցվածքում հիմնական դիֆերենցիալ իմաստային հատկանիշը առանձնացնելու կարողություն և բառերը համեմատել ըստ էական իմաստային հատկանիշի. Այս առաջադրանքները հաջողությամբ ավարտվում են միայն այն դեպքում, եթե ակտիվ է հակառակ կամ նույն իմաստով բառի որոնման գործընթացը։ Բառի ճիշտ որոնումն իրականացվում է միայն այն դեպքում, երբ երեխան ձևավորել և համակարգել է որոշակի հոմանիշ և հականիշ շարք:

OHP-ով երեխաներն ունեն հականիշների ընտրության սխալների բազմազան օրինակ: Հականիշների փոխարեն OHP-ով երեխաները վերցնում են.

ա) բառեր, որոնք իմաստային առումով մոտ են խոսքի նույն մասի նախատեսված հականիշին (օր - երեկո, արագ - հանգիստ).

բ) բառեր, որոնք իմաստային առումով մոտ են, ներառյալ հականիշները, նախատեսված հականիշին, բայց խոսքի այլ մասի (արագ - դանդաղ, դանդաղ, բարձր - ցածր).

գ) գրգռիչ բառեր մասնիկով ոչ (վերցրեք - մի վերցրեք, խոսեք - մի խոսեք);

դ) բնօրինակ բառին իրավիճակային մոտ բառեր (խոսել - երգել, բարձր - հեռու);

ե) բառի ձևը - խթան (խոսել - խոսում է);

զ) բառեր, որոնք կապված են սինթագմատիկ կապերով խթանիչ բառերի հետ (բարձրացնել - ավելի բարձր).

է) հոմանիշներ (տանել - խլել).

Այսպիսով, OHP ունեցող նախադպրոցականների մոտ համակարգային բառապաշարային հարաբերությունները բավականաչափ ձևավորված չեն:

Խոսքի օնտոգենեզի բարդ խնդիրներից մեկը հոմանիշի ձևավորման խնդիրն է։

Վեց տարեկան նախադպրոցականները, շատ դեպքերում, ճիշտ են ընտրում հայտնի բառերի հոմանիշները՝ թույլ տալով միայն առանձին սխալներ: Միաժամանակ նույն տարիքի խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաները սխալվում են հոմանիշների ընտրության հարցում։ Ավելի շատ դեպքերում երեխաները հրաժարվում են պատասխանել: Խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող նախադպրոցականները հաճախ թարմացնում են մեկ բառի մի քանի հոմանիշներ՝ խթան (փողոց՝ պողոտա, նրբանցք), ինչը ցույց է տալիս բառի երկիմաստության յուրացման սկիզբը։ OHP-ով երեխաները, որպես կանոն, յուրաքանչյուր բառի համար վերարտադրում են միայն մեկ հոմանիշ՝ խթան (հեռանկարային փողոց):

Այս դեպքում նկատվում են մի շարք սխալներ. Հոմանիշների փոխարեն ONR-ով երեխաները վերարտադրում են.

ա) իմաստով հակադիր բառեր, երբեմն բնօրինակ բառի կրկնություն ոչ մասնիկով (հսկա - փոքր, քայլել - մի քայլիր);

բ) իմաստային առումով մոտ բառեր, հաճախ իրավիճակային նման (կենդանաբանական այգի, փողոց - ճանապարհ);

գ) հնչյունով նման բառեր (շենք - ստեղծագործություն, այգի - գրասեղան);

դ) բառի հետ կապված բառեր՝ սինթագմատիկ կապերով խթան (փողոցը գեղեցիկ է).

ե) բնօրինակ բառի կամ հարակից բառերի ձևերը (տոնական, ուրախ - ուրախ):

Խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների հոմանիշների ընտրության առաջադրանքներում բացահայտվում են նույն դժվարությունները, ինչ հականիշների ընտրության ժամանակ. համեմատել բառերի իմաստները մեկ իմաստային հատկանիշի հիման վրա.

VI. Խոսքի բառարանային կառուցվածքի ուսումնասիրության մեթոդներ

Ընդհանուր զարգացման ընթացքում երեխան աստիճանաբար յուրացնում է հաղորդակցման լեզվական միջոցները՝ ձևավորվում է քերականական կառուցվածք և կուտակվում նրա բառապաշարը։ Երեխայի ընդհանուր և խոսքի զարգացման գործընթացում նրա բառապաշարը հարստացվում և որակապես բարելավվում է։

Ըստ Ա.Ն. Գվոզդևը, 3-3,5 տարեկանում երեխաների բառարանում ներկայացված են խոսքի բոլոր մասերը՝ գոյականներ, ածականներ, բայեր, դերանուններ, մակդիրներ, թվեր և խոսքի օժանդակ մասեր:

Այնուամենայնիվ, որոշ դեպքերում, անձեռնմխելի ինտելեկտի և նորմալ լսողության դեպքում, լեզվի բառապաշարային միջոցների ձևավորման մակարդակը կարող է զգալիորեն տարբերվել նորմայից: Որոշ երեխաների բառապաշարը բաղկացած է փոքր թվով ձայնային բարդույթներից: Այլ երեխաներ կարող են ունենալ ավելի բազմազան բառապաշար: Այն ընդգծում է առարկաներ, գործողություններ, որակներ նշող բառեր, սակայն բառերի քանակը բավարար չէ։ Բառապաշարի աղքատության հետ մեկտեղ առկա է նաև դրա կիրառման նորմայի խախտում՝ ծանոթ բառերի սահմանափակ և թերի ըմբռնում, դրանց ոչ ճիշտ օգտագործումը խոսքում։ Գոյություն ունի լեզվի բառապաշարային միջոցների ձևավորման բարձր մակարդակ ունեցող, բայց որոշ թերություններ ունեցող երեխաների կատեգորիա։

Երեխաների խոսքի զարգացման շեղումները ճիշտ գնահատելու և դրա ուղղման առավել ռացիոնալ տարբերակված ուղիները որոշելու համար անհրաժեշտ է կատարել լոգոպեդական համապարփակ հետազոտություն: Այն իրականացվում է հետևյալ ոլորտներում.

Խոսքի ըմբռնման հարցում;

Խոսքի ձայնային կողմի ուսումնասիրություն, որը ներառում է ձայնի արտասանության ուսումնասիրություն, հնչյունաբանական ընկալման ձևավորում, հոդակապային ապարատի կառուցվածքն ու գործառույթը.

Վանկային կառուցվածքի ուսումնասիրություն;

Խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման ուսումնասիրություն;

Բառապաշարի հարցում;

Համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակի ուսումնասիրություն:

Այսպիսով, բառապաշարի զարգացման ուսումնասիրությունը երեխայի համապարփակ լոգոպեդական քննության բաժիններից մեկն է, որը թույլ է տալիս որոշել լեզվի բառապաշարային միջոցների ձևավորման մակարդակը՝ խոսքի թերզարգացման վրա արդյունավետ ազդելու համար:

Այդ նպատակով լոգոպեդը հատուկ հետազոտություն է անցկացնում։

Լ.Ֆ. Սպիրովան և Ա.Վ. Յաստրեբովը հատուկ հարցման մեջ առանձնացնում է երկու բաժին՝ բանավոր հաղորդակցման միջոցների լրիվ կամ մասնակի բացակայությամբ երեխաների հարցում և խոսքային հաղորդակցման միջոցների սեփականատեր երեխաների հարցում:

Խոսքային հաղորդակցման միջոցների լրիվ կամ մասնակի բացակայությամբ երեխաների հետազոտությունը խորհուրդ է տրվում անցկացնել խաղային եղանակով՝ խաղալիքների համատեղ զննումով և դրանցով գործողություններ կատարելով: Պետք է ուշադրություն դարձնել, թե արդյոք երեխան օգտագործում է միայն դեմքի արտահայտություններ և ժեստեր, կամ արտասանում է առանձին ձայնային համակցություններ, «բզբզող» բառեր կամ օնոմատոպեա: Կարևոր է նաև նշել.

Կարո՞ղ է երեխան կրկնել հնչյուններ և ձայնային բարդույթներ, կարող է կրկնել մեկ վանկ, երկու վանկ կամ մի ամբողջ բառ;

Արդյո՞ք օգտագործված ձայնային կոմպլեքսները ընդհանրացված նշանակություն ունեն.

Երեխայի կողմից օգտագործվող ձայնային բարդույթների ընդհանուր թիվը.

Հաճախ օգտագործվող բառերի բառապաշարում առկայություն.

Վանկային կառուցվածքի զարգացման մակարդակը;

Վանկերի և բառերի ընդօրինակման միջոցով վերարտադրելու ունակություն.

Երեխայի ակտիվությունը տարբեր գործունեության մեջ.

Հարցումների, հրահանգների ըմբռնման ձևավորման մակարդակը:

Եթե նախնական քննության ժամանակ պարզվի, որ երեխան տիրապետում է լեզվի բառային միջոցներին, ապա հատուկ քննության համար կիրառվում են հետեւյալ մեթոդները.

1. Առարկաների, գործողությունների, որակների անվանակոչում՝ ըստ հատուկ հաստատված նկարների.

Այս տեխնիկան թույլ է տալիս պարզել, թե արդյոք երեխան կապում է առարկայի պատկերը բառի հետ:

Ընտրվում է 50-60 նկար՝ հաճախակի և հազվադեպ օգտագործվող առարկաների, գործողությունների և որակների պատկերներով։ Նկարներն օգտագործվում են նաև ամբողջ առարկայի և դրա մասերի պատկերների հետ, առարկաներ, որոնց անունները տարբերվում են հնչյունական և իմաստային նմանությամբ։ Նկարների նյութն ընտրվում է թեմատիկ կամ իրավիճակային հիմունքներով:

Առաջարկվում է հետևյալ հրահանգը՝ «Անվանեք, թե ում (ինչի մասին) է նկարված (մոտ) նկարում», «Ի՞նչ է անում…»: և այլն:

Այս տեխնիկայի ավելի բարդ տարբերակը մեծահասակի կողմից սկսված բառերի շարքի շարունակությունն է:

2. Առարկայի անվանումն ըստ նրա նկարագրության. Երեխային առաջարկվում են հրահանգներ. «Ո՞վ է սա. փոքր, մոխրագույն, վախենում է կատուներից, ճռռում է…» կամ «Ի՞նչ է անվանում այն վայրը, որտեղ սնունդ է վաճառվում»:

3. Հոմանիշների, հականիշների, հարակից բառերի ընտրություն. Թույլ է տալիս պարզել վերացական իմաստով բառերի ըմբռնումը:

4. Ընդհանրացված բառերի անվանումը.

5. Բառերի օգտագործումը հաղորդակցական գործունեության տարբեր տեսակներում.

Տրված բառով նախադասություն ինքնուրույն կազմելը;

Սկսած նախադասության մեջ բառ ավելացնելը;

Գոյականների ընտրություն ածականին և հակառակը՝ խիտ ... (անտառ), ինչպիսի՞ աղվես: Կարմիր մազերով, խորամանկ, արագ...

6. Ասոցիատիվ բառերի ընտրություն.

Լ.Գ. Պարամոնովան առաջարկում է բառապաշարի ուսումնասիրության մի շարք հատուկ տեխնիկա, ինչը թույլ է տալիս պարզել երեխայի մեջ որոշակի բառերի առկայությունը կամ բացակայությունը:

1. Տարբեր թեմատիկ խմբերին պատկանող օբյեկտների անվանումը.

Ի՞նչ վայրի (ընտանի) կենդանիներ գիտեք: Ինչպիսի կահույք գիտեք: (ճաշատեսակներ, հագուստ և այլն):

2. Միատարր բառերի խմբի ընդհանրացնող անունների ընտրություն.

Խնձորը, տանձը, նարինջը ... Կոշիկները, սպորտային կոշիկները, հողաթափերը ...

3. Գոյականների բայերի ընտրություն՝ ակտիվում առկայությունը ստուգելու համար

բայի բառապաշար.

ա) Ո՞վ է շարժվում:

Մարդ - ... Թռչուն - ... Ձուկ - ... Օձ - ... Մորեխ - ...

Կով - ... Շուն - ... Ագռավ - ... Աղավնի - ... Բադ - ...

գ) Ո՞վ է ուտում:

Շան ոսկոր… Կատվի կաթ… Հավի ձավար… Կովի խոտ…

դ) Ո՞վ ինչ է անում:

Խոհարար... Բժիշկ... Ուսուցիչ... Շինարար... Նկարիչ... Դերձակ...

4. Երեխայի մեջ ածականների պաշարը պարզելու համար առաջարկվում են

հետևյալ առաջադրանքները.

ա) Ո՞րն է այս ապրանքների համը:

Շաքարավազ… Աղ… Սոխ… Կիտրոն… Ջուր…

բ) Ինչպիսի՞ն են այս կենդանիների բնույթը հեքիաթներում:

Գայլ… Նապաստակ… Աղվես… Արջ…

գ) Անվանեք որքան հնարավոր է շատ առարկաներ, որոնք ունեն այս հատկանիշը:

Ինչ է տեղի ունենում կլոր (քառակուսի, օվալ): Ինչ է սառը

(տաք, տաք)

դ) ածականների փոխաբերական իմաստների իմացությունը երեխայի կողմից.

ոսկե ձեռքեր, երկաթե սիրտ, ջերմ ընդունելություն, դառը ճշմարտություն.

Երեխային առաջարկվող տեխնիկաներից յուրաքանչյուրը և նրա պատասխանը պետք է նշվեն հարցման քարտում: Հուսալիորեն կարելի է գնահատել բառապաշարի հարցման տվյալները միայն բոլոր արդյունքների համեմատությամբ և քանակապես և որակապես գնահատելով բառապաշարը:

Անհրաժեշտ է վերլուծել բոլոր բառերը օգտագործված բիթերի առումով: Որոշ կատեգորիաների բացակայությունը, երեխաների ակտիվ խոսքում բայերի անբավարար քանակը վկայում է լեզվի բառապաշարային միջոցների զարգացման հետաձգման մասին:

երեխայի խոսքի թերզարգացումը

OHP տերմինն առաջին անգամ ներդրվել է XX դարի 50-60-ական թվականներին Ռ.Է. Լևինա. Նա նաև բացահայտեց խոսքի զարգացման երեք մակարդակ, որոնք արտացոլում են ONR ունեցող երեխաների լեզվական բաղադրիչների բնորոշ վիճակը.

Խոսքի զարգացման առաջին մակարդակը բնութագրվում է խոսքի բացակայությամբ (այսպես կոչված «անխոս երեխաներ»): Այդպիսի երեխաներն օգտագործում են «բամբասանք» բառեր, օնոմատոպեա, ուղեկցում «արտասանությունները» դեմքի արտահայտություններով և ժեստերով։ Օրինակ, «b-b» կարող է նշանակել ինքնաթիռ, ինքնաթափ, շոգենավ:

Խոսքի զարգացման երկրորդ մակարդակը. Բացի ժեստերից և «բզբզոց» բառերից, թեև աղավաղված, բայց բավականին մշտական ընդհանուր բառեր են հայտնվում։ Օրինակ, «լյաբոկ» «խնձորի» փոխարեն: Երեխաների արտասանական կարողությունները զգալիորեն զիջում են տարիքային նորմային։ Վանկային կառուցվածքը կոտրված է։ Օրինակ՝ վանկերի թվի ամենաբնորոշ կրճատումը «թևիկի» է «ձնեմարդ»-ի փոխարեն։

Խոսքի զարգացման երրորդ մակարդակը բնութագրվում է ընդլայնված ֆրազային խոսքի առկայությամբ՝ բառապաշարային-քերականական և հնչյունաբանական-հնչյունաբանական թերզարգացման տարրերով։ Ազատ հաղորդակցությունը դժվար է. Այս մակարդակի երեխաները ուրիշների հետ շփվում են միայն ծանոթների (ծնողներ, դաստիարակներ) ներկայությամբ, ովքեր իրենց խոսքի համար տալիս են համապատասխան բացատրություններ։ Օրինակ՝ «Անը գնաց մորս հետ, հետո մի երեխա գնաց, զանգեց. Հետո ասպալկիները չծեծեցին։ հետո փաթեթ ուղարկիր» փոխարեն «Մորս հետ գնացի կենդանաբանական այգի, իսկ հետո գնացինք այնտեղ, որտեղ վանդակն է՝ կապիկ կա. Հետո կենդանաբանական այգի չգնացին։ Հետո գնացինք այգի»։

OHP 3 մակարդակ ունեցող երեխաների մոտ առաջին բառերի հայտնվելու ժամանակը կտրուկ չի տարբերվում նորմայից: Այնուամենայնիվ, այն ժամանակահատվածները, որոնց ընթացքում երեխաները շարունակում են օգտագործել առանձին բառեր, առանց դրանք համատեղելու երկու բառով ամորֆ նախադասության մեջ, զուտ անհատական են: Դարձված խոսքի իսպառ բացակայությունը կարող է առաջանալ երկու-երեք տարեկանում, իսկ չորսից վեց տարեկանում։

Խոսքի դիսոնտոգենեզի վառ առանձնահատկությունը երեխայի համար նոր բառերի խոսքի իմիտացիայի մշտական և երկարատև բացակայությունն է: Այս դեպքում երեխան կրկնում է միայն իր կողմից սկզբնապես ձեռք բերված բառերը՝ հրաժարվելով նրանցից, որոնք չկան իր ակտիվ բառապաշարում։

Երեխաների աննորմալ խոսքի առաջին բառերը սովորաբար դասակարգվում են հետևյալ կերպ (նկ. 1).

Կարևոր դեր է խաղում երեխայի մտավոր զարգացման մեջ, որի ընթացքում ճանաչողական գործունեության ձևավորումը, կոնցեպտուալ մտածողության կարողությունը խաղում է խոսքի գործառույթը: Ներկայումս խոսքի խանգարումներ ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաները կազմում են զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների թերևս ամենամեծ խումբը: Խոսքի խանգարումների շարքում առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը։

Ընդհանուր խոսքի թերզարգացման խնդրի տեսական հիմնավորումն առաջին անգամ տրվել է Ռ. Ե. Լևինայի և Դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ինստիտուտի, այժմ՝ ուղղիչ մանկավարժության գիտահետազոտական ինստիտուտի (Գ. Մ. Ժառենկովա, Գ. Ա. Կաշե, Ն. Ա.) կատարած բազմաչափ ուսումնասիրությունների արդյունքում Նիկաշինա, Լ.Ֆ. Սպիրովա, Տ.Բ. Ֆիլիչևա, Ն.Ա. Չևելևա և այլն):

«Խոսքի ընդհանուր թերզարգացում» (OHP) տերմինը սովորաբար հասկացվում է որպես տարբեր բարդ խոսքի խանգարումներ, որոնցում երեխաները խանգարում են խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորմանը, որոնք կապված են նրա ձայնային և իմաստային կողմի հետ նորմալ լսողությամբ և բանականությամբ: Հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցման տեսանկյունից պետք է առանձնացնել խոսքի թերզարգացման երեք մակարդակ

Նկ.1.

Որքան քիչ բառերը երեխայի բառապաշարում, այնքան ավելի շատ բառեր են ճիշտ արտասանվում: Որքան շատ բառեր, այնքան մեծ է աղավաղված բառերի տոկոսը:

Խոսքի դիսոնտոգենեզը հաճախ բնութագրվում է անվանական բառապաշարի ընդլայնմամբ մինչև 50 կամ ավելի միավոր՝ բառակապակցությունների գրեթե լիակատար բացակայությամբ: Սակայն առավել հաճախակի են այն դեպքերը, երբ առաջին շարահյուսական կոնստրուկցիաների յուրացումը սկսվում է, երբ ակտիվ խոսքում կա մինչև 30 բառ, նորմայից ավելի մեծ տարիքում։

Այսպիսով, խոսքի ակտիվ իմիտացիայի անժամանակ ի հայտ գալը, արտահայտված վանկային էլիզիան և առաջին բառային համակցությունների անժամանակ յուրացումը, այսինքն. բառերը միմյանց հետ համադրելու կարողությունը, թեև ագրամատիկորեն և լեզվակապված, պետք է համարել խոսքի դիզոնտոգենեզի հիմնական նշանները վաղ փուլերում:

Իհարկե, խոսքի թերզարգացած երեխաների կյանքում վաղ թե ուշ գալիս է մի պահ, երբ նրանք սկսում են իրար հետ կապել արդեն ձեռք բերված բառերը։ Սակայն նախադասությունների մեջ միավորված բառերը, որպես կանոն, քերականական կապ չունեն միմյանց հետ։

Գոյականներն ու դրանց բեկորները հիմնականում գործածվում են անվանական հոլովով, իսկ բայերն ու դրանց պատառիկները՝ ինֆինիտիվ և հրամայական եղանակով կամ առանց շեղումների՝ ցուցական եղանակով։ Արտասանության, ագրամատիզմի և բառերի երկարության կրճատման պատճառով երեխաների հայտարարությունները անհասկանալի են ուրիշների համար:

Խոսքի զարգացման խանգարումների դեպքում բանավոր բառարանն աննշան է բավականին ընդարձակ առարկայական բառարանի նկատմամբ։ Միևնույն ժամանակ, այս բառապաշարը միշտ անբավարար է երեխաների օրացուցային տարիքի համար, ինչը հիմք է տալիս հարց բարձրացնել գործնական խոսքի թերապիայի մեջ հարաբերական (խոսքի զարգացման փուլի հետ կապված) և բացարձակ (կապված) հասկացությունների վրա. տարիք) բառապաշար.

Արդեն 3-րդ մակարդակի խոսքի զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մայրենի լեզվի յուրացման ամենավաղ փուլերում սուր դեֆիցիտ է նկատվում լեզվի այն տարրերում, որոնք կրողներ են ոչ թե բառային, այլ քերականական իմաստների, ինչը կապված է թերության հետ։ հաղորդակցման գործառույթը և լսված բառերի նմանակման մեխանիզմի տարածվածությունը։ OHP-ով երեխաները երբեմն մեկ նախադասության մեջ օգտագործում են մինչև 3-5 կամ ավելի ամորֆ անփոփոխ արմատային բառեր: Նման երեւույթը, ըստ Ա.Ն. Գվոզդևը, տեղ չունի երեխաների խոսքի բնականոն զարգացման մեջ։

Այն տարիքը, երբ երեխաները սկսում են նկատել նախադասություններում բառերի ձևավորման «տեխնիկան», որը կապված է երեխայի լեզվական գիտակցության մեջ բառերի արտահայտման (վերլուծության) գործընթացների հետ, կարող է շատ տարբեր լինել՝ 3, 5 տարեկանում և ավելի ուշ ժամանակաշրջանում:

Չնայած այն հանգամանքին, որ շարահյուսական կառուցման որոշ պայմաններում երեխաները քերականորեն ճիշտ ձևավորում են բառերի ծայրերը և կարող են դրանք փոխել, այլ նմանատիպ շարահյուսական կառույցներում բառի ճիշտ ձևի փոխարեն, որը կարելի էր ակնկալել, երեխան սխալ է արտադրում. բառերի ձևերը կամ դրանց բեկորները. «katya aizah and skates» (դահուկներ և չմուշկներ):

Եթե խոսքի բնականոն զարգացման ժամանակ վերարտադրված ձևը արագորեն «գրավում է» բառերի շարքերը և տալիս է անալոգիայով բառաձևերի ձևավորման մեծ թվով դեպքեր, ապա խոսքի զարգացման խանգարումներով երեխաները չեն կարողանում օգտագործել «հուշում». «բառի օրինաչափություն. Եվ ուրեմն, նույն շարահյուսական կոնստրուկցիաների քերականական ձևավորման մեջ կան չնախատեսված տատանումներ։

Խոսքի դիսոնտոգենեզի բնորոշ հատկանիշը քերականորեն ճիշտ և սխալ ձևակերպված նախադասությունների երկարատև համակեցության փաստն է։

Խոսքի զարգացման խանգարում ունեցող երեխաները երկար ժամանակ և հաստատակամորեն օգտագործում են բառաձևերը՝ անկախ այն իմաստից, որը պետք է արտահայտվի օգտագործված շարահյուսական կառուցման հետ կապված: Խոսքի խիստ թերզարգացման դեպքում երեխաները երկար ժամանակ չեն սովորում գործի շարահյուսական իմաստը՝ «շիլա է ուտում», «նստում է փոքրիկ աթոռին» (նստում է բարձր աթոռին): Ավելի քիչ ծանր դեպքերում այս երեւույթը տեղի է ունենում առանձին դեպքերում:

Երեխաների խոսքի պաթոլոգիայի նյութերը ցույց են տալիս, որ բառի ճիշտ քերականական ձևը յուրացնելու ճանապարհին երեխան թվարկում է բառային և քերականական լեզվական միավորների համակցություններ։ Միևնույն ժամանակ, բառի ընտրված քերականական ձևը ամենից հաճախ ուղղակիորեն կախված է խոսքի բառապաշարային-քերականական և շարահյուսական կառուցվածքի ձևավորման ընդհանուր մակարդակից:

Խոսքի զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ունակությունը թե՛ լեզվի տարրերի ֆիզիկական բնութագրերի տարբերություններն ընկալելու, թե՛ լեզվի բառապաշարային և քերականական միավորների մեջ պարունակվող իմաստները տարբերելու ունակության նվազում է, ինչը, իր հերթին, սահմանափակում է նրանց: համակցական կարողություններ և կարողություններ, որոնք անհրաժեշտ են մայրենի լեզվի կառուցողական տարրերի ստեղծագործական օգտագործման համար խոսքի ձևակերպման գործընթացում:

Վերլուծելով OHP 3-րդ մակարդակով նախադպրոցականների համահունչ խոսքի առանձնահատկությունները, մենք կարող ենք պարզել, որ ամենից հաճախ այդ երեխաների խոսքը չի համապատասխանում տարիքային նորմերին: Նույնիսկ այն հնչյունները, որոնք նրանք կարող են ճիշտ արտասանել, ինքնուրույն խոսքում բավական հստակ չեն հնչում:

Օրինակ՝ «Եվան ու Սյասիկը խաղում էին. Masik böshchil մի փայտ լետկա, schabak խոզանակ. Շաբական հարվածում է ջրին, այնուհետև ձեռքը մեկնում է փայտին: (Լեւան ու Շարիկը խաղացին։ Տղան փայտ գցեց գետը, շունը նայում է։ Շունը վազում է դեպի ջուրը՝ փայտը բերելու)։

Այս երեխաներին բնորոշ է հնչյունների չտարբերակված արտասանությունը (հիմնականում սուլոց, ֆշշոց, աֆֆիկատներ և սոնորաներ), երբ մեկ հնչյունը միաժամանակ փոխարինում է տվյալ հնչյունական խմբի երկու կամ ավելի հնչյուններին:

Այս երեխաների ձայնային արտասանության առանձնահատկությունն այն է, որ բառերում b, d, d հնչյունների անբավարար հնչյունավորումն է, k, g, x, d, l, y հնչյունների փոխարինումն ու տեղաշարժը, որոնք սովորաբար վաղ են ձևավորվում («wok» Գոմ» - սա տունն է; «այդ տուսայը աղոթեց» - կատուն կաթ կերավ; «սեր աղոթող» - իմ փեշ):

Նկարագրված կատեգորիայի երեխաների մոտ հնչյունաբանական թերզարգացումը դրսևորվում է հիմնականում հնչյունների տարբերակման չձևավորված գործընթացներում, որոնք տարբերվում են ամենանուրբ ակուստիկ-հոդային հատկանիշներով և երբեմն գրավում են ավելի լայն ձայնային ֆոն: Սա հետաձգում է ձայնի վերլուծության և սինթեզի տիրապետումը:

Ախտորոշիչ ցուցիչ է ամենաբարդ բառերի վանկային կառուցվածքի խախտումը, ինչպես նաև վանկերի քանակի նվազումը («vototik titit votot» - ջրմուղը վերանորոգում է ջրատարը, «vatitek» - մանյակ):

Բառերի ձայնային լրացման փոխանցման մեջ նկատվում են բազմաթիվ սխալներ. , «կադովոդա» - «տապակ», «վոկ» - «գայլ» և այլն): Բնորոշ են նաև վանկերի համառությունները («խիհիստ»՝ «հոկեյիստ», «վավայապոտիկ»՝ «սանտեխնիկ»); սպասում («աստոբուս» - «ավտոբուս», «լիլիսիդիստ» - հեծանվորդ); ավելացնելով լրացուցիչ հնչյուններ և վանկեր («lomont» - «կիտրոն»): 3-րդ մակարդակի խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների ամենօրյա բառապաշարը քանակապես շատ ավելի աղքատ է, քան նորմալ խոսք ունեցող նրանց հասակակիցների բառապաշարը։ Սա առավել ակնհայտ է ակտիվ բառապաշարը ուսումնասիրելիս: Երեխաները չեն կարողանում նկարներից մի քանի բառեր անվանել, թեև դրանք կրում են պասիվ (քայլեր, պատուհան, շապիկ, էջ):

Լեքսիկական սխալների գերակշռող տեսակը խոսքի համատեքստում բառերի ոչ ճիշտ օգտագործումն է: Չիմանալով օբյեկտի շատ մասերի անունները, երեխաները դրանք փոխարինում են հենց առարկայի անունով (պատ-տան) կամ գործողությամբ. փոխարինում են նաև իրավիճակով և արտաքին նշաններով նման բառեր (գույներ-գրում է)։

Երեխաների բառապաշարում ընդհանրացնող հասկացությունները քիչ են. գրեթե չկա հականիշներ, քիչ հոմանիշներ: Այսպիսով, առարկայի չափը բնութագրելիս երեխաները օգտագործում են միայն երկու հասկացություն՝ մեծ և փոքր, որոնցով փոխարինում են երկար, կարճ, բարձր, ցածր, հաստ, բարակ, լայն, նեղ բառերը։ Դա առաջացնում է բառապաշարային համատեղելիության խախտման հաճախակի դեպքեր։

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների հայտարարությունների վերլուծությունը բացահայտում է արտահայտված ագրամատիզմի պատկերը: Բնորոշ մեծամասնության համար սխալներ են գոյականների վերջավորությունները ըստ թվերի և սեռի փոխելու ժամանակ («շատ պատուհաններ, խնձորներ, մահճակալներ», «փետուրներ», «դույլեր», «թևեր», «բույններ» և այլն); գոյականների հետ թվերը համաձայնեցնելիս («հինգ գնդակ, հատապտուղ», «երկու ձեռք» և այլն); ածականներ գոյականներով սեռով և գործով («Նկարում եմ գրիչներով»):

Հաճախ նախադրյալների օգտագործման մեջ կան սխալներ. բացթողում («Ես քայլում եմ բատիկով» - «Ես խաղում եմ եղբորս հետ», «գիրքը բարձրանում է» - «գիրքը սեղանի վրա է»); փոխարինում («Նիգան ընկնում և հալվում է» - «Գիրքն ընկավ սեղանից»); թերագնահատում («ցանկապատ բարձրանալը» - «բարձրացել է ցանկապատի վրա», «polly a uisyu» - «դուրս է եկել»):

Ամփոփելով վերը նշվածը, մենք կարող ենք անել հետևյալ եզրակացությունները. OHP 3 մակարդակ ունեցող երեխաները անբավարար բառապաշար ունեն. բառային սխալներ կատարել խոսքում, վատ համակարգել բառերը սեռով, գործով. դժվարություններ ունեն համահունչ խոսքի յուրացմանը; նրանց ձայնային արտասանությունը հետ է մնում տարիքային նորմայից: Խոսքի զարգացման III մակարդակի OHP-ով երեխան չի կարող ինքնաբուխ բռնել խոսքի զարգացման օնտոգենետիկ ուղին, որը բնորոշ է նորմալ երեխաներին։ Խոսքի ուղղումը նրանց համար երկար գործընթաց է, որի հիմնական խնդիրներից մեկը նրանց սովորեցնելն է հետևողականորեն և հետևողականորեն, քերականորեն և հնչյունաբանորեն ճիշտ արտահայտել իրենց մտքերը, խոսել շրջապատող կյանքի իրադարձությունների մասին: Սա մեծ նշանակություն ունի դպրոցական կրթության, մեծերի ու երեխաների հետ շփման, անձնական որակների ձևավորման համար։

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը (այսուհետ՝ OHP) պաթոլոգիա է, որը շատ տարածված է այսօրվա նախադպրոցական տարիքի երեխաների շրջանում: Բժիշկներն այս ախտորոշումը պայմանականորեն բաժանում են.

խոսքն ընդհանրապես բացակայում է (OHP մակարդակ 1);
երեխայի բառապաշարը շատ աղքատ է, չի համապատասխանում իր տարիքի հասակակիցների նորմերին ();
խոսքը ներկա է, բայց բառերի և նախադասությունների իմաստը մեծապես խեղաթյուրված է (OHP մակարդակ 3);
բառակապակցություններ և նախադասություններ կազմելիս թույլատրվում են քերականական նկատելի սխալներ (OHP մակարդակ 4):

Ստորև բերված տեղեկատվությունը տրամադրում է 3-րդ մակարդակի OHP-ի մանրամասն նկարագրությունը՝ դրա պատճառները, ախտանիշները և բուժումը: Կարևոր է, որ բոլոր ծնողները հասկանան, որ 3-րդ փուլում պաթոլոգիան կարող է ամբողջությամբ վերացվել, եթե դուք չսկսեք իրավիճակը, այլ բավարար ժամանակ տրամադրեք ուղղիչ աշխատանքին և ձեր երեխայի զարգացմանը:

Պաթոլոգիայի պատճառներն ու նշանները

3-րդ մակարդակի ընդհանուր խոսքի թերզարգացումը հանդիպում է նախադպրոցական տարիքի շատ երեխաների մոտ, քանի որ դրա դրսևորման վրա ազդում են միանգամից մի քանի գործոն։ Ոչ բոլոր դեպքերում է, որ այս պաթոլոգիայի առաջացումը նույնիսկ ինչ-որ կերպ կախված է ծնողներից, երբեմն այն ձեռք է բերվում արդեն մանկության տարիներին կամ ձևավորվում է նույնիսկ մոր արգանդում առանց որևէ արտաքին գործոնների ազդեցության։

որքան է տևում երեխայի թերզարգացած վիճակը.
կոնկրետ երբ են սկսվել շեղումները.
որոնք են ամենատարածված ախտանիշները;
որքան ծանր է պաթոլոգիան;
ինչ հիվանդություններ է ունեցել երեխան նախկինում.

Այս բոլոր ցուցանիշների ընդհանուր օբյեկտիվ գնահատման հիման վրա կազմվում է բուժման անհատական կուրս։ OHP 3-րդ մակարդակում ուղղիչ աշխատանքը ունի հետևյալ նպատակները.

նախադասության մեջ ճիշտ ձայնային արտասանության և բառերի ճիշտ կառուցման հաստատում ();
խոսքի քերականական կառուցման հմտությունների զարգացում;
մտքերի բանավոր արտահայտման բարդացում, ավելի խորը և մանրամասն արտահայտվելու հմտության զարգացում.
հաստատելով խոսքի մեջ բարդ նախադասությունների մշտական օգտագործումը.

OHP 3-րդ մակարդակի ուղղման հիմնական գործընթացը տեղի է ունենում որակավորված բժիշկների հսկողության ներքո: Լոգոպեդի կողմից պաթոլոգիայի առկայությունը հաստատող և դրա ձևը հաստատող եզրակացությունից հետո նա նշանակում է մի շարք թերապևտիկ միջոցառումներ, որոնք կարող են վերականգնել երեխայի զարգացումը ճիշտ տեմպերով:

Բացի այն աշխատանքից, որն իրականացվում է թերապիայի դասընթացներում, լոգոպեդները խստորեն խորհուրդ են տալիս ծնողներին հնարավորինս շատ ժամանակ հատկացնել երեխայի հետ անկախ աշխատանքին: Ծնողների կողմից օգտագործվող ամենաարդյունավետ միջոցներից է «Բռնել վանկը» կամ «Բռնել բառը» խաղը։ Դրա իմաստն է թելադրել երեխային մի քանի պատրաստի բառեր, որոնցում առկա կլինի նույն վանկը (կամ բառերով նախադասություններ - խաղի մեկ այլ տարբերակում): Երեխան պետք է լսի այս վանկը (բառը) և անվանի խոսքի այլ տարրեր, որոնցում այն առկա է:

Նման խաղը հետաքրքիր է նաև երեխայի համար, քանի որ նա ժամանակ է անցկացնում ծնողների հետ, և օգտակար է ծնողների համար, քանի որ դրա օգնությամբ նրանք կարող են հստակ որոշել, թե որ փուլում է մշակվում երեխայի OHP-ը։

Կանխարգելում

Ցանկացած երեխայի համար լավագույն կանխարգելումը, իհարկե, ծնողների ուշադրությունն է։ Քանի որ OHP 3-րդ մակարդակը շատ ավելի հեշտ է բուժել, շատ դժվար չէ վերականգնվել շեղման այս փուլից, բայց ավելի լավ է ընդհանրապես խուսափել դրանից: Ռիսկերը վերացնելու համար ծնողները կարող են ձեռնարկել հետևյալ միջոցները.

երիտասարդ տարիքում հնարավորինս լավ պաշտպանել երեխային վիրուսային և վարակիչ հիվանդություններից.
շատ ժամանակ ծախսեք հաղորդակցման հմտությունների զարգացման վրա - շփվեք երեխայի հետ և աջակցեք հասակակիցների հետ շփվելու նրա ցանկությանը, օգնեք լուծելու ցանկացած թյուրիմացություն.
կանխել ուղեղի հնարավոր վնասվածքները;
վաղ տարիքից երեխայի մոտ հնարավորինս խթանել խոսքի ակտիվությունը.

Վերջապես

Իհարկե, երեխան պետք է զարգանա ինքնուրույն. ծնողները չպետք է լինեն ամեն քայլափոխի: Այնուամենայնիվ, երբեք չպետք է մոռանալ, որ ցանկացած պաթոլոգիա զարգանում է միայն այն պատճառով, որ դրանք ժամանակին չեն նկատվել մեծահասակների կողմից:

Ուստի, եթե կան զարգացման որևէ շեղումների կասկածներ, ապա ավելի լավ է անվնաս խաղալ և խորհրդատվության համար դիմել բժշկի, իսկ երբ մտավախությունները հաստատվեն, անհապաղ միջոցներ ձեռնարկեք։

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացում 1 մակարդակ- սա խոսքի զարգացման չափազանց ցածր աստիճան է, որը բնութագրվում է բանավոր հաղորդակցման միջոցների ձևավորման գրեթե լիակատար բացակայությամբ: Բնորոշ նշաններն են ձայնային բարդույթներից և ամորֆ բառերից բաղկացած կտրուկ սահմանափակ բառապաշարը, արտահայտության բացակայությունը, խոսքի իրավիճակային ըմբռնումը, քերականական հմտությունների թերզարգացումը, ձայնի արտասանության և հնչյունաբանական ընկալման թերությունները: Այն ախտորոշվում է լոգոպեդի կողմից՝ հաշվի առնելով լեզվական համակարգի բոլոր բաղադրիչների պատմությունը և հետազոտումը։ Երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքը խոսքի զարգացման առաջին մակարդակում ուղղված է խոսքի ըմբռնման բարելավմանը, խոսքի իմիտացիայի և խոսքի նախաձեռնության ակտիվացմանը, ոչ խոսքային մտավոր գործառույթների ձևավորմանը:

ICD-10

F80.1 F80.2

Ընդհանուր տեղեկություն

OHP մակարդակ 1 - կոլեկտիվ տերմին խոսքի խանգարումների հոգեբանական և մանկավարժական դասակարգումից: Խոսքի թերապիայի մեջ դա նշանակում է խոսքի դիսոնտոգենեզի ծանր ձևեր, որոնք ուղեկցվում են անփոփոխ ինտելեկտով և լսողությամբ երեխաների առօրյա խոսքի բացակայությամբ: «Խոսքի ընդհանուր թերզարգացում» հասկացությունը և դրա պարբերականացումը ներդրվել են 1960-ական թվականներին։ ուսուցիչ և հոգեբան Ռ.Է. Լևինա. Խոսքի զարգացման առաջին մակարդակը ցույց է տալիս, որ երեխան կոպտորեն խախտել է լեզվական համակարգի բոլոր բաղադրիչները՝ հնչյունաբանություն, հնչյունաբանություն, բառապաշար, քերականություն, համահունչ խոսք: Նման հիվանդների հետ կապված օգտագործվում է «անխոս երեխաներ» սահմանումը։ Խոսքի թերզարգացածության աստիճանը չի փոխկապակցված տարիքի հետ. OHP 1 մակարդակը կարող է ախտորոշվել 3-4 տարեկան և բարձր երեխայի մոտ:

OHP 1-ին մակարդակի պատճառները

Էթիոլոգիական գործոններն առավել հաճախ հանդիսանում են տարբեր վնասակար ազդեցությունները երեխայի օրգանիզմի վրա՝ նախածննդյան, ներծննդյան և վաղ հետծննդյան շրջանում: Դրանք ներառում են հղիության տոքսիկոզ, պտղի հիպոքսիա, ռեզուս-կոնֆլիկտ, ծննդյան տրավմա, վաղաժամ ծնունդ, միջուկային դեղնություն նորածինների մոտ, նեյրոինֆեկցիաներ, որոնք առաջացնում են կենտրոնական նյարդային համակարգի թերզարգացում կամ վնաս (կեղևային խոսքի կենտրոններ, ենթակեղևային հանգույցներ, ուղիներ, գանգուղեղային նյարդերի միջուկներ): OHP 1-ին մակարդակի կլինիկական ձևերը ներկայացված են հետևյալ խոսքի խանգարումներով.

Ալալիա. Բնորոշվում է առաջնային չձևավորված արտահայտիչ (շարժիչ ալալիա) կամ տպավորիչ խոսքով (զգայական ալալիա) կամ դրանց համակցությամբ (զգայական շարժիչ ալալիա)։ Ամեն դեպքում, կա լեզվական համակարգի բոլոր տարրերի թերզարգացում՝ արտահայտված տարբեր աստիճաններով։ Ալալիայի ծանր աստիճանը բնութագրվում է խոսքի բացակայությամբ, այսինքն՝ 1-ին մակարդակի խոսքի ընդհանուր թերզարգացումով։
Մանկական աֆազիա. Ճիշտ այնպես, ինչպես ալալիան, այն միշտ հանգեցնում է OHP-ի, քանի որ այն ուղեկցվում է խոսքի գործունեության տարբեր ասպեկտների քայքայմամբ: Դրսևորումները կախված են գլխուղեղի վնասվածքի տեղակայությունից, տարածությունից և ծանրությունից: Խոսքի խանգարման մեխանիզմը կարող է կապված լինել բերանի ապրաքսիայի (շարժիչ աֆազիա), լսողական ագնոզիայի (ակուստիկ-գնոստիկ աֆազիա), լսողական հիշողության (ակուստիկ-մնեստիկ աֆազիա) կամ ներքին խոսքի ծրագրավորման (դինամիկ աֆազիա) հետ:
դիզարտրիա. ONR-ը կարող է ախտորոշվել դիզարտրիայի տարբեր ձևերով (ավելի հաճախ՝ պսևդոբուլբար, բուլբար, կեղևային): Խոսքի արատի կառուցվածքը ներառում է LGNR, FFN, պրոզոդիկ խանգարումներ։ Խոսքի ֆունկցիայի խախտման աստիճանը դիտվում է որպես անարտրիա:
Ռինոլալիա. Շրթունքի և քիմքի բնածին ճեղքվածք ունեցող երեխաների մոտ կարող է առաջանալ OHP: Այս դեպքում հնչյունական բազմաթիվ արատները անխուսափելիորեն հանգեցնում են հնչյունաբանական ընկալման շեղումների։ Նկատվում է բառապաշարի զարգացման ուշացում, բառերի օգտագործման անճշտություն, խոսքի քերականական կառուցման սխալներ։ Լեզվի բոլոր ենթահամակարգերի չձևավորվածության դեպքում ախտորոշվում է խոսքի զարգացման ցածր աստիճան։

Խոսքի առաջնային արատների բացակայության դեպքում OHP 1-ին մակարդակը կարող է կապված լինել երեխայի դաստիարակության և կրթության համար անբարենպաստ պայմանների հետ՝ հոսպիտալացում, մանկավարժական անտեսում, խուլ և համր ծնողների հետ ապրելու, սոցիալական մեկուսացում (Մաուգլի երեխաներ) և զրկանքների այլ ձևեր: առաջանում են խոսքի օնտոգենեզի զգայուն ժամանակահատվածներում: Այս դեպքերում խոսքի անբավարարությունը կարող է բացատրվել հուզական և բանավոր հաղորդակցության բացակայությամբ, զգայական գրգռիչների պակասով և երեխային շրջապատող անբարենպաստ խոսքի միջավայրով:

Պաթոգենեզ

OHP-ն համարվում է համակարգային խախտում, որն ազդում է լեզվական բոլոր ենթահամակարգերի վրա՝ հնչյունական-հնչյունական, բառաբանական, քերականական, իմաստային: Խոսքի զարգացման առաջին մակարդակ ունեցող երեխաները տարիքային նորմայից հետ են մնում որակական և քանակական ցուցանիշների մի ամբողջ շարքով։ Նրանք խախտել են խոսքի զարգացման ընդհանուր կուրսը, խոսքի հմտությունների յուրացման ժամկետներն ու հաջորդականությունը։ Որոշ հետազոտողներ ընդհանուր խոսքի թերզարգացումը համեմատում են «լեզվաբանական ինֆանտիլիզմի» հետ։

OHP-ի առաջացման մեխանիզմը սերտորեն կապված է առաջնային թերության կառուցվածքի և դրա անմիջական պատճառների հետ։ Այսպիսով, ուղեղային-օրգանական ծագման խանգարումների դեպքում (աֆազիա, ալալիա) կարելի է նկատել ակտիվ խոսքի կամ դրա ընկալման կոպիտ խանգարում, այսինքն՝ խոսքի առաջացման և խոսքի ընկալման գործընթացները լիովին խեղաթյուրված են։ Ծայրամասային խոսքի ապարատի անատոմիական արատներով կամ իններվացիոն անբավարարությամբ (ռինոլալիա, դիզարտրիա), ձայնի ոչ ճշգրիտ արտասանության ֆոնի վրա, բառի վանկային կազմը, խոսքի խոսքի բառապաշարային և քերականական կազմակերպումը խախտում է:

OHP 1-ին մակարդակի ախտանիշներ

Երեխայի խոսքում բացակայում են խոսքային հաղորդակցման միջոցները, բառապաշարը կտրուկ հետ է մնում միջին տարիքային նորմայից։ Ակտիվ բառարանում հանդիպում են աննշան թվով հնչյունային բարդույթներ, օնոմատոպեա, ամորֆ բառեր։ Երեխան կարող է օգտագործել առօրյա բառեր, որոնք խիստ աղավաղված են վանկային և հնչյունային կազմության մեջ, ինչը անհասկանալի է դարձնում խոսքը: Հասցեագրված խոսքը հասկանալու կարողությունն ուղղակիորեն կախված է իրավիճակից: Հատկանշական է, այսպես կոչված, տպավորիչ ագրամատիզմը՝ երբ բառի քերականական ձևը փոխվում է, կոնտեքստից կամ կոնկրետ իրավիճակից դուրս, հասկացողությունը դառնում է անհասանելի։

Դարձվածային խոսք չի ձևավորվում. Նախադասությունները կազմված են միայնակ բամբասանք բառերից, որոնք կարող են ունենալ բազմաթիվ իմաստներ: Ակտիվորեն օգտագործվում են ոչ լեզվական միջոցներ՝ ինտոնացիայի փոփոխություններ, մատնանշող ժեստերի և դեմքի արտահայտություններ։ Նախադրյալների և թեքումների օգտագործումը հասանելի չէ: Վանկային կառուցվածքը կոպտորեն աղավաղված է, բարդ բառերը կրճատվում են մինչև 1-2 վանկ: Հնչյունաբանական լսողությունը զարգացած չէ. երեխան չի տարբերում և չի տարբերում ընդդիմադիր հնչյունները: Արտասանության հմտությունները ցածր մակարդակի վրա են։ Հնչյունների բազմաթիվ խմբեր խախտված են, բնորոշ են մշուշոտությունը և արտաբերման անկայունությունը։

Բարդություններ

OHP 1-ին մակարդակի հետաձգված հետևանքները արտահայտվում են ուսուցման դժվարություններով, հաղորդակցության և մտավոր զարգացման խանգարումներով: Անխոս երեխաները չեն կարողանում յուրացնել զանգվածային դպրոցի ծրագիրը, ուստի նրանց ուղարկում են խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների 5-րդ տիպի հատուկ ուսումնական հաստատություններ։ Դժվար է փոխգործակցությունն ու շփումը հասակակիցների հետ: Միջանձնային հարաբերություններում ձախողումները ձևավորում են մեկուսացում, ցածր ինքնագնահատական և վարքի խանգարումներ: ՕՀՊ-ի ֆոնի վրա ուղղման բացակայության դեպքում երկրորդ անգամ է ձևավորվում մտավոր հետամնացություն կամ ինտելեկտուալ անբավարարություն։

Ախտորոշում

Նախնական կոնսուլտացիայի ժամանակ լոգոպեդը ծանոթանում է երեխային և ծնողներին, կապ է հաստատում, ուսումնասիրում բժշկական հաշվետվությունները (մանկական նյարդաբան, մանկաբույժ): Անհրաժեշտ տեղեկատվություն ստանալուց հետո մասնագետը անցնում է երեխայի խոսքի կարգավիճակի հետազոտմանը։ Խոսքի պաթոլոգիայի հետազոտությունը բաղկացած է երկու փուլից.

ինդիկատիվ փուլ. Մեծահասակների հետ զրույցի ընթացքում պարզվում են նախածննդյան շրջանի ընթացքի, ծննդաբերության և երեխայի վաղ ֆիզիկական զարգացման մանրամասները։ Ուշադրությունը կենտրոնացած է խոսքի օնտոգենեզի առանձնահատկությունների վրա՝ նախաճառային ռեակցիաներից մինչև առաջին բառերի տեսքը։ Գնահատվում է երեխայի շփումը, նրա խոսքի ակտիվությունը։ Հետազոտության ժամանակ ուշադրություն է հրավիրվում հոդային շարժունակության վիճակի վրա:
Լեզվի բաղադրիչների ուսումնասիրություն. Հետևողականորեն պարզվում է համահունչ խոսքի, քերականական հմտությունների, բառապաշարի, հնչյունաբանական գործընթացների, ձայնի արտասանության ձևավորման աստիճանը։ OHP-ի 1-ին մակարդակում նկատվում է լեզվական համակարգի բոլոր մասերի կտրուկ թերզարգացում, ինչի հետևանքով երեխան չի տիրապետում սովորական խոսքի:

Եզրակացությունը ձևակերպելիս նշվում է խոսքի զարգացման մակարդակը և խոսքի պաթոլոգիայի կլինիկական ձևը (օրինակ, Շարժիչային ալալիա ունեցող երեխայի մոտ OHP 1 մակարդակ): Խոսքի ձևավորման ցածր մակարդակը պետք է տարբերել անխոսության այլ ձևերից՝ ԶՌՌ, աուտիզմ, օլիգոֆրենիա, մուտիզմ, լսողության կորստի պատճառով խոսքի բացակայություն: Հոգեկան խանգարումների և լսողության խանգարումների դեպքում խոսքի համակարգային թերզարգացումը երկրորդական է առաջնային արատից:

OHP 1-ին մակարդակի ուղղում

Խոսքի կոպիտ թերզարգացման ինքնափոխհատուցումը անհնար է: OHP 1-ին աստիճան ունեցող նախադպրոցականները պետք է հաճախեն մանկապարտեզի լոգոպեդական խումբ, որտեղ ընդունվում են 3-4 տարի սովորելու համար: Պարապմունքներն անցկացվում են անհատական ձևաչափով կամ 2-3 հոգանոց ենթախմբերով։ Ուղղիչ գործընթացի նպատակը խոսքի զարգացման հաջորդ՝ ավելի բարձր փուլի անցումն է։ Աշխատանքը փուլ առ փուլ կառուցվում է հետևյալ ոլորտներում.

Խոսքի ըմբռնման տիրապետում. Խնդիրը լուծվում է խաղի տեսքով։ Երեխային սովորեցնում են մեծահասակի խնդրանքով գտնել խաղալիքներ, ցույց տալ մարմնի մասերը, կռահել առարկաները ըստ նկարագրության և հետևել մեկ քայլի հրահանգին: Միաժամանակ ընդլայնվում է պասիվ և ակտիվ բառապաշարը, յուրացվում են պարզ միավանկ և երկվանկ բառեր։ Այս հիման վրա աշխատանքը սկսվում է պարզ երկու մասից բաղկացած արտահայտության և երկխոսության վրա:
Խոսքի գործունեության ակտիվացում. Այս ուղղությամբ աշխատանքի բովանդակությունը նախատեսում է օնոմատոպեիայի զարգացում (կենդանիների ձայներ, երաժշտական գործիքների ձայներ, բնության հնչյուններ և այլն): Խթանում և խրախուսվում է անկախ խոսքի գործունեությունը: Խոսքի մեջ ներմուծվում են ցուցադրական դերանուններ («այստեղ», «այստեղ», «սա»), հրամայական եղանակով բայերը («տալ», «գնալ») և կոչը հարազատներին:
Ոչ խոսքային գործառույթների զարգացում. Արտադրողական խոսքի գործունեությունը անհնար է առանց հիշողության, ուշադրության, մտածողության բավարար զարգացման: Հետևաբար, խոսքի թերապիայի դասընթացներում OHP-ի շտկման համար մեծ ուշադրություն է դարձվում մտավոր գործընթացների զարգացմանը: Օգտագործվում են դիդակտիկ խաղերը՝ «Ինչն է այստեղ ավելորդ», «Ինչն է գնացել», «Արա ըստ մոդելի», «Ճանաչել առարկան ձայնով», նկարների հիման վրա հանելուկներ գուշակելու և այլն։

Այս փուլում ուշադրություն չի դարձվում ձայնի արտասանության մաքրությանը, այնուամենայնիվ, անհրաժեշտ է վերահսկել երեխայի խոսքի ճիշտ քերականական ձևավորումը: 2-րդ մակարդակ տեղափոխվելիս երեխաների խոսքի ակտիվությունը մեծանում է, հայտնվում է պարզ արտահայտություն, ակտիվանում են ճանաչողական և մտածողական գործընթացները։

Կանխատեսում և կանխարգելում

OHP 1-ին մակարդակի կանխատեսումը կախված է բազմաթիվ գործոններից՝ խոսքի առաջնային պաթոլոգիայի ձևից, երեխայի տարիքից՝ ուղղման սկզբի պահին, դասերի կանոնավորությունից: Ընդհանրապես, նման երեխաների փոխհատուցման հնարավորությունները պահպանվում են, հետևաբար, վաղ և հետևողականորեն իրականացվող ուղղիչ աշխատանքներով, շատ դեպքերում, դպրոցական կրթության սկզբում, հնարավոր է խոսքը մոտեցնել տարիքային նորմային և նույնիսկ ամբողջությամբ հաղթահարել խոսքի թերզարգացումը: . Խոսքի ծանր խանգարումների կանխարգելումը ներառում է երեխայի առողջության պաշտպանությունը նախածննդյան շրջանում և ծնվելուց հետո: Խոսքի պաթոլոգիաների ժամանակին ճանաչման և խոսքի զարգացման համապատասխանությունը տարիքին որոշելու համար խորհուրդ է տրվում երեխային 2,5-3 տարեկանում ցույց տալ լոգոպեդին: