Pitanje.

Psihologija nastave i odgojnog djelovanja.

Plan

1. Zadaci psihologije učenja

2. Psihološke značajke (komponente) učenja.

3. Odgojno-obrazovna djelatnost kao sustav.

4. Koncepti učenja i njihova psihološka osnova.

5.Teorija P.Ya. Galperin

6. Teorija V.V. Davidov - D.B. Elkonin

7. Teorija Sh.A. Amonašvili

8. Teorija kolektivnog načina učenja (CSE) V.K. Djačenko

9. Teorija A.M. Matjuškin.

10. Metoda studije slučaja

11. Metoda incidenta .

12.Poslovna igra.

13. Teorija sugestopedije .

14.Teorija neurolingvističkog programiranja (NLP).

15. Waldorfska škola R. Steiner .

Odgovor na pitanje

Ljudski život je prije svega stalna prilagodba uvjetima jednako stalno promjenjivog okruženja, to je razvoj novih oblika ponašanja usmjerenih na postizanje određenih ciljeva, to je raznolikost učenja. Učenje se može provoditi na različitim razinama: razvoj reaktivnog ponašanja, operantnog ponašanja, kognitivnog učenja, konceptualnog ponašanja. U studentskoj dobi najizraženiji su različiti oblici kognitivnog učenja.

Obrazovanje je oblik organiziranja procesa prijenosa znanja, društveni sustav usmjeren na prijenos iskustava prethodnih generacija na novu generaciju. Organizacija učenja odvija se u prostoru i vremenu. U sustavu učenja nastavnik i učenik aktivno sudjeluju. Ta se interakcija ostvaruje putem komunikacije, uslijed koje obrazovna djelatnost. Tijekom povijesnog razvoja društva, akumulirano znanje je fiksirano u različitim materijalnim oblicima: predmetima, knjigama, alatima. Proces pretvaranja idealnog znanja u materijalni oblik naziva se objektivizacija. Kako bi koristila to znanje, sljedeća generacija mora izolirati, razumjeti ideju fiksiranu u oruđu rada ili objektu znanja. Taj se proces naziva dekonstrukcija. Bio je potreban izniman um i posebne sposobnosti da se izumi i stvori, na primjer, parni stroj. Korištenje zahtijeva razumijevanje kako funkcionira, tj. svijest o ideji koja se objektivizira u motoru. Dakle, generacija koja je počela koristiti parne strojeve mora deobjektivizirati ideju tvorca, drugim riječima, razumjeti princip uređaja. Samo pod tim uvjetom moguće je koristiti ovaj predmet (parni stroj). Obrazovna djelatnost djeluje kao sredstvo kojim se deobjektivizira idealno znanje i oblikuje društveno iskustvo. Spoznajna priroda obrazovne djelatnosti njezina je bitna karakteristika. Ona određuje sve ostale sastavnice odgojno-obrazovnog djelovanja, stvara njegov fokus: potrebe i motive; ciljevi i akcije; sredstava i poslovanja. Komponente obrazovne aktivnosti mogu se pretvoriti jedna u drugu. Na primjer, radnja može postati cilj ili potreba, operacija ispunjavanja testa može se pretvoriti u motiv koji potiče daljnje učenje itd. U takvim preobrazbama leži dinamika odgojno-obrazovnog djelovanja čija je srž njegova objektivnost. Koncept objektivno-praktične djelatnosti kao transformatora stvarnosti služi kao osnova za znanstveni pristup analizi kognitivnih procesa.

Psihologija učenja - ovo je znanstveni smjer koji istražuje psihološke obrasce asimilacije znanja, vještina i sposobnosti, psihološke mehanizme učenja i aktivnosti učenja, promjene vezane uz dob uslijed procesa učenja. Glavni praktični cilj psihologije učenja usmjeren je na pronalaženje načina za upravljanje procesom učenja. Pritom se poučavanje promatra kao specifična aktivnost koja uključuje motive, ciljeve i aktivnosti učenja. U konačnici, to bi trebalo dovesti do formiranja psiholoških neoplazmi i svojstava punopravne osobnosti. Poučavanje je univerzalna djelatnost, jer je temelj za ovladavanje bilo kojom drugom djelatnošću. Središnji zadatak psihologije učenja - analiza i izrada zahtjeva za obrazovne aktivnosti koje student provodi u pedagoškom procesu. Konkretizira se u kompleksu konkretnijih zadataka:

utvrđivanje odnosa između učenja i mentalnog razvoja i razvijanje mjera za optimizaciju pedagoških učinaka procesa;

utvrđivanje općih društvenih čimbenika pedagoškog utjecaja koji utječu na psihički razvoj djeteta;

sustavno-strukturalna analiza pedagoškog procesa;

otkrivajući osobitosti prirode pojedinačnih manifestacija mentalnog razvoja, zbog osobitosti obrazovne aktivnosti.

U psihologiji još uvijek ne postoji jedinstvena teorijska osnova koja bi omogućila analizu i klasifikaciju psiholoških i pedagoških zahtjeva za obrazovne aktivnosti. Postoje različiti pristupi i teorije koje pokrivaju ovo pitanje. Istodobno, možemo govoriti o određenim znanstvenim i psihološkim razvojima koji omogućuju utvrđivanje metodoloških temelja takve analize.

Analiza aktivnosti učenja može poći od sljedećih temeljnih odredbi.

1. Obrazovna aktivnost odražava prognozu onih promjena koje se mogu dogoditi u mentalnom razvoju učenika uključenog u odgojno-obrazovni proces. Također definira sustav za evaluaciju tih promjena.

2. Organizacija odgojno-obrazovnih aktivnosti osigurava suodnos s osobnim mogućnostima učenika i potencijalima za njihov razvoj.

3. Za svaku razinu osobnog razvoja predviđeni su specifični oblici i sadržaji odgojno-obrazovnog djelovanja.

Aktivnost učenja ima strukturnog i sistemskog karaktera. Sustav je jedinstvo komponenti i njihovih međusobnih veza. Psihološka struktura je struktura i svojstvo onih stabilnih čimbenika koji djeluju u uvjetima ispunjavanja zadaće organiziranja obrazovne djelatnosti.

Struktura uključuje:

1. Komponente aktivnosti, bez kojih je nemoguće. To uključuje ciljeve i ciljeve aktivnosti; njegov predmet, način odlučivanja i provedbe; akcije kontrole i evaluacije aktivnosti.

2. Odnosi između naznačenih sastavnica. Utjecaji, operacije, elementi funkcionalne organizacije, sustavi operativnog prikaza itd. mogu biti međusobno povezani.

3. Dinamika uspostavljanja ovih odnosa. Ovisno o pravilnosti aktivacije veza, formiraju se kompleksi simptoma mentalnih procesa i funkcionalno važnih svojstava.

Svi strukturni elementi povezani su brojnim vezama. Elementi strukture su njezini uvjetno nedjeljivi dijelovi. Svaka struktura osigurava implementaciju nekog funkcionalnog svojstva, radi kojeg je zapravo stvorena, tj. njegova glavna funkcija (npr. obrazovni sustav je stvoren da ostvari funkciju učenja). Funkcija je proces dovođenja do određenog rezultata.

Kombinacija strukture i funkcije dovodi do stvaranja sustava . Glavne karakteristike sustava:

1) to je nešto cjelovito;

2) funkcionalne je prirode;

3) diferencira se na niz elemenata s određenim svojstvima;

4) pojedini elementi međusobno djeluju u procesu obavljanja određene funkcije;

5) svojstva sustava nisu jednaka svojstvima njegovih elemenata.

6) ima informacijsku i energetsku povezanost s okolinom;

7) sustav je prilagodljiv, mijenja prirodu funkcioniranja ovisno o informacijama o dobivenim rezultatima;

8) različiti sustavi mogu dati isti rezultat.

Sustav je dinamičan, tj. razvija se tijekom

vrijeme. Govoreći o psihološkom sustavu aktivnosti, pod njim podrazumijevamo jedinstvo mentalnih svojstava koja služe djelatnosti i veze među njima. Sa stajališta sustavnog pristupa, pojedine mentalne komponente (uključujući funkcije i procese) u djelatnosti djeluju kao cjelovita tvorevina, organizirana u smislu obavljanja funkcija određene aktivnosti (tj. postizanja cilja), tj. u obliku psihološkog sustava aktivnosti (PSD). PSD je integralno jedinstvo mentalnih svojstava subjekta i njihove sveobuhvatne povezanosti. Odgojno-obrazovni proces u svim svojim pojavnim oblicima ostvaruje se isključivo psihološkim sustavom aktivnosti. U njegovom okviru odvija se restrukturiranje individualnih kvaliteta osobe kroz njihovu izgradnju, restrukturiranje, na temelju motiva, ciljeva i uvjeta aktivnosti. Zapravo, tako nastaje akumulacija individualnog iskustva, formiranje znanja i razvoj osobnosti učenika.

Psihološke komponente učenja Kao sustavna organizacija, aktivnost učenja ima relativno stabilne ("statične") komponente i veze među njima. Stabilne strukturne elemente možemo uvjetno nazvati "kosturom" obrazovne djelatnosti. To su njegove komponente koje su za njega relativno stabilne i apsolutne. Jednostavno, bez njih aktivnost jednostavno ne postoji. Ove komponente su:

Predmet proučavanja

Učenik (subjekt učenja);

Zapravo aktivnosti učenja (metode učenja, aktivnosti učenja);

Učitelj (subjekt učenja).

Predmet studija - to su znanja, vještine i sposobnosti koje treba usvojiti. student - To je osoba koja je pod utjecajem razvoja znanja, vještina i koja ima određene preduvjete za takav razvoj. Aktivnosti učenja - sredstvo je kojim se oblikuju nova znanja, vještine i sposobnosti. Učitelj, nastavnik, profesor - to je osoba koja obavlja nadzorne i regulatorne funkcije, osiguravajući koordinaciju studentovih aktivnosti dok on to ne bude mogao sam učiniti.

Održive komponente međusobno su povezane vezama među kojima će glavne biti: motivacijska, emocionalna, kognitivna, informacijska. Opća orijentacija obrazovne djelatnosti je gnostička, predmetna.

Svi ovi elementi trebaju biti međusobno povezani u skladnu cjelinu. Tek tada će sustav funkcionirati s maksimalnom učinkovitošću. Svaki kvar ili gubitak bilo koje komponente dovodi do deformacije, uništenja ili dezintegracije cijelog sustava. Ne može obavljati svoju glavnu funkciju - podučavanje.

U usporedbi s drugim aktivnostima, aktivnosti učenja imaju svoje specifičnosti. Tradicionalna shema "subjekt - stvarna aktivnost - objekt - rezultat" izgleda ovako:

Ako je “objekt” osobnost učenika (“L” (osoba) učenika), tada shema poprima bitno drugačiju boju. Glavna, aktivna snaga u običnim aktivnostima je "subjekt". U aktivnostima učenja aktivnost dolazi i od “subjekta” (učitelja) i od “P-osobe” (učenika).

Sve glavne komponente aktivnosti: motiv, metode aktivnosti, rezultati počinju dobivati ​​dvostruko osobno značenje, zbog osobnosti učenika i osobnosti učitelja. Objekt odgojno-obrazovne djelatnosti je cjelovita osobnost ("ja") učenika, tj. složen psihosocijalni sustav. Ništa manje složen sustav nije osobnost učitelja. U agregatu svojih međusobnih utjecaja na predmet učenja, metode poučavanja i rezultat, oni čine nadsustav "aktivnosti učenja". Poznato je da utjecaj na neki element sustava povlači za sobom promjenu stanja cijelog sustava. Složenom kombinacijom najmanje dvije osobnosti (učitelja i učenika), utjecaj na različite dijelove sustava „aktivnosti učenja“ je kontinuiran. Posljedično, sam sustav je stalno u aktivnoj dinamičkoj promjeni. Poučavanje uvijek uključuje restrukturiranje svijesti i mentalnih svojstava pojedinaca koji u njemu sudjeluju.

Aktivnost učenja kao sustav

Polazeći od provedbe odgojno-obrazovnog procesa, učitelj ima određeni cilj i motiv aktivnosti. Učenik uključen u ovaj proces također ima cilj i motiv za aktivnost, ali oni su drugačiji od nastavnikovih. Cilj nastavnika je “nečemu naučiti učenika”. Cilj učenika je „nešto naučiti“. Motiv za aktivnost nastavnika može biti interes za odgovarajuću profesionalnu djelatnost, potreba da se kroz ovu aktivnost osigura egzistencija, osjećaj dužnosti, ljubav prema djeci itd. Motiv učenikove aktivnosti može biti interes za predmet, želja za samopotvrđivanjem, strah od zahtjeva roditelja da ide u školu, konformizam itd. Motivi učitelja i učenika ne samo da se ne moraju poklapati, nego čak mogu biti izravno suprotni.

Sada razmotrite načine na koje učitelj i učenik provode obrazovne aktivnosti. Prvi - uz pomoć određenih tehnika objašnjava sadržaj, potiče interes, kontrolira i ispituje učenike. Drugi - uz pomoć također prilično specifičnih tehnika, asimilira sadržaj, percipira i obrađuje informacije, provodi aktivnosti samokontrole, samoispravljanja itd. I ovdje također vidimo značajne razlike u korištenim akcijama, operacijama, metodama, oblicima. Čini se da je najstabilnija struktura predmet obuke. Međutim, ovdje vidimo značajne razlike. Apstraktni znanstveni sadržaj koji prezentira pojedini nastavnik ima predznak subjektivnosti u procjeni tih informacija. Znanje koje učenik percipira i realizira dobiva obilježje "predmetne povezanosti", tj. postaju razumljivo znanje, ali mogu biti vrlo daleko od primarnog, apstraktnog znanja i od onoga što je učitelj prenio.

Još veću razliku vidimo u načinima komunikacije nastavnika i učenika, u funkcionalnim stanjima, emocionalnim procjenama obje strane. Vidimo kako se percepcija i provedba aktivnosti učenika i nastavnika bitno razlikuju, ali istovremeno provode jedinstvenu (zajedničku) obrazovnu aktivnost. Kako se to jedinstvo postiže?

Obrazovna djelatnost od onih koji u njoj sudjeluju ne zahtijeva "istovjetnost" njezine provedbe, nego jednosmjernost. Upravo u podcjenjivanju te činjenice leži pogreška mnogih učitelja koji od učenika zahtijevaju “kao ja” ili ih ocjenjuju “mjereći sami sebe”. Njegova učinkovitost povezana je s fenomenom objektivne psihološke razlike između komponenti zajedničke obrazovne aktivnosti nastavnika i učenika. Što je bliže razumijevanje ciljeva ("Želim podučavati ovo" - učitelj, "Želim naučiti upravo to" - učenik), motivacija (stav prema procesu učenja u ovom trenutku i učenika i nastavnika), emocionalno prihvaćanje situacije učenja (i za učitelja i za učenika emocionalno je privlačna), usklađenost načina prezentiranja, opažanja i obrade informacija, oblici prilagodbe, kontrole i samokontrole aktivnosti, uspješniji obrazovni proces je. Dijagram 1 u nastavku ilustrira opisanu situaciju. Utjecaj nastavnika „kroz“ predmet proučavanja usmjeren je na učenika. U istom smjeru koncentriraju se motivi i emocionalno raspoloženje, koriste se najprikladnije metode i oblici djelovanja i tehnike. U idealnom slučaju, učenik, imajući načelno druge interese, metode, stavove, svoju aktivnost usmjerava na nastavnika i preko njega na predmet učenja.

Time aktivnost učenja postaje maksimalno jednosmjerna i uspješna. Međutim, odstupanje prema barem jednoj komponenti dovodi do neusklađenosti, deformacije aktivnosti i smanjenja njezine učinkovitosti. Na primjer, učitelj usmjerava sve svoje napore da objasni gradivo lekcije, a učenik u ovom trenutku ne čeka kraj lekcije da trči igrati hokej, stoga će njegov fokus biti potpuno drugačiji, a učinkovitost odgojno-obrazovnih aktivnosti, unatoč naporima nastavnika, izrazito je nizak. Još jedan primjer: učiteljica se posvađala s mužem i uzrujana došla na nastavu. Tijekom lekcije misli su joj se vratile na osobne probleme. Učenici su se, primijetivši njezinu rastresenost, počeli ponašati slobodnije. Povrede discipline su je ljutile, vikala je na učenike, radna učinkovitost joj je naglo pala.

U gornjem dijagramu nastavnik kroz predmet utječe na učenika, usmjerava na njega svoje motivacijske, emocionalne, komunikacijske i druge utjecaje. Pojava čimbenika koji nisu povezani s učenikom može dovesti do utjecaja u drugom smjeru. Ista se slika može uočiti iu ponašanju učenika. Pojava sporednih čimbenika deformira obrazovnu aktivnost, uzrokujući drugačiji smjer osobne aktivnosti.

Koncepti učenja i njihovi psihološki temelji

Kako se informatičko-tehnološki razvoj društva povećava i zahtjevi za osobnom i obrazovnom razinom svake sljedeće generacije, pitanje unaprjeđenja i znanstvenog utemeljenja obrazovnog sustava postaje sve akutnije. Otkako je društvo počelo stvarati posebne obrazovne strukture, počele su se javljati znanstvene teorije usmjerene na poboljšanje tih struktura. Trenutno postoje brojne teorije, koncepti, razvoji, ujedinjeni pod općim nazivom "pedagoške tehnologije". Kategorija "pedagoške tehnologije" uključuje prilično heterogene studije: od specifičnih didaktičkih shema do metodoloških psiholoških koncepata koji potkrepljuju temeljne pristupe analizi obrazovne aktivnosti. S obzirom na specifičnosti razmatranja aktivnosti učenja sa stajališta psihologije učenja, moramo analizirati one teorije i koncepte koji otkrivaju osobno-psihološki aspekt učenja.

Kao dio tradicionalni pristup u kojima je cilj učenja bio formiranje znanja, vještina i sposobnosti dominirala je analiza pojedinih elemenata učenja. Obrazovna se djelatnost u pravilu razmatrala na proizvodnoj razini, apstraktno od subjekta i objekta djelatnosti. Učenik je percipiran kao formalna figura, "primatelj i akumulator" informacija koje se prenose u obliku znanja, vještina i sposobnosti.

Trenutna situacija diktira nove zahtjeve. Teza “poučavati znanje” zamjenjuje se tezom “poučavati da bi se steklo znanje”. Apstraktni "učenik" ne postoji, imamo posla s jedinstvenim "ja", osobnost djeteta i razvoj osobnosti. U psihologiji se moderni progresivni pogled na učenje provodi u dva pristupa koji se međusobno nadopunjuju: djelatnom i sustavno genetičkom.

aktivnost pristup je izvorno izgrađen kao psihološki i pedagoški koncept s fokusom na praktičnu primjenu u okviru psihologije učenja. Utemeljitelj pristupa aktivnosti je L.S. Vigotski. On je prvi iznio ideju da se razvoj provodi svladavanjem posebnih alata tijekom obuke. Funkciju oruđa obavlja znak (npr. riječ). Kako svladavate manipulaciju znakovima ("radnje s alatima"), mentalne funkcije se razvijaju. Asimilacija znakova i razvoj radnji s njima temelj je razvojnog učenja. Asimilacija se provodi zahvaljujući mehanizmu interiorizacija. Internalizacija djeluje kao formiranje unutarnjih mentalnih struktura vanjskim utjecajem. Odgoj je, prije svega, internalizacija vanjske aktivnosti u unutarnju mentalnu aktivnost. Ideje L.S. Vygotsky plodno su razvili domaći znanstvenici A.N. Leontjev, A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, V.V. Davydov i dr. Kao rezultat toga, formuliran je kategorički okvir pristupa aktivnosti koji se može izraziti na sljedeći način:

Jedinica razmatranja odgojno-obrazovnog djelovanja u okviru djelatnog pristupa je djelovanje. To može biti određena "akcija sa znakom", "svrhovite obrazovne mentalne radnje" ili "mentalne radnje" itd.

Glavni psihološki mehanizam obrazovne aktivnosti je internalizacija.

Procjena stupnja razvoja, t.j. učinkovitost procesa učenja odvija se na učinkovitoj razini.

Osobnost se formira odgojem, "socijalizacijom" (tj. uključivanjem djeteta u sustav društvenih odnosa).

Uzimajući u obzir različite pristupe organizaciji obrazovnih aktivnosti, treba imati na umu da svaki sustav obrazovanja uzrokuje ne samo promjene u kognitivnoj sferi učenika, već i značajno restrukturiranje njegove osobnosti. Ako formiranje osobnosti nije uključeno u središnju zadaću organizacije odgojno-obrazovnih aktivnosti, tada se osobni razvoj odvija spontano, nepredvidivo, a ponekad i manjkavo. Suvremeni pristup diktira zahtjev da se osobni razvoj smatra glavnom stvari u obuci. Taj se zadatak najplodonosnije rješava u okviru sistemskog genetskog pristupa, koji se prvenstveno koristi u humanističkim konceptima orijentiranim na osobnost.

Drugi pristup sistemogenetski, formiran je u okviru općeg koncepta proučavanja ljudske psihe. Domaći psiholozi potkrijepili su ideju o sustavnom formiranju aktivnosti i mentalnih sposobnosti. Pojam razine, hijerarhijske konstrukcije aktivnosti u tijeku učenja omogućio je otkrivanje bitnih mehanizama mentalnih promjena, sagledavanje obrazovne djelatnosti s njezine “unutarnje”, proceduralne strane. Upravo je u okviru obuke razina analize najpotpunije predstavljena u konceptu V.D. Šadrikova,. Prema autoru, tijekom učenja učenik formira niz hijerarhijski povezanih razina koje predstavljaju sustav obrazovne aktivnosti. Postoji šest razina:

Osobna motivacija. Učenje počinje "prihvaćanjem" učenja od strane učenika. Formira se motivacija za učenje (npr. interes). Utvrđuje se stav učenika prema predmetu, nastavniku, metodi poučavanja i sl. Razvijaju se kognitivne i druge potrebe, zahtjevi, vrijednosti, društvene veze itd.

Cilj komponente. Polaznik svladava radnje pomoću kojih može naučiti predložene informacije ili ih primijeniti u praksi. Svaka radnja ima svrhu i smisao. Te sastavnice djelovanja učenik prihvaća u onoj mjeri u kojoj mogu biti u skladu s njegovim subjektivnim sposobnostima i mogućnostima.

Strukturno-funkcionalni. Asimilirano znanje, vještine, aktivnosti učenja učinkovite su samo ako su ugrađene u jedinstveni sustav aktivnosti učenja. Slijedom toga, između njih treba uspostaviti određene veze, osiguravajući dinamičnu (adaptivnu) prirodu aktivnosti. Formiranje veza između pojedinih komponenti i određivanje njihove težine za određenu aktivnost događa se na strukturnoj i funkcionalnoj razini.

Informativni. Obavljajući obrazovne aktivnosti, student se stalno "rotira" u informacijskom polju. Međutim, on ne usvaja sve informacije, već samo "potrebne i dovoljne" za rješavanje zadataka s kojima se suočava. Tako se formira indikativna osnova obrazovne aktivnosti koja može osigurati jednu ili drugu razinu uspješnosti aktivnosti.

Psihofiziološki. To je razina fizioloških i psihofizioloških sustava, mehanizama aktivacije koji daju energiju za aktivnost učenja.

Individualni psihološki. Svaki učenik provodi aktivnosti učenja na svoj način. Uključena je različita kombinacija sposobnosti i njihovih razina razvijenosti, u svakoj situaciji učenja aktiviraju se različite mentalne funkcije (npr. jedan učenik će ovaj zadatak riješiti na razini pamćenja, drugi na razini formalno-logičkog razumijevanja, treći na razina kreativnog rješenja).

Navedene razine se formiraju i djeluju ne sekvencionalno, već istovremeno, osiguravajući oblikovanje učenikova cilja, načina aktivnosti, konceptualnog modela, indikativnog okvira i sposobnosti učenja. Analiza na razini sustava otkriva stvarne psihološke mehanizme ovladavanja aktivnošću učenja. Ovaj koncept ima univerzalni karakter i može se podjednako uspješno koristiti kako za analizu odgojno-obrazovnih aktivnosti, tako i za profesionalne. U središtu učenja je određena osoba, a sustavom analize proučavaju se sposobnosti, interesi, ciljevi, karakteristike mentalnih procesa i osobine ličnosti. Ovakav je pristup posebno značenje dobio u provođenju načela individualizacije učenja.

Glavne odredbe sistemskog genetičkog pristupa uvedene u psihologiju učenja su sljedeće:

Otkrivanje mehanizama poučavanja na proceduralnoj razini;

Formiranje u tijeku aktivnosti nastave sustava sposobnosti. Prisutnost određene razine darovitosti kod svakog djeteta;

Individualni pristup djetetu.

Kao što je već spomenuto, pristup aktivnosti i sistemske genetike nisu proturječni, već se nadopunjuju. Suvremena psihologija učenja skladno spaja postignuća različitih koncepata, ostvarujući ih u nizu praktičnih tehnologija učenja.

Korelacija metodičkih pristupa i ciljeva učenja

Ovi pristupi daju znanstvenu metodološku osnovu za rješavanje praktičnih problema optimizacije obrazovnih aktivnosti. Međutim, stvarno rješavanje stvarnih praktičnih problema provodi se kroz psihološki usmjerene metodološke modele i tehnologije uvedene u praksu obrazovanja. Razmotrimo neke specifične skupine identificirane prema glavnom psihološkom sadržaju, tj. prema onim psihološkim mehanizmima, obrascima ili fenomenima koji su u osnovi te teorije.

Skupina "formativnih" teorija. U uključuje cijeli niz znanstvenih i praktičnih razvoja (koncepcija, modela), koji se temelje na upravljanju procesom učenja, formiranju aktivnosti učenja i mentalnih radnji. Primjer takve teorije je teorija P.Ya. Galperin

Teorija P.Ya. Galperin . Dobro poznata teorija koja se temelji na radnji učenja je teorija "postupno oblikovanje mentalnog djelovanja", predložio P.Ya. Galperin. U ovoj se teoriji razvoj inteligencije povezuje sa svrhovitim sustavom radnji i operacija. Koncept P.Ya. Galperin je pozvan da osigura upravljanje procesom učenja.

U normalnim uvjetima, obrada informacija se provodi u "polju prognoze". To znači da mentalna aktivnost mora nužno uključivati ​​procjenu i analizu onoga što jest i što može biti. Mentalna se aktivnost u ovom slučaju definira kao složena sustavna struktura mentalnog čina, uključujući informacije, motivaciju, stvarnu operaciju i osobni stav. Formiranje mentalne aktivnosti je prije svega stvaranje uvjeta za njen razvoj. Osnovne koncepte "teorije faznog formiranja mentalnih radnji" formulirao je P.Ya. Galperin još 1956. Od tada se teorija neprestano razvija. U modernoj verziji, koncept P.Ya. Galperin se temelji na načelu hijerarhijskog sustava. Formiranje sustava mentalnih radnji kod čovjeka temelji se na tri osnovna podsustava.

Prvi podsustav orijentacija, tj. značajke informacija na koje se student mora osloniti da bi izvršio traženu operaciju. Ovaj podsustav daje učeniku potpunu orijentaciju u problemskoj situaciji. Orijentacija u problemskoj situaciji uključuje ideju konačnog rezultata, uvjete za njegovo postizanje, sredstva i kontrolu postizanja konačnog rezultata. Kao rezultat takvih predodžbi, učenik razvija podsustav orijentacije u toj radnji ili uvjete za njezinu provedbu, što je izazvano obrazovnom aktivnošću. Učeniku se daju jedinice misaone aktivnosti uz pomoć kojih će moći konstruirati slike i predmete stvarnosti.

Drugi podsustav interiorizacija. Ovaj podsustav osigurava prijenos akcije na mentalnu razinu. Uključuje sažeti opis transformacija koje je potrebno napraviti kako bi se radnja pretvorila iz senzomotorne u mentalnu. Takva konstrukcija je svojevrsni normativni standard djelovanja i uključuje šest faza:

1. faza. Formiranje motivacijske osnove za djelovanje. U ovoj fazi utvrđuje se učenikov stav prema samoj radnji, njenom subjektivnom značenju;

2. faza. Formiranje sheme orijentacijske osnove djelovanja. Učenik percipira normativni standard akcije u obliku posebnih znanja i formira sustav potrebnih i dovoljnih informacijskih znakova radnje, omogućujući mu da se orijentira u sadržaju i slijedu savladane radnje;

3. faza. Tvorba opredmećene radnje. Dijete ne može odmah mentalno izvesti novu radnju za sebe. Prvo, on to treba izvesti kao akciju posredovanu izvana. Što je složeniji, to je teža materijalizacija. Ako je radnja imala analogije u učenikovom prošlom iskustvu, tada može postojati vrlo malo materijaliziranih komponenti, ali one nikada "nestaju". Najtipičniji oblik materijalizacije je plan akcije. Dosljedno popravlja slike operacija za izvođenje akcije;

4. faza. Formiranje radnje u smislu socijaliziranog govora. Sve komponente radnje moraju biti opisane riječima – verbalizirane. Stupanj razvoja verbalizacije ovisi o dobi, razvoju govora, o mogućnosti opisivanja određenog elementa radnje;

5. faza. Formiranje radnje u vanjskom govoru "za sebe". Ovo je međufaza. Učenik, izvodeći radnju "za sebe", izgovara sve glavne komponente radnje. Ali unutarnji govor ima detaljan oblik i "suglasan je" s vanjskim govorom. U ovoj fazi nestaju vanjske potpore radnje i zamjenjuju ih simboli (riječi). Prema Vygotskom, događa se "generacija znakova";

6. faza. Formiranje mentalnog djelovanja u unutarnjem planu. Od usmenog govora učenik prelazi na mentalnu provedbu radnje i verbalizaciju izravnog rezultata. Verbalno podržava kolaps, a elementi akcije prelaze na podsvjesnu razinu kontrole. Postoji formiranje mentalnog djelovanja.

Treći podsustav kontrolirati. Da bi se mentalna radnja učinkovito izvršila, svi njezini elementi moraju se stalno pratiti. Da biste to učinili, morate pitati učenika o različitim situacijama njegove provedbe. Izvršavajući potrebnu radnju, dijete formira kriterije za procjenu njezinih bitnih komponenti, koje postaju osnova kontrolnog podsustava, koji se pretvara u samokontrolu mentalnog djelovanja.

Kao rezultat formiranja svih ovih podsustava nastaje subjektivno postavljanje optimalnih uvjeta za izgradnju mentalnog djelovanja.

Skupina "intelektualnih" teorija kombinira koncepte, tehnologije, modele, čija je osnova formiranje djetetovog intelektualnog iskustva, razvoj mišljenja. Upečatljiv primjer je teorija V.V. Davidova - D.B. Elkonin.

Teorija V.V. Davidov - D.B. Elkonin. Strogo govoreći, u ovom slučaju nemamo posla s jednom teorijom, već s nizom konceptualnih odredbi koje je u različito vrijeme razvio D.B. Elkonin i V.V. Davydov, ali se tako skladno nadopunjuju, znanstveno dobro uklapajući u praksu, da se danas aksiomatski razvio jedan koncept.

Glavne teze teorije temelje se na metodološkom postulatu L.S. Vygotsky o vodećoj ulozi razvoja. Dinamika razvoja otkrivena u doktrina dobne periodizacije razvoja, razvio D.B. Elkonin. Svakom dobnom razdoblju odgovara posebna vodeća aktivnost, koja uzrokuje velike promjene u osobnosti. Otkrio je povezanost između razdoblja razvoja, sustava tipičnih društvenih odnosa djeteta i razine znanja i sposobnosti. Kao rezultat takvih odnosa, dijete od najranije dobi stječe bogato teorijsko i empirijsko iskustvo. Međutim, potonje nije očito i škola ga u većini slučajeva ne koristi. Potencijal djeteta puno je veći od njegove primjene u školskoj praksi. Postavlja se zadatak intenzivirati nastavnu djelatnost, poboljšati metode organiziranja nastave.

Takvo poboljšanje je predviđeno, prema V.V. Davidov, razvoj posebne mentalne radnje(načini). Načini razmišljanja dijele se u dvije velike skupine: racionalan(empirijski) i razuman(dijalektika). Dijalektičke metode osiguravaju razvoj apstrakcija, teorijskog znanja. One su više razine od empirijskih metoda. Na temelju konceptualnih odredbi L.S. Vygotsky o ulozi simboličkih operacija ("radnje sa znakovima") u razvoju, V.V. Davidov postulira ideju o primarnom formiranju apstraktnih pojmova (sustava simbola), kroz koje se spoznaje konkretno empirijsko znanje.

uspon od apstraktnog ka konkretnom postaje univerzalno načelo svladavanja obrazovnog gradiva. U skladu s tom teorijom, ovladavanje predmetom ide spiralno od apstraktnog-općeg središta do pojedinih perifernih ideja. Uspostavljajući tako bitnu i univerzalnu vezu, dijete pronalazi zajedničku genetsku osnovu za sve pojedine manifestacije. Ova se aktivnost temelji na generalizacije - najvažnija operacija mentalne aktivnosti u učenju. Cilj mu je rješavanje specifičnih "zadaci učenja"čija je bit ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja, usmjerenim na opće odnose savladavanog predmetnog područja. To omogućuje razvojno učenje. Tijekom takvih aktivnosti dijete aktivira i formira spoznajnu potrebu i odgovarajuću motivaciju. Dijete se ponaša kao aktivni subjekt spoznaje, ostvarujući sebe kao jedinstvenu osobnost.

Skupina "osobnih" teorija. Suvremena nastavna praksa zahtijeva stavljanje osobnosti učenika u središte djelovanja. Tome je usmjerena skupina teorija čija je srž opći razvoj osobnosti djece. Taj se smjer naziva humanističkim. Primjer je model organizacije obrazovnog procesa koji je predložio Sh.A. Amonašvili.

Teorija Sh.A. Amonašvili . Teorija poznatog gruzijskog učitelja Sh.A. Amonashvili je u punom smislu riječi psihološka i pedagoška tehnologija. Čisto praktični pristup humanizaciji školskog obrazovanja omogućio je Sh.A. Amonashvili stvoriti odredbe koje se temelje na tezi o kombinaciji djetetova iskustva učenja s formiranjem njegovih moralnih stavova. To je rezultat zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika. Svaka moralna situacija koja se pojavi u skupini djece analizira se i “proživljava” u školi Sh.A. Amonashvili s cijelim razredom zajedno s učiteljicom. Jedan od ciljeva obrazovne djelatnosti je duhovna zajednica između učitelja i njegovih učenika, restrukturiranje djetetovih unutarnjih stavova prema procesu samospoznaje i samorazvoja. Za formiranje osobne jedinstvenosti učenika, prema Sh.A. Amonashvili, potrebno mu je dati vjeru u sebe, u svoje sposobnosti. Dijete u školi treba biti okruženo ljubavlju, privrženošću, poštovanjem i mudrošću prije svega učitelja.

Teorija kolektivnog načina učenja (CSE) V.K. Djačenko. Ovaj koncept svojedobno je bio pokušaj radikalnog rješavanja glavnih problema tradicionalnog školskog obrazovanja: nedostatak individualnog pristupa učeniku, neadekvatnost u procjeni kognitivnih sposobnosti učenika, pasivnost i niska samostalnost djece u razredu. , korištenje neracionalnih metoda poučavanja. Prema autoru, koncept DOP-a je lišen ovih nedostataka.

Glavna pozornost u DOP-u usmjerena je na koncepte "tima" i "kolektivnog učenja". Djačenko daje sljedeću definiciju: „samo takva obuka može se nazvati kolektivnom, u kojoj tim trenira i obrazuje svakog svog člana, a svaki član aktivno sudjeluje u obuci i obrazovanju svojih drugova u zajedničkom obrazovnom radu.“ Na tom principu je izgrađen CSR trening. Svaki učenik u razredu tijekom nastave obavlja i funkciju učenika i nastavnika. Strukturna jedinica ovog oblika organiziranja je komunikacija učenici u parovima mješovitog sastava, koji se tijekom sata izmjenjuju. Valja reći da je komunikacija u DOP-u dominantan mehanizam interakcije i vremenski i sadržajno. Neposredan cilj svakog polaznika nastave je komunikacijom naučiti drugoga svemu što sam zna i uči. Polaznik u nastavi može prezentirati svaku temu koju proučava drugim studentima, radeći sa svakim redom do potpunog, trajnog i sveobuhvatnog svladavanja teme. Zbog toga je svatko odgovoran ne samo za svoje znanje i uspjeh u obrazovanju, već i za znanje i uspjeh svojih kolega. U tehnici DOP-a, prema autorima, postoji potpuna podudarnost kolektivnih i osobnih interesa: što više i bolje podučavam drugoga, to više i bolje poznajem sebe. Glavna zadaća nastavnika je organizacija i vođenje procesa DOP-a.

Teorija A.M. Matjuškin. Teorija problemskog učenja temelji se na ideji oblikovanja kognitivne aktivnosti osobe kroz stvaranje odgovarajućih didaktičkih i psiholoških uvjeta. To se može postići samo ako se učenje shvati kao proces interakcije nastavnika i učenika posredovan osobnošću u okviru samoaktualizacije i suradnje. Prema autoru koncepta, definirajući pojmovi su "zadatak" i "problemska situacija". Zadatak se shvaća kao konkretno postavljen cilj u sustavu relevantnih uvjeta, tj. mora uključivati ​​cilj odluke, trenutne uvjete situacije i pitanje kako postići navedeni cilj. Kada se učenik suoči s takvim zadatkom, on to doživljava kao problemsku situaciju. Problematična situacija, prema A.M. Matyushkin, karakterizira se kao aktivno mentalno stanje koje se javlja u osobi tijekom obavljanja zadatka u uvjetima subjektivnog otkrivanja "novog znanja". Dakle, srž problemske situacije postaje nepoznato novo znanje, koje učenik zapravo sam mora otkriti da bi postigao cilj. Da bi riješio ovaj problem, učenik treba posebnim radnjama tražiti potrebno znanje, njegove logičke veze i generalizaciju informacija. Bit problemskog učenja se, dakle, svodi na aktivnu mentalnu obradu zadatka i samostalno zaključivanje. Uloga učitelja je ispraviti postupke učenika. Proces problemskog učenja uključuje dvije faze:

Izjava i asimilacija problemske situacije;

Traženje nepoznatog u problemskoj situaciji (glavna karika problemskog učenja).

Drugi stupanj provodi učenik samostalno ili uz pomoć nastavnika. No, uloga nastavnika svodi se na stvaranje uvjeta koji pridonose učenikovoj potrebi za traženjem novih znanja. U uvjetima školskog obrazovanja problematična organizacija odgojno-obrazovnih aktivnosti oponaša uvjete kreativnog traženja i formira kreativne sposobnosti i kreativno mišljenje učenika. Takva aktivnost kod učenika razvija interes, zadovoljstvo odgojno-obrazovnim procesom, aktivira potrebu za samoaktualizacijom i općenito formira kreativnu osobnost.

Druga vrsta aktivacije odgojno-obrazovnog procesa, koja je nastala neovisno o problemskom učenju, izražena je u pojavi tzv. aktivnih metoda poučavanja razvijenih u psihologiji koje koriste objektivne mehanizme i obrasce razvoja psihe. Kao i kod problemskog učenja, glavna ideja je ideja o aktivnosti pojedinca u učenju. Aktivne metode učenja - to su metode ubrzanog učenja usmjerene prvenstveno na razvoj i usavršavanje mentalnih vještina i osobnih sposobnosti učenika potrebnih za provedbu obrazovnih aktivnosti. Primjenom aktivnih metoda razvoj znanja odvija se kao proces interakcije između učenika i nastavnika. Svi oblici aktivnih metoda koji se koriste u praksi školskog obrazovanja mogu se podijeliti u dvije skupine:

Prva grupa. Aktivni oblici tradicionalnog načina učenja. Ovo je skupina metoda, tehnika, tehnika razvijenih u pedagogiji i didaktici, usmjerenih na poboljšanje procesa svladavanja znanja.

Primjer su specifične verzije lekcija razvijene 1970-ih. na Pedagoškom fakultetu LPI im. A.I. Herzena, posebno "BIT-lekcija", odn integriran sat koji uključuje tri međusobno povezana elementa: razgovor, igru, kreativnost. Učitelj vodi preliminarni razgovor s učenicima o temi lekcije, objašnjava ciljeve, stvara potrebnu motivaciju, emocionalni ton lekcije, uvodi materijale pratećih bilješki. Zatim slijedi grupna igra-štafeta. Završni dio sata uključuje zadatak kreativne primjene stečenog znanja. Glavna prednost BIT nastave je mobilnost, razvojna priroda i zabava za učenike. Ništa manje zanimljive nisu ni lekcije “Gdje? Što? Kada?"; "Lekcije-sporovi"; mikroseminari (priprema, komunikacija, generalizacija i analiza asimilacije znanja provodi se u jednoj lekciji); sat vježbe (nastavnik omogućuje učenicima da samostalno izrade projekt koji osigurava integriranu upotrebu znanja i vještina. Npr. „kako poboljšati izgled školskog dvorišta?“); i tako dalje.

Značajno povećavaju kognitivni interes učenika "didaktičke igre" - posebni oblici nastave, koji se, uključujući obrazovne sadržaje, provode na razigran način. To su razne križaljke, igre u „basne“, igre „da-ne“, mnemotehničke igre, intelektualne igre itd.

Druga grupa. Zapravo aktivne metode nastave. U ovu skupinu spadaju metode razvijene u psihologiji u svrhu aktiviranja osobnosti u odgojno-obrazovnim aktivnostima, smanjenja pritiska stereotipa, razvijanja sposobnosti razumijevanja suštine problema, formiranja vještina upravljanja vlastitim emocijama i donošenja odluka u neoptimalnim uvjetima.

Glavni zadatak treninga u ovom slučaju je formiranje kreativnih sposobnosti. Takve metode uključuju npr. "ideja"(ili "brainstorming", brainstorming), koji je razvio A.F. Osborne. Pedagoška izmjena koju je predložio G.S. Altshuller. Primjenom ove metode dolazi do kolektivnog rješenja izvanrednog problema. Kreativni proces zapravo se dijeli na dvije uzastopne operacije: stvaranje ideja i kritiku ideja. Sukladno tome, učenici se dijele na "generatore" i "kritičare". Učenicima se formulira kreativni zadatak, a grupa „generatora“ se poziva da u ograničenom vremenu osmisli što više rješenja. Potiču se sva rješenja, ona najfantastičnija. Zatim sve predložene ideje analiziraju "kritičari". Kao rezultat toga odabire se najoptimalnije rješenje problema. U svakoj fazi i za svaku ulogu postoje prilagođeni načini rada. Druga metoda je "sinektički". Ovom metodom uvjeti problema se proučavaju i kritički ocjenjuju prema principu “problem kakav je dan” - “problem kako je shvaćen”. Sinektika uključuje četiri stupnja:

1) obrada uvjeta problema, generiranje i kombiniranje ideja; 2) primjena različitih analogija; 3) odabir rješenja i određivanje slijeda operacija; 4) donošenje konačne odluke.

Metoda analize konkretnih situacija. Metoda se temelji na analizi konkretnih situacija-slučajeva. Izdvajaju se četiri tipa takvih situacija: situacija-ilustracija; situacija-vježba; procjena situacije; situacija je problem. Situacije koje se koriste za obuku moraju ispunjavati niz zahtjeva: 1. situacija se mora temeljiti na vrlo stvarnim događajima; 2. situacije trebaju biti zanimljive; 3. materijal na kojem se temelji određeni slučaj treba biti poučan.

Metoda incidenta . Metoda incidenta počinje tako što nastavnik ukratko upoznaje učenike s nekim slučajem (incidentom) koji se dogodio njihovim vršnjacima. Samo učitelj ima potpune informacije o incidentu. Nakon kratkog uvoda, učenici trebaju postaviti što više pitanja nastavniku kako bi dobili više informacija. Zatim samostalno ili u skupinama analiziraju incident: formuliraju problem i donose odluku.

Poslovna igra. U školskoj praksi posljednjih desetljeća sve su popularnije inovativne i poslovne igre. I oni i drugi usmjereni su na samootkrivanje pojedinca, ali inovativni - u većoj mjeri naglašavaju kreativni potencijal učenika i poslovni - modeliraju sustave odnosa. Metoda igre - ovo je oblik rekreacije društvenog i objektivnog sadržaja stvarnosti, u kojem učenik usvaja znanja koja su apstraktne prirode, učvršćuje vještine i sposobnosti u stvarnom procesu pripreme i donošenja odluke. Najčešće korištena igra je improvizacija. Njezina je posebnost u tome što učenici poznaju glavni zaplet, prirodu svoje uloge, dok se sama igra odvija u obliku improvizacije. Da bi igra uspješno izvršila zadatak učenja, moraju biti ispunjeni brojni uvjeti. Igra treba imati zajedničku i razumljivu temu za sve sudionike. Tijek igre koordinira voditeljska skupina, imenovana među sudionicima. Prisutnost voditelja za uklanjanje mogućih sukoba također je najvažniji uvjet. U skupini za igru ​​potrebno je održavati povoljnu moralno-psihološku klimu. Igra ne smije sadržavati prijetnju, tj. imati konačnu ocjenu na temelju "dobro-loše", "dobro-loše". Igra mora biti pripremljena unaprijed i izvedena pod vodstvom profesionalnog voditelja. Ispunjavanje ovih i nekih drugih uvjeta, posjedovanje tehnologija modeliranja igara omogućuje vam postizanje maksimalnog učinka pri korištenju ove metode, ne samo u smislu obuke, već i provedbe obrazovnih ciljeva.

Teorija sugestopedije . Jedna od modernih teorija koja se temelji na radovima V.M. Bekhtereva i na temelju korištenja emocionalnih mehanizama nekritičke percepcije informacija. Sugestopedija – učenje metodom uranjanje, sugestija. Ova teorija temelji se na razvoju aktivne metode poučavanja s elementima opuštanja, sugestije i igre. Treniranje ovom metodom oslobađa oblik pritiska kao što je razred. Sve se temelji na primanju poruke od učitelja kroz sugestiju. Posebnim tehnikama uklanja se psihološka zaštita i proširuju mogućnosti inspirativnog utjecaja riječi. U budnom stanju osigurava se značajno izoštravanje pamćenja, povećanje volumena aktiviranih informacija, povećanje brzine pamćenja i reprodukcije. Postoji niz uvjeta za provedbu ove metode. Od najvažnijih:

1) bezuvjetni autoritet nastavnika; 2) jednoznačnost formulacije prijedloga; 3) izražajnost nastavnog gradiva; 4) opuštenost, povjerenje u učitelja i vjera u mogućnost ispunjavanja zadataka učenja; 5 ) utjecaj uspješnosti suigrača 6) dvodimenzionalnost prijenosa novog gradiva.

Riječi i fraze koje nose semantičko opterećenje (jedan plan) popraćene su emocionalno obojenim gestama, intonacijom, izrazima lica (drugi plan).

Sugestopedija stvara povoljnu emocionalnu pozadinu, pomaže učenicima da prevladaju nevjericu u vlastitu snagu.

Teorija neurolingvističkog programiranja (NLP) . NLP je razvijen 80-ih godina prošlog stoljeća. 20. stoljeće Američki psiholozi John Grinder i Richard Bandler. Prema autorima, NLP je tehnologija obrazovnog procesa, način poticanja i upravljanja ljudskim učenjem. NLP se bavi subjektivnim doživljajem procesa pomoću kojih ljudi uče. Klasični princip tradicionalnog školstva je „prenošenje određene količine informacija učenicima“. Prema kreatorima NLP-a, ovo načelo treba promijeniti u "organizaciju subjektivnog iskustva koja uključuje mehanizme za primanje i obradu informacija". Da bi se to postiglo, koriste se brojne tehnike razvijene u NLP-u, zahvaljujući kojima se na neuronskoj razini formiraju sekvence koje asocijativno povezuju potrebne obrazovne informacije s osobno značajnim i emocionalno privlačnim znakovima, čimbenicima, riječima. Kao rezultat toga, postoje neuro-lingvistički subjektivne strukture. Ovisno o uključenom modalitetu, strukture mogu biti vizualne, auditivne, kinestetičke slike. Prema tome, svi ljudi se mogu podijeliti na:

Vizuali (vizualni tip);

Audiali (auditivni tip);

Kinestikov (motorni tip);

Digitalov (misaoni tip).

Skupina alternativnih teorija. Tijekom postojanja masovne škole ponavljani su pokušaji formuliranja temeljno novih pristupa organizaciji obrazovnog procesa. Riječ je o brojnim "autorskim školama", u kojima se specifičnost organizacije obrazovanja temelji na jedinstvenom autoritetu ličnosti pojedinog učitelja. To također uključuje pristupe koji nastoje restrukturirati sustav zadataka koji stoje pred školstvom od kognitivnih i informacijskih do duhovnih i osobnoformirajućih. Primjer je koncept Waldorfske škole.

Waldorfska škola R. Steiner . Waldorfska škola odnosi se na alternativne tehnologije učenja, čiji je glavni zadatak pružiti djetetu uvjete za samoobrazovanje i samoobrazovanje. Koncept Waldorfske škole temelji se na ideji duhovne formacije djeteta , moralni razvoj kao glavna zadaća obrazovnog sustava. Pozornost se prvenstveno usmjerava na razvoj djetetovih normi moralnog ponašanja. Kao iu drugim alternativnim tehnologijama, učenje prolazi kroz formiranje jedinstvenog svjetonazorskog sustava u umu djeteta. Učitelj je prije svega prijatelj i stariji drug. Lekcije su izgrađene kao prirodni proces učenja svijeta. Na primjer, djeci se ispriča neka priča iz djetetovog života koja ima moralno značenje, pa onda svi zajedno razgovaraju o tome. Na prirodnim objektima i događajima koji su djeci poznati otkrivaju se znanja iz fizike, matematike ili prirodnih znanosti. Aktivno se koriste mehanizmi asocijacije, generalizacije, usporedbe i suprotstavljanja. Kao rezultat toga, dijete dobiva znanstvene i praktične informacije u prirodnom obliku, ne mora ulagati velike napore da razumije i zapamti primljeno znanje.

Korelacija između pojmova "učenje", "poučavanje" i "poučavanje"

Doktrinadefinira se kao učenje osobe kao rezultat svrhovitog, svjesnog prisvajanja prenesenog (prevedenog) društveno-kulturnog (društveno-povijesnog) iskustva i individualnog iskustva formiranog na toj osnovi. Stoga se podučavanje smatra nekom vrstom učenja.
Obrazovanje u najčešćem smislu ovog pojma, to znači svrhovit, dosljedan prijenos (prijenos) društveno-kulturnog (društveno-povijesnog) iskustva drugoj osobi u posebno stvorenim uvjetima. S psihološko-pedagoškog stajališta, učenje se promatra kao upravljanje procesom prikupljanja znanja, formiranje kognitivnih struktura, kao organiziranje i poticanje obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika.

Osim toga, pojam "učenje" i "poučavanje" jednako je primjenjiv na ljude i životinje, za razliku od pojma "poučavanje". U stranoj psihologiji pojam "učenje" koristi se kao ekvivalent za "učenje". Ako "poučavanje" i "poučavanje" označavaju proces stjecanja individualnog iskustva, onda pojam "učenje" opisuje i sam proces i njegov rezultat.
Znanstvenici ovu trijadu pojmova tumače na različite načine. Na primjer, gledišta A.K. Markova i N.F. Talyzina su.

A.K. Markov:

o učenje smatra stjecanjem individualnog iskustva, ali prije svega obraća pozornost na automatiziranu razinu vještina;

o tumači učenje s općeprihvaćenog stajališta - kao zajedničku aktivnost nastavnika i učenika, osiguravajući usvajanje znanja od strane učenika i ovladavanje metodama stjecanja znanja;

o nastava se prikazuje kao aktivnost učenika u stjecanju novih znanja i ovladavanju načinima stjecanja znanja.

N.F. Talyzina se pridržava tumačenja koncepta "učenja" koji je postojao u sovjetskom razdoblju - primjena koncepta koji se razmatra isključivo na životinje; učenje smatra samo djelatnošću nastavnika u organiziranju pedagoškog procesa, a poučavanje - aktivnošću učenika uključenog u obrazovni proces.
Dakle, psihološki pojmovi "učenje", "poučavanje", "učenje" pokrivaju širok raspon fenomena povezanih sa stjecanjem iskustva, znanja, vještina, sposobnosti u procesu aktivne interakcije subjekta s objektivnim i društvenim svijetom. - u ponašanju, aktivnosti, komunikaciji.
Stjecanje iskustva, znanja i vještina odvija se tijekom cijelog života pojedinca, iako se taj proces najintenzivnije odvija u razdoblju dostizanja zrelosti. Posljedično, procesi učenja vremenski se podudaraju s razvojem, sazrijevanjem, ovladavanjem oblicima grupnog ponašanja predmeta proučavanja, a kod čovjeka - sa socijalizacijom, razvojem kulturnih normi i vrijednosti te formiranjem osobnosti.
Tako, učenje/poučavanje/poučavanje - ovo je proces stjecanja od strane subjekta novih načina provođenja ponašanja i aktivnosti, njihova fiksacija i / ili modifikacija. Najopćenitiji pojam koji označava proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva od strane biološkog sustava (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uvjetima Zemlje) je "učenje". Poučavanje osobe kao rezultat svrhovitog, svjesnog prisvajanja društveno-povijesnog iskustva koje mu se prenosi i na temelju toga formiranog individualnog iskustva definira se kao poučavanje.

Teorije učenja.

T. n. nastojati na najjednostavniji i najlogičniji način sistematizirati dostupne činjenice o učenju te usmjeriti napore istraživača u potragu za novim i važnim činjenicama. U slučaju T. n., te su činjenice povezane sa stanjima koja uzrokuju i održavaju promjenu ponašanja kao rezultat tjelesnog stjecanja individualnog iskustva. Unatoč činjenici da su neke razlike između T. n. uzrokovane varijacijama u stupnju važnosti koju pridaju određenim činjenicama, većina razlika nastaje zbog neslaganja oko toga kako najbolje interpretirati cjelokupnu količinu dostupnih dokaza. Teoret. pristup koji sebe naziva eksperimentom. analiza ponašanja, pokušavajući sistematizirati činjenice na čisto biheviorističkoj razini, bez k.-l. apelirati na hipotetske procese ili fiziologiju. manifestacije. Međutim, pl. teoretičari se ne slažu s tumačenjima učenja koja su ograničena samo na razinu ponašanja. S tim u vezi često se spominju tri stvari. Prvo, vremenski interval između ponašanja i njegovih premisa može biti prilično velik. Kako bi popunili ovu prazninu, neki su teoretičari predložili postojanje hipotetskih fenomena kao što su navike pamćenja ili procesi koji posreduju promatranu premisu i naknadne radnje. Drugo, često se ponašamo na različite načine u uvjetima koji izvana izgledaju kao ista situacija. U tim se slučajevima nevidljiva stanja organizma, koja se često nazivaju motivacijama, pozivaju kao hipotetska objašnjenja za promatrane razlike u ponašanju. Konačno, treće, složena evolucijska i individualna povijest razvoja omogućuje pojavu visoko organiziranih reakcija u nedostatku vidljivih srednjih, prijelaznih oblika ponašanja. U takvim okolnostima prethodni vanjski uvjeti potrebni za nastanak navike, te događaji koji se zbivaju između pojave problema i pojave odgovora na njega, nedostupni su promatranju. U uvjetima ograničenog znanja o događajima koji prethode promatranom ponašanju, te nedostatka znanja o srednjim fiziolog. i živčanih procesa, neopažljivi kognitivni procesi uključeni su kako bi se objasnilo ponašanje. Zahvaljujući ovim trima okolnostima većina T. n. sugeriraju postojanje neopažljivih procesa - koji se obično nazivaju posrednim varijablama - koji se uglavljuju između vidljivih događaja u okolišu i manifestacija ponašanja. Međutim, te se teorije razlikuju u pogledu prirode tih posrednih varijabli. Iako je T. n. razmotriti širok raspon tema, ova će se rasprava usredotočiti na jednu temu: prirodu pojačanja. Eksperimentalna analiza ponašanja U analizi ponašanja prepoznaju se dva postupka kojima se može potaknuti promjena ponašanja: uvjetovanje ispitanika i uvjetovanje operanta. S uvjetovanjem ispitanika - češće se naziva u drugim teorijama. kontekstima klasičnim ili pavlovljevskim uvjetovanjem - ravnodušni podražaj redovito slijedi drugi podražaj koji već izaziva reakciju. Kao rezultat ovog slijeda događaja, prvi, prethodno neučinkovit, podražaj počinje proizvoditi reakciju, koja može biti jako slična reakciji izazvanoj drugim podražajem. Iako uvjetovanje ispitanika igra važnu ulogu u učenju, posebno u emocionalnim odgovorima, većina učenja povezana je s operantnim uvjetovanjem. U operantnom uvjetovanju, nakon odgovora slijedi specifično potkrepljenje. Odgovor o kojem ovisi ovaj pojačivač naziva se operant jer djeluje na okolinu kako bi izazvao dano pojačivač. Smatra se da operantno uvjetovanje ima važniju ulogu kod ljudi. ponašanja, budući da je, postupnim mijenjanjem reakcije, pojačanje povezano s rezom, mogu se razviti novi i složeniji operanti. Taj se proces naziva formiranje operanta. U eksperimentu U analizi ponašanja koju je razvio B. F. Skinner, potkrepljenje je jednostavno iritant, koji, kada je uključen u sustav veza određenih upotrebom ispitanika ili operantnih postupaka, povećava vjerojatnost da će se ponašanje formirati u budućnosti. Skinner je proučavao vrijednost pojačanja za ljude. ponašanje na mnogo sustavniji način nego bilo koji drugi teoretičar. U svojoj analizi nastojao je izbjeći uvođenje c.-l. novi procesi koji su nedostupni promatranju u uvjetima laboratorijskih pokusa učenja na životinjama. Njegovo objašnjenje složenog ponašanja počivalo je na pretpostavci da često vidljiva i suptilna ponašanja ljudi slijede iste principe kao i potpuno vidljiva ponašanja. Teorije srednjih varijabli dopunio Skinnerov eksperiment. analiza varijabli okoline i ponašanja posrednim varijablama. Intermedijarne varijable yav-Xia teoret. konstrukti, čija je vrijednost određena njihovim odnosom s različitim varijablama okoline, čije su opće učinke dizajnirani da sažeti. Tolmanova teorija očekivanja. Thorndike, pod utjecajem Darwinove premise o kontinuitetu evolucije biolog. vrste, započeo prijelaz na manje mentalističku psihologiju. John B. Watson dovršio ju je potpunim odbacivanjem mentalističkih koncepata. Djelujući u skladu s novim načinom razmišljanja, Tolman je stare spekulativne mentalističke koncepte zamijenio logički definiranim posrednim varijablama. Što se tiče predmeta naše rasprave, ovdje Tolman nije slijedio Thorndikeov primjer. Thorndike je smatrao da su posljedice odgovora od najveće važnosti za jačanje povezanosti između podražaja i odgovora. On je to nazvao zakon efekta, koji je bio preteča modernog. teorija pojačanja. Tolman je vjerovao da posljedice reakcije ne utječu na učenje kao takvo, već samo na vanjski izraz procesa koji leže u osnovi učenja. Potreba za razlikovanjem učenja i izvedbe pojavila se tijekom pokušaja tumačenja rezultata eksperimenata o latentnom učenju. Kako se teorija razvijala, naziv Tolmanove srednje varijable učenja mijenjao se nekoliko puta, no najprikladniji naziv bi vjerojatno bio očekivanje. Predviđanje je ovisilo isključivo o vremenskom slijedu — ili kontinuitetu — događaja u okruženju, a ne o posljedicama odgovora. Pavlovljeva fiziološka teorija. Za Pavlova, kao i za Tolmana, kontinuitet događaja bio je nužan i dovoljan uvjet za učenje. Ovi događaji su fiziolog. Predstavljeni su procesima koji se odvijaju u onim područjima moždane kore, a koje aktiviraju indiferentni i bezuvjetni iritanti. Pavlov je prepoznao evolucijske posljedice naučene reakcije, ali ih nije ispitao u eksperimentima. uvjetima, pa je njihova uloga u učenju ostala nejasna. Gasrijeva molekularna teorija. Poput Tolmana i Pavlova, a za razliku od Thorndikea, Edwin R. Ghazri je kontiguitet smatrao dovoljnim uvjetom za učenje. Međutim, slučajni događaji nisu bili određeni tako širokim događajima u okruženju kako je Tolman tvrdio. Svaki molarni okolišni događaj, prema Gasriju, sastoji se od mnogih molekularnih podražajnih elemenata, koje je nazvao signalima. Svako molarno ponašanje, koje je Gasri nazvao "akcija", zauzvrat se sastoji od mnogih molekularnih reakcija ili "pokreta". Ako se signal vremenski kombinira s kretanjem, to kretanje postaje potpuno uvjetovano tim signalom. Učenje bihevioralnih radnji razvija se sporo samo zato što većina radnji zahtijeva učenje mnogih svojih sastavnih pokreta u prisutnosti mnogih specifičnih znakova. Hullova teorija redukcije pogona. Upotreba posrednih varijabli u teoriji učenja dosegla je svoj najveći razvoj u radu Clarka L. Hulla. Hull je pokušao razviti zajedničko tumačenje promjena ponašanja koje proizlaze iz klasičnih i operantnih postupaka. I konjugacija podražaja i odgovora i redukcija nagona bili su uključeni kao nužne komponente u Hullov koncept potkrepljenja. Ispunjavanje uvjeta učenja utječe na formiranje srednje varijable – navika. Hull je definirao naviku kao teoriju. konstrukt koji sažima ukupni učinak skupa situacijskih varijabli na skup varijabli ponašanja. Odnosi između situacijskih varijabli i srednje varijable, te nadalje između navike i ponašanja, izraženi su u obliku algebarskih jednadžbi. Usprkos upotrebi u formuliranju nekih njegovih posrednih varijabli, fiziolog. uvjeti, eksperiment. istraživanje i Hullova teorija bavili su se isključivo biheviorističkom razinom analize. Kenneth W. Spence, Hullov suradnik, koji je dao značajan doprinos razvoju njegove teorije, bio je posebno temeljit u definiranju posrednih varijabli u čisto logičkim terminima. Naknadni razvoj Iako niti jedna od ovih teorija srednjih varijabli nije zadržala svoje značenje u drugoj polovici 20. stoljeća, kasniji razvoj T. n. pod utjecajem dvije njihove ključne značajke. Sve kasnije teorije u pravilu su se oslanjale na mat. aparata i smatrali strogo određenim nizom pojava – odnosno bile su to »minijaturne« teorije. Hullova teorija bila je prvi korak prema stvaranju kvantitativne teorije ponašanja, ali su njezine algebarske jednadžbe poslužile samo za kratko formuliranje osnova. koncepti. Prvi su stvarno druže. T. n. razvio je Estes. Dr. kvantitativne teorije, umjesto korištenja teorije vjerojatnosti i matematike. statistika, oslanjala se uglavnom na teoriju obrade informacija. ili računalni modeli. U okviru teorija intermedijarnih varijabli, najznačajniji doprinos razvoju principa potkrepljenja dala su empirijska istraživanja. Leona Karnin i srodni teoretičari. djela Roberta Rescole i Alana R. Wagnera. U postupku klasičnog uvjetovanja indiferentni podražaj u kombinaciji s c.-l. drugo učinkovito potkrepljenje, ne stječe kontrolu nad reakcijom ako je indiferentni podražaj popraćen drugim podražajem, koji već uzrokuje ovu reakciju. Na razini ponašanja, određena razlika između odgovora izazvanog pojačivačem i odgovora koji se javlja tijekom prezentacije ovog indiferentnog podražaja mora biti nadopunjena sličnošću ako želimo da dođe do učenja. Osim toga, priroda ovog odstupanja mora biti precizno određena. U smislu eksperimenata. teoret analize ponašanja. rad mzh stekao više mat. lik, iako gl. arr. determinističkih, a ne probabilističkih sustava. Teoret. istraživanje ovdje su se razvile u smjeru od analize jedne pojačane reakcije do mnogih drugih. pojačani odgovori i interakcija pojačanih odgovora s drugim odgovorima. U najširem smislu te teorije opisuju različite pojačivače kao uzroke koji uzrokuju preraspodjelu tjelesnih odgovora unutar raspona mogućih alternativa ponašanja. Preraspodjela koja se dogodila minimizira promjenu u trenutnoj reakciji do uspostavljanja nove operantne nepredviđenosti i osjetljiva je na trenutnu vrijednost vjerojatnosti pojačanja za svaku reakciju. Postoje razlozi za vjerovanje da je rad koji su izveli predstavnici teorije srednjih varijabli u području klasičnog uvjetovanja i eksperimenata. analitičari u području operantnog uvjetovanja, vodi do zajedničkog razumijevanja potkrepljenja, u kojem se ponašanje modificira kako bi se minimizirala mreža odstupanja povezana s djelovanjem svih ekscitacijskih podražaja prisutnih u danom okruženju.

Vrste učenja kod ljudi

1. Učenje pomoću mehanizma imritinga , tj. brza, automatska prilagodba organizma na specifične uvjete njegovog života koristeći oblike ponašanja praktički spremne od rođenja. Prisutnost iritacije ujedinjuje osobu sa životinjama koje imaju razvijen središnji živčani sustav. Na primjer, čim novorođenče dotakne majčinu dojku, odmah manifestira urođeni refleks sisanja. Čim se majka patka pojavi u vidnom polju novorođenog pačeta i počne se kretati u određenom smjeru, pa, stojeći na vlastitim šapama, pilić je automatski počinje slijediti posvuda. ovo - nagonski(tj. bezuvjetno refleksni) oblici ponašanja, prilično su plastični za određeno, obično vrlo ograničeno razdoblje ("kritično" razdoblje), a kasnije se ne mogu mijenjati.

2. Učenje uvjetovanog refleksa - uvjetovani podražaj tijelo povezuje sa zadovoljenjem odgovarajućih potreba. Naknadno, uvjetovani podražaji počinju igrati signalnu ili indikativnu ulogu. Na primjer, riječ kao neka kombinacija glasova. Povezan s odabirom u vidnom polju ili držanjem predmeta u ruci, može steći sposobnost da automatski pozove u umu osobe sliku ovog predmeta ili pokreta usmjerenog na traženje.

3. operantno učenje Znanja, vještine i sposobnosti stječu se tzv. metodom pokušaja i pogreške. Ovu vrstu učenja identificirao je američki bihevioralni psiholog B.F. Skinner pored učenja uvjetovanog refleksa. Operantno učenje temelji se na aktivnom djelovanju ("operaciji") organizma u okolišu. Ako se neka spontana akcija pokaže korisnom za postizanje cilja, ona se pojačava postignutim rezultatom. Golub se, na primjer, može naučiti igrati stolni tenis ako igra postane način dobivanja hrane. Operantno učenje implementirano je u sustavu programiranog učenja iu tokenskom sustavu psihoterapije.

4. zamjensko učenje - učenje kroz neposredno promatranje ponašanja drugih ljudi, uslijed čega osoba odmah prihvaća i asimilira promatrane oblike ponašanja. Ova vrsta učenja je djelomično zastupljena kod viših životinja, poput majmuna.

5. verbalno učenje - stjecanje novog iskustva osobe putem jezika. U ovom slučaju mislimo na učenje koje se provodi u simboličkom obliku kroz različite znakovne sustave. Na primjer, simbolizam u fizici, matematici, informatici, glazbenoj pismenosti.

Prvi, drugi i treći tip učenja karakteristični su i za životinje i za ljude, a četvrti i peti - samo za ljude.

Ako su uvjeti učenja specifično organiziran, stvorio, onda se takva organizacija učenja naziva učenje. Trening je emitirati osoba određenih znanja, vještina, sposobnosti. Znanje, vještine i sposobnosti oblici su i rezultati reflektivnih i regulatornih procesa u ljudskoj psihi. Stoga oni mogu nastati u nečijoj glavi samo kao rezultat njegove vlastite aktivnosti, tj. kao rezultat mentalne aktivnosti učenika.

Tako, obrazovanje - proces interakcije između nastavnika (nastavnika) i učenika (učenika), uslijed kojeg učenik razvija određena znanja, vještine i sposobnosti.

Znanje, vještine i sposobnosti formirat će se samo ako utjecaj učitelja izazove određenu tjelesnu i psihičku aktivnost.

Nastava (aktivnost učenja)- ovo je posebna vrsta kognitivne aktivnosti subjekta, koja se izvodi radi stjecanja određenog sastava znanja, vještina, intelektualnih vještina.

Struktura aktivnosti učenja.

Cilj- ovladavanje sadržajima i metodama nastave, obogaćujući osobnost djeteta, tj. usvajanje znanstvenih znanja i relevantnih vještina.

motivima- to je ono što potiče učenje, prevladavanje poteškoća u procesu svladavanja znanja; stabilan unutarnji psihološki razlog ponašanja, djelovanja, aktivnosti.

Klasifikacija motiva za poučavanje:

Društveni : želja da se stekne znanje, da se bude koristan društvu, želja da se zasluži pohvala učitelja, želja da se zasluži poštovanje drugova, izbjegavanje kazne.

kognitivne : usmjerenost na svladavanje novih znanja, usmjerenost na proces učenja (dijete pronalazi zadovoljstvo u aktivnosti u ovoj vrsti aktivnosti, čak i ako to ne donosi odmah određene rezultate), usmjerenost na rezultat (dijete pokušava na satu dobiti "10" , iako ga sama tema ne zanima).

Emotivan: emocionalni interes.

Koje su glavne motivima aktivnosti učenja šestogodišnjaka? Istraživanja to pokazuju dominacija djeca ove dobi imaju motivi za učenje koji se nalaze izvan same obrazovne aktivnosti. Većinu djece privlači mogućnost da zadovolje svoje potrebe prepoznavanje, komunikacija, samopotvrđivanje. Na početku školske godine motivi vezani uz samo učenje, učenje, imaju malu težinu. Ali do kraja školske godine sve je više djece s ovom vrstom motivacije za učenje (očito pod pedagoškim utjecajem učitelja, odgajatelja). Međutim, istraživači upozoravaju: prerano je za smirivanje. Spoznajni motivišestogodišnjaci su još izrazito nestabilni, situacijski. Treba im stalno, ali neizravno, nenametljivo pojačanje.

Važno je da učitelj održava i povećava interes djece za školu. Važno mu je znati koji su motivi za dijete najvažniji u ovoj fazi kako bi s tim na umu gradio svoje obrazovanje. Podsjetimo, odgojni cilj koji nije povezan s motivima koji su relevantni za dijete, koji ne utječe na njegovu dušu, nije u njegovom umu, lako se zamjenjuje drugim ciljevima koji su više u skladu s djetetovim uobičajenim motivima.

Budući da se u dobi od šest godina unutarnja, spoznajna motivacija za učenje tek formira, a volja (tako neophodna u učenju) još nije dovoljno razvijena, preporučljivo je održavati maksimalnu raznolikost motiva za učenje (njegova polimotivacija) kada podučava djecu u školi. Djecu treba motivirati- razigran, natjecateljski, prestižni, itd. - i naglašavati ga u većoj mjeri nego što se trenutno radi u nastavi šestogodišnjaka.

zadatak učenja- to je ono što dijete mora savladati.

Radnja učenja- to su promjene u obrazovnom gradivu potrebne da bi ga dijete savladalo, to je ono što dijete mora učiniti kako bi otkrilo svojstva predmeta koji uči.

Radnja učenja nastaje na temelju svladavanja načini poučavanja (operativna strana doktrine) – to su praktične i misaone radnje uz pomoć kojih učenik ovladava sadržajem nastave i ujedno primjenjuje stečena znanja u praksi.

Praktične akcije - (radnje s predmetima) - sa slikama predmeta, dijagramima, tablicama i modelima, s materijalima

mentalne radnje : perceptivna, mnemonička, misaona (analiza, sinteza, usporedba, klasifikacija i dr.), reproduktivna - prema zadanim obrascima, metodama (reprodukcija), produktivna - stvaranje nove (provodi se prema samostalno oblikovanim kriterijima, vlastitim programima, novim načini, nova kombinacija sredstava), verbalni - odraz građe u riječi (oznaka, opis, iskaz, ponavljanje riječi i iskaza), tj. izvođenje radnje u govornom obliku, maštovito (usmjereno na stvaranje slika mašte).

Za uspješno učenje djetetu su potrebne određene vještine (automatizirani načini izvođenja radnji) i vještine (kombinacija znanja i vještina koje osiguravaju uspješno obavljanje aktivnosti). Među njima - specifično vještine i sposobnosti potrebne za pojedinu nastavu (zbrajanje, oduzimanje, izbor fonema, čitanje, pisanje, crtanje i dr.). Ali uz njih treba obratiti posebnu pozornost generalizirani vještine koje su potrebne u bilo kojoj lekciji, lekciji. Ove će se vještine u potpunosti razviti kasnije, no njihovi se počeci pojavljuju već u predškolskoj dobi.

Djelovanje kontrole (samokontrola) - ovo je pokazatelj da li dijete ispravno izvodi radnju koja odgovara modelu. Ovu radnju treba izvesti ne samo učitelj. Štoviše, on mora posebno naučiti dijete da kontrolira svoje postupke, ne samo prema njihovom konačnom rezultatu, već iu tijeku njegovog postizanja.

Radnja ocjenjivanja (samovrednovanje)- utvrđivanje je li učenik postigao rezultat ili ne. Proizlaziti odgojno-obrazovna aktivnost može se izraziti: potrebom za nastavkom učenja, interesom, zadovoljstvom od učenja ili nespremnost za učenje, negativan stav prema obrazovnoj ustanovi, izbjegavanje studija, nepohađanje nastave, napuštanje obrazovne ustanove.

Učenje i njegove glavne komponente. Mogućnost učenja – ovo je skup prilično stabilnih i široko manifestiranih značajki djetetove kognitivne aktivnosti, koje određuju uspjeh, tj. brzina i lakoća usvajanja znanja i ovladavanje metodama poučavanja.

Precizno i ​​kratko: predmet psihologije učenja proučava razvoj kognitivne aktivnosti u kontekstu sustavnog učenja.

Ova definicija otkriva psihološku bit obrazovnog procesa. Istraživanja u ovom području danas su usmjerena na utvrđivanje: odnosa vanjskih i unutarnjih čimbenika koji određuju razlike u kognitivnoj aktivnosti u uvjetima različitih didaktičkih sustava; korelacija motivacijskih i intelektualnih planova nastave; mogućnosti upravljanja procesima učenja i razvoja djeteta; psihološki i pedagoški kriteriji učinkovitosti treninga itd.

Psihologija učenja istražuje proces asimilacije znanja i odgovarajućih vještina i sposobnosti. Njegova je zadaća otkriti prirodu tog procesa, njegove karakteristike i faze u svoj njihovoj originalnosti, uvjete i kriterije uspješnog tijeka. Posebna zadaća pedagoške psihologije je razvoj metoda koje omogućuju dijagnosticiranje razine i kvalitete asimilacije.

Istraživanja procesa učenja, provedena sa stajališta načela ruske psihologije, pokazala su to proces asimilacije je izvođenje određenih radnji ili aktivnosti od strane osobe. Znanja se asimiliraju kao elementi tih radnji, a vještine nastaju kada se asimilirane radnje dovedu do određenih pokazatelja prema nekim svojim karakteristikama. Doktrina ovdje - to je sustav posebnih radnji potrebnih učenicima za prolazak kroz glavne faze procesa asimilacije. Radnje koje čine aktivnost učenja asimiliraju se prema istim zakonima kao i sve druge. Suvremena istraživanja psihologije učenja usmjerena su na prepoznavanje obrazaca formiranja i funkcioniranja kognitivne aktivnosti u kontekstu postojećeg sustava obrazovanja. Inače, već je prikupljen bogat eksperimentalni materijal koji otkriva tipične nedostatke u usvajanju različitih znanstvenih koncepata od strane učenika srednjih škola, ulogu životnog iskustva učenika, prirodu obrazovnog materijala prezentiranog u usvajanju znanja itd. . je otkriveno. Proces učenja u svoj svojoj složenosti, svojim dobnim i individualnim karakteristikama, specifičnostima, ovisno o sadržaju discipline koju studenti proučavaju, glavni su predmet istraživanja psihologije učenja. U skladu s tim psihologiju učenja možemo podijeliti na opću i posebnu, posvećenu psihologiji nastave pojedinih predmeta: čitanje i pisanje, pravopis i gramatika, matematika, zemljopis, fizika.

Psihologija učenja je u svom općem dijelu u tijesnoj vezi s didaktikom, au posebnim dijelovima s pojedinim metodama. Glavna načelna linija psihologije učenja je da je usmjerena na otkrivanje promjena koje se događaju u mentalnoj aktivnosti učenika u procesu učenja: prijelaz od neznanja do znanja, uzastopne faze ili faze kroz koje učenik prolazi, svladavanje znanja, vještine, one metode ili tehnike kojima se izvršavaju zadaci, oni kvalitativni pomaci koji se događaju u mentalnim operacijama ili mentalnim radnjama tijekom obuke. Središnje mjesto u problemima psihologije učenja zauzima proučavanje procesa ovladavanja znanjem. Proces usvajanja znanja proučava se u uskoj vezi s proučavanjem primjene znanja u praksi, budući da je najvažniji uvjet za istinsko usvajanje samostalno rukovanje učenika stečenim znanjem. Primjena znanja, kao sastavni dio njihovog usvajanja, ujedno ima i svoje specifičnosti, budući da student ne samo da mora koristiti znanje koje ima u okviru istog nastavnog predmeta, već stečena znanja i vještine prenositi na druga područja znanosti i nove vrste praktičnih aktivnosti. Ove vježbe prijenosa znanja, vještina i sposobnosti učenici provode u onim slučajevima kada se suočavaju s relativno novim zadacima-problemima, što ima značajnu ulogu u psihičkom razvoju učenika. Povezanost procesa učenja i razvoja jedan je od važnih teorijskih problema u psihologiji učenja. Obrazovanje utječe na mentalni razvoj učenika, može ubrzati prolazak odgovarajućih faza tog razvoja ili čak promijeniti njihov slijed. Istodobno, rezultat i proces obrazovne aktivnosti ovise o stupnju razvoja koji je učenik već postigao i njegovom ovladavanju metodama mentalne aktivnosti.

Studije su pokazale da je uz pravilnu organizaciju treninga moguće ubrzati formiranje vrijednih svojstava mentalne aktivnosti, na primjer, razviti proizvoljne oblike pažnje i pamćenja kod mlađih učenika, proširiti smisleno pamćenje zahvaljujući mehaničkom, oslabiti njihovu imitaciju pomoću razvijanje elemenata produktivnog (kreativnog, stvaralačkog) mišljenja , i tako dalje. Ispostavilo se da je moguće značajno proširiti kognitivne sposobnosti djece. Konkretno, pokazuje se da čak i relativno složeno apstraktno gradivo mlađi učenici uspješno usvajaju ako se upoznaju s određenom strukturom programa i odgovarajućim metodama poučavanja. Istodobno, priroda asimilacije znanja, brzina i lakoća kojom se asimiliraju, širina njihovog prijenosa na rješenje novih problema izravno su određeni razinom mentalnog razvoja učenika, koja se očituje u kvalitetama uma koji su u njima formirani: neovisnost, kritičnost i drugi, tj. u određenim crtama ličnosti.

Učinkovitost asimilacije znanja također ovisi o stavu učenika prema aktivnostima učenja, o njegovoj motivaciji. Problem motiva učenja najvažnija je komponenta psihologije učenja. Njegovo proučavanje omogućuje otkrivanje razloga koji doprinose asimilaciji jednog obrazovnog materijala i koji se protive asimilaciji drugog. S tim problemom povezano je i proučavanje uloge učiteljeve evaluacije (ili kontrolnog uređaja nastavnog stroja) školskih postignuća učenika. Evaluacija služi kao prirodno "pojačanje" (pozitivno ili negativno) učenikovih aktivnosti učenja. Uz takvu “vanjsku” kontrolu od velike su važnosti samokontrola i samoocjenjivanje, kada učenik samostalno kontrolira napredovanje svog rada, uspoređujući rezultat s uzorkom i po potrebi ga korigirajući.

Pri proučavanju individualnih psiholoških razlika u procesu učenja uzimaju se u obzir i značajke motivacije i kognitivnih interesa i značajke mentalne aktivnosti karakteristične za pojedinog učenika. Pritom se analizira opći psihički razvoj učenika koji izravno utječe na njegovu "sposobnost za učenje", kao i njegove posebne sposobnosti (matematičke, književne i dr.). Psihološka istraživanja ocrtavaju putove za razvoj posebnih sposobnosti, uz uvjet da su povezane sa svestranim razvojem učenikove osobnosti, čime se stvaraju preduvjeti za diferencirani pristup učenju.

Intelektualni procesi su se najviše proučavali u području psihologije učenja. Otkrivanje obrazaca asimilacije znanja, vještina i formiranje "sposobnosti" učenja kod učenika omogućuje davanje praktičnih prijedloga za poboljšanje školskih programa i metoda poučavanja. Manje su obrađena ona pitanja psihologije učenja koja su granična s psihologijom opažanja: problem poticanja aktivnosti učenja, formiranje znanstvenog svjetonazora, transformacija znanja u uvjerenja i dr.

Za daljnji razvoj psihologije učenja potrebno je široko razraditi problematiku cjelovitog razvoja pojedinca u procesu učenja, čime se približavaju dva dijela psihologije obrazovanja. Nužno je i korištenje dostignuća drugih znanosti, prije svega logike: to je nužno za analizu strukture operacija koje služe kao standard obrazovne djelatnosti. Zadaća uvođenja dostignuća matematike i računalne tehnologije zahtijeva istraživanje konstrukcije obrazovnih algoritama, razvoj dijagnostičkih metoda (za utvrđivanje stupnja ovladanosti učenicima znanjima, vještinama i sposobnostima te za procjenu stupnja mentalnog razvoja koji posjeduju). postignut) na temelju korištenja statističkih metoda.

Do danas postoji nekoliko koncepata koji se odnose na stjecanje životnog iskustva osobe u obliku znanja, vještina, sposobnosti, sposobnosti. To je učenje, učenje, učenje.

Najopćenitiji koncept je učenje. Intuitivno, na svakodnevnoj razini, svatko od nas zamišlja što je učenje. O učenju se kaže u slučaju kada je osoba počela znati i(li) moći učiniti nešto što prije nije znala i(li) znala učiniti. Ta nova znanja, vještine i sposobnosti mogu biti rezultat aktivnosti usmjerenih na njihovo stjecanje ili, što se često događa, djelovati kao nuspojava ponašanja kojim se ostvaruju ciljevi koji nisu vezani uz ta znanja i vještine.

Učenje, u širem smislu, označava proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva biološkog sustava (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uvjetima Zemlje). Tako poznati i široko rasprostranjeni koncepti kao što su evolucija, razvoj, opstanak, prilagodba, selekcija, poboljšanje, imaju nešto zajedničko, što je najpotpunije izraženo u konceptu učenja, koji se u njima nalazi eksplicitno ili "po defaultu". Pojam razvoja, odnosno evolucije, nemoguć je bez pretpostavke da se svi ti procesi događaju kao posljedica promjene ponašanja živih bića. Trenutno, jedini znanstveni koncept koji u potpunosti prihvaća ove promjene je koncept učenja. Živa bića uče nova ponašanja koja im omogućuju učinkovitije preživljavanje. Sve što postoji, prilagođava se, preživljava, stječe nova svojstva, a to se događa prema zakonima učenja - ispada da opstanak uglavnom ovisi o sposobnosti učenja. U stranoj psihologiji pojam "učenje" često se koristi kao ekvivalent za "učenje". U domaćoj psihologiji (barem u sovjetskom razdoblju) bilo je uobičajeno koristiti ga u odnosu na životinje. Međutim, nedavno je nekoliko znanstvenika (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov i drugi) koristilo ovaj izraz u odnosu na ljude. Za bolje razumijevanje razlika između učenja, poučavanja i učenja poslužit ćemo se klasifikacijom aktivnosti, uslijed kojih čovjek stječe iskustvo. Sve aktivnosti u kojima osoba stječe iskustvo mogu se podijeliti u dvije velike skupine: aktivnosti u kojima je kognitivni učinak nusprodukt (dodatni) proizvod i aktivnosti u kojima je kognitivni učinak njegov izravni proizvod.

Učenje uključuje stjecanje iskustva u svim aktivnostima, bez obzira na njihovu prirodu. Osim toga, stjecanje iskustva kao nusprodukt, ovisno o pravilnosti, može biti stabilno, više ili manje trajno u određenim vrstama aktivnosti, kao i slučajno, epizodično. Stjecanje iskustva kao stabilnog nusproizvoda može se dogoditi u procesu spontane komunikacije, u igri (ako je ne organizira odrasla osoba posebno u svrhu asimilacije neke vrste iskustva od strane djeteta). U svim tim aktivnostima (igra, rad, komunikacija, intencionalna spoznaja) iskustvo se također može steći kao slučajan nusproizvod. Druga velika skupina aktivnosti u kojima čovjek stječe iskustvo su one vrste koje se svjesno ili nesvjesno provode radi samog iskustva. Razmotrimo najprije aktivnosti u kojima se stjecanje iskustva provodi bez postavljanja odgovarajućeg cilja. Među njima su sljedeće vrste: didaktičke igre, spontana komunikacija i neke druge aktivnosti. Za sve njih je karakteristično da, iako subjekt stjecanja iskustva ne postavlja sebi cilj ovladati tim iskustvom, on ga prirodno i postojano dobiva na kraju njihovog procesa. Pritom je kognitivni rezultat jedino racionalno opravdanje za utrošak vremena i truda subjekta. Pritom se stvarno djelujući motiv prebacuje na proces aktivnosti: osoba komunicira s drugima ili se igra jer uživa u samom procesu komunikacije ili igre. Uz didaktičku igru ​​i spontanu komunikaciju, stjecanje iskustva kao neposredan produkt, ali bez svjesnog cilja, ostvaruje se i u slobodnom promatranju, tijekom čitanja beletristike, gledanja filmova, predstava i sl.

Otkriće ili asimilacija postaje jedan od najznačajnijih kriterija za klasifikaciju tipova spoznaje. S druge strane, asimilacija također podrazumijeva dvije mogućnosti: 1) kada se iskustvo daje u gotovom obliku, ali subjekt asimilacije mora samostalno pripremiti sve ili neke od uvjeta koji osiguravaju proces asimilacije; 2) kada obavlja samo kognitivne komponente ove aktivnosti, a uvjete za asimilaciju pripremaju drugi ljudi. Posljednja opcija je od najvećeg interesa, jer odražava bitne značajke fenomena koji se odvija u svakom ljudskom društvu i sastoji se u prijenosu iskustva koje to društvo ima sa starije generacije na mlađu generaciju. Ova vrsta aktivnosti je nastava. Poučavanje se definira kao učenje osobe kao rezultat svrhovitog, svjesnog prisvajanja prenesenog (prevedenog) sociokulturnog (društveno-povijesnog) iskustva i na temelju toga oblikovanog individualnog iskustva. Stoga se nastava može smatrati nekom vrstom učenja.

Obrazovanje u najčešćem smislu ovog pojma, to znači svrhovit, dosljedan prijenos (prijenos) društveno-kulturnog (društveno-povijesnog) iskustva drugoj osobi u posebno stvorenim uvjetima. S psihološko-pedagoškog stajališta, učenje se promatra kao upravljanje procesom prikupljanja znanja, formiranje kognitivnih struktura, kao organiziranje i poticanje obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika.

Osim toga, pojmovi "učenje" i "poučavanje" jednako su primjenjivi na ljude i životinje, za razliku od pojma "učenje". Ako "poučavanje" i "poučavanje" označavaju proces stjecanja individualnog iskustva, onda pojam "učenje" opisuje i sam proces i njegov rezultat.

Znanstvenici ovu trijadu pojmova tumače na različite načine.

A.K. Markova učenje smatra stjecanjem individualnog iskustva, ali prije svega obraća pozornost na automatiziranu razinu vještina; učenje se tumači s općeprihvaćenog stajališta - kao zajednička aktivnost učitelja i učenika, osiguravajući asimilaciju znanja od strane učenika i ovladavanje metodama stjecanja znanja; nastava se prikazuje kao aktivnost učenika na stjecanju novih znanja i ovladavanju načinima stjecanja znanja 1 .

H. F. Talyzina se pridržava tumačenja koncepta "učenja" koji je postojao u sovjetskom razdoblju - primjena koncepta koji se razmatra isključivo na životinje; učenje smatra samo djelatnošću nastavnika u organiziranju pedagoškog procesa, a poučavanje - aktivnošću učenika uključenog u obrazovni proces.

Dakle, psihološki pojmovi "učenje", "poučavanje", "učenje" pokrivaju širok raspon fenomena povezanih sa stjecanjem iskustva, znanja, vještina, sposobnosti u procesu aktivne interakcije subjekta s objektivnim i društvenim svijetom. - u ponašanju, aktivnosti, komunikaciji. Stjecanje iskustva, znanja i vještina odvija se tijekom cijelog života pojedinca, iako se taj proces najintenzivnije odvija u razdoblju dostizanja zrelosti. Posljedično, procesi učenja vremenski se podudaraju s razvojem, sazrijevanjem, ovladavanjem oblicima grupnog ponašanja predmeta proučavanja, a kod čovjeka - sa socijalizacijom, razvojem kulturnih normi i vrijednosti te formiranjem osobnosti.

Tako, učenje/poučavanje/poučavanje je opći proces usvajanja od strane subjekta novih načina provođenja ponašanja i aktivnosti, njihovo popravljanje i/ili modificiranje.

Pitanja i zadaci

I. Što je predmet psihologije učenja?

• 2. Što je bit glavnih istraživačkih zadataka u psihologiji učenja?
• 3. Što je glavno pitanje psihologije učenja, koji su njezini problemi?
• 4. Kako se ostvaruje odnos između procesa učenja i razvoja?
• 5. Što određuje učinkovitost usvajanja znanja?
• 6. Pripremiti izvješća o odnosu pojmova učenje/učenje/poučavanje.
• 7. Kako se ovaj omjer promatra u domaćoj i stranoj znanosti?
• 8. Dajte opću ideju o klasifikaciji djelatnosti.
• 9. Pripremite poruke o iskustvu osobe.
• 10. Koje karakteristike učenika treba uzeti u obzir pri proučavanju individualnih psiholoških razlika u procesu učenja.

• Orlov Yuri Mikhailovich (1928-2000) - ruski znanstvenik, doktor psiholoških znanosti, kandidat filozofskih znanosti, praktičar psiholog, tvorac teorije i prakse sanogenog (iscjeliteljskog) mišljenja (SHM).
• Markova LK Psihologija rada nastavnika. M., 1993.
• Talyzina N. F. Pedagoška psihologija: Udžbenik, priručnik za studente. prosj. posebne, obrazovne, ustanove. - M.: Akademija, 1998.

Plan:

1. Obilježja pojmova

2. Razlike između učenja, poučavanja i poučavanja. Mehanizmi učenja.

3. Teorije učenja.

1. Aktivnosti učenja je proces kojim osoba stječe nova ili mijenja postojeća znanja, vještine i sposobnosti, usavršava i razvija svoje sposobnosti.

Takva mu aktivnost omogućuje prilagodbu svijetu koji ga okružuje, snalaženje u njemu, uspješnije i potpunije zadovoljavanje osnovnih potreba, uključujući i potrebe intelektualnog razvoja.

Obrazovanje - uključuje zajedničke aktivnosti učenja učenika i učitelja, karakterizira proces prenošenja znanja, vještina i, šire, životnog iskustva s učitelja na učenika.

Obrazovanje je svrhovit pedagoški proces organiziranja i poticanja aktivne obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika u svladavanju znanstvenih znanja, vještina i sposobnosti, razvijanju kreativnih sposobnosti, svjetonazora i moralnih i estetskih pogleda (Kharlamov I.F. Pedagogija).

Bitna obilježja procesa učenja(S. P. Baranov) |

Učenje je posebno organizirana kognitivna aktivnost (za razliku od učenja).

· Osposobljavanje - ubrzanje znanja u individualnom razvoju.

· Učenje je asimilacija obrazaca utvrđenih u iskustvu čovječanstva.

Učenje kao proces uključuje dva dijela:

· nastava, tijekom kojeg se provodi prijenos (prijenos) sustava znanja, vještina, iskustva aktivnosti;

· doktrina kao asimilacija iskustva kroz njegovu percepciju, razumijevanje, transformaciju i korištenje.

Organizacija obuke pretpostavlja da nastavnik provodi sljedeće komponente:

Postavljanje ciljeva odgojno-obrazovnog rada;

formiranje potreba učenika za svladavanjem gradiva;

Utvrđivanje sadržaja gradiva koje će učenici savladati;

organizacija obrazovnih i kognitivnih aktivnosti studentima master studija
materijal koji se proučava;

čineći aktivnosti učenja učenika emocionalno pozitivnima
lik;

reguliranje i kontrola odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika;

Vrednovanje rezultata aktivnosti učenika.

PRIMJER. Kada govore o učenju, fokusiraju se na ono što nastavnik radi, na njegove specifične funkcije u procesu učenja.

Doktrina - također se odnosi na odgojno-obrazovnu djelatnost, ali se pri korištenju u znanosti skreće pozornost da u sastav odgojno-obrazovne djelatnosti spada učenik.

Riječ je o obrazovnim aktivnostima koje poduzima učenik, a usmjerene su na razvoj sposobnosti, stjecanje potrebnih znanja, vještina i sposobnosti!

Učenici provode obrazovne i kognitivne aktivnosti, koje se pak sastoje od odgovarajućih komponenti:

svijest o ciljevima i ciljevima obuke;

razvoj i produbljivanje potreba i motiva obrazovne i spoznajne djelatnosti;

razumijevanje teme novog materijala i glavnih pitanja koja treba savladati;

Percepcija, razumijevanje i pamćenje nastavnog materijala;

primjena znanja u praksi i naknadno ponavljanje;

manifestacija emocionalnog stava i voljnih napora u obrazovnoj i kognitivnoj aktivnosti;

Samokontrola i prilagodba obrazovnih i kognitivnih aktivnosti;

Samoprocjena rezultata svojih obrazovnih i kognitivnih aktivnosti.

Kada žele istaknuti rezultat nastave, zatim upotrijebite pojam učenje .

Karakterizira činjenicu da osoba stječe nove psihološke kvalitete i svojstva u obrazovnim aktivnostima.

koncept učenje dolazi od riječi "učiti". I uključuje ono što pojedinac doista može naučiti kao rezultat učenje i podučavanje .

Poučavanje (kratki psih. Grooms rječnik) - proces stjecanja znanja, vještina, sposobnosti. Ponekad učenje shvaćen kao rezultat učenja, ali se razlikuje od učenja kao stjecanja iskustva u djelatnosti. Pridonosi stjecanju bilo kakvog iskustva i uključuje nesvjesno razumijevanje gradiva i njegovo učvršćivanje.

Ali najvažnije : ne može se sve što je povezano s razvojem nazvati učenjem. Ne uključuje procese i rezultate koji karakteriziraju biološko sazrijevanje organizma. Iako su procesi sazrijevanja također povezani sa stjecanjem novog tijela. Oni su malo ili gotovo neovisni o treningu i učenju.

1. Istovremeno, svaki proces zvano učenje nije posve neovisno o sazrijevanju. Učenje se gotovo uvijek oslanja na određenu razinu biološke zrelosti organizma i bez nje se ne može ostvariti.

PRIMJER. Teško je moguće naučiti dijete govoriti dok ne sazriju za to potrebne organske strukture: glasovni aparat, odgovarajući dijelovi mozga odgovorni za govor.

2. Učenje - ovisi o sazrijevanju organizma prema prirodi procesa:

može biti ubrzana ili usporena prema ubrzanju ili usporavanju sazrijevanja organizma.

Sazrijevanje - prirodni proces preobrazbe anatomskih struktura i fizioloških procesa tijela tijekom njegova rasta.

Međutim, može postojati povratna veza između ovih procesa.

Učenje i učenje u određenoj mjeri utječu na sazrijevanje organizma.