Raamat tutvustab silmapaistva vene psühholoogi M. I. Lisina märkimisväärsemaid teoseid: monograafiat "Suhtlemise ontogeneesi probleemid", artiklite sarja, mis on pühendatud suhtlemise mõjule lapse psüühika ja isiksuse arengule, samuti teoseid. imiku psühholoogia kohta. Raamat annab tervikliku ülevaate kommunikatsiooni geneesi mõistest ja võimaldab mõista suhtlemise rolli lapse arengus erinevatel ontogeneesi etappidel.

Väljaanne on adresseeritud psühholoogidele, õpetajatele, õpilastele ja kõigile, kes on huvitatud lapsepõlve- ja suhtlemisprobleemidest.

Maya Ivanovna Lisina (1929–1983)

Kui kuuleme Maya Ivanovna Lisina nime, tuleb esimese asjana meelde tema isiksuse võimas magnetism ja tohutu võlu. Kõik, kes selle naisega kohtusid, kogesid vastupandamatut soovi saada temaga lähemale, puudutada seda erilist “kiirgust”, mis temast lähtus, pälvida tema heakskiitu, kiindumust, saada talle vajalikuks. Seda ei kogenud mitte ainult tema põlvkonna inimesed, vaid eriti temast nooremad inimesed. Ja kuigi suhtlemine Maya Ivanovnaga, peamiselt teaduslik, ei olnud alati lihtne ja kerge, ei kahetsenud keegi kunagi selle poole püüdlemist. Ilmselt juhtus see seetõttu, et kõik, kes temaga ühe või teise kontakti orbiiti sattusid, mitte ainult ei saanud mingil moel oluliselt rikkamaks, vaid tõusid ka enda silmis. Tal oli haruldane võime näha inimeses parimat, panna teda tundma (või mõistma), et tal on ainulaadsed omadused, tõsta teda enda silmis. Samal ajal oli Maya Ivanovna inimeste suhtes väga nõudlik ja nende tegudele ja saavutustele antud hinnangutes kompromissitu. Ja need kaks omadust olid harmooniliselt ühendatud nii temas kui ka suhtumises inimestesse, väljendades üldiselt tema austust nende vastu.

Võib öelda, et selle inimesega kohtumisest sai sündmus kõigi inimeste elus, keda saatus temaga kokku tõi.

Maya Ivanovna Lisina, teaduste doktor, professor, keda mitte ainult kodumaal tuntakse silmapaistva teadlasena, sündis 20. aprillil 1929 Harkovis inseneri peres. Minu isa oli Harkovi elektritorude tehase direktor. 1937. aastal represseeriti ta tehase peainseneri laimava denonsseerimise tõttu. Vaatamata piinamisele ei kirjutanud ta aga süüdistusele alla ja vabastati 1938. aastal NKVD juhtkonna vahetumise ajal. Ta määrati Uuralites asuva tehase direktoriks. Hiljem, pärast sõda 1941–1945, viidi ta üle Moskvasse ja temast sai riigi ühe ministeeriumi peakorteri juht.

Elu paiskas tüdruku Maya, ühe Ivan Ivanovitši ja Maria Zahharovna Lisini kolmest lapsest, Harkovi tehase direktori suurest eraldi korterist NKVD poolt pitseeritud korteri ustele; Harkovist Uuralitesse, mitte eriti sõbralike sugulaste suurele perele; siis Moskvasse, jälle eraldi korterisse jne.

Isamaasõja ajal suri tema armastatud üheksateistkümneaastane vend, põles tankis.

Pärast kooli lõpetamist kuldmedaliga astus Maya Ivanovna Moskva ülikooli filosoofiateaduskonna psühholoogiaosakonda. 1951. aastal lõpetas ta kiitusega ja võeti vastu RSFSRi Pedagoogikateaduste Akadeemia Psühholoogia Instituudi aspirantuuri professor Aleksandr Vladimirovitš Zaporožetsi käe all.

50ndate alguses, olles veel noor, suri Maya Ivanovna isa ning 22-aastase magistrandi õlad langesid oma pimeda ema ja noorema õe eest hoolitsemisele. Maya Ivanovna täitis vääriliselt oma kohustust tütre ja õena, perekonna pea ja toetajana.

Pärast doktoritöö kaitsmist 1955. aastal teemal "Reaktsioonide tahtmatutest vabatahtlikeks muutumise teatud tingimustest" asus ta tööle Psühholoogia Instituuti, kus töötas laborandist laborijuhatajana. ja arengupsühholoogia osakond.

Maya Ivanovna suri oma teaduslike võimete tipul, 5. augustil 1983, olles elanud vaid 54 aastat.

Austus tema kui teadlase ja inimese vastu on alati olnud tohutu: tema arvamust hindasid nii tema õpilased kui ka auväärsed teadlased.

Keeruline ja raske elu ei muutnud Maya Ivanovnat süngeks, karmiks ja seltskondlikuks inimeseks. Väide: "Inimene on loodud õnneks, nagu lind on loodud lendama," ei kehtinud kellegi teise kohta rohkem kui tema kohta. Ta elas õnneliku naise suhtumisega, kes väärtustas elu kõigis selle ilmingutes, kes armastas sõprade seltskonda ja melu. Teda ümbritsesid alati inimesed ja ta oli alati iga meeskonna keskpunkt, hoolimata tõsistest haigustest, mis jätsid ta mõnikord pikaks ajaks voodihaigeks.

Kuid peamised asjad M. I. Lisina elus olid teadus ja töö. Tema erakordne töökus ja töövõime tagasid paljude annete arenemise, millega loodus teda heldelt premeeris. Kõik, mida Maja Ivanovna tegi, tegi ta suurepäraselt, hiilgavalt: kas see oli teadusartikkel või teaduslik aruanne; olgu need siis pidusöögiks mõeldud pirukad või tema õmmeldud kleit pidupäevaks või midagi muud. Ta oskas mitut keelt (inglise, prantsuse, hispaania, itaalia jne), rääkis neid soravalt ja täiendas pidevalt oma teadmisi selles valdkonnas. Tema emakeel vene keel oli ebatavaliselt särav ja rikas. Tema kujutlusvõime, mida ulmekirjanikud võiksid kadestada, ja peen huumorimeel olid hämmastavad.

Kõiki Maya Ivanovna oskusi on võimatu loetleda. Tema huvide ring oli lai ja mitmekesine. Ta oli hea vene ja välismaise kirjanduse, nii klassikalise kui ka kaasaegse, klassikalise ja kerge muusika tundja, mängis hästi klaverit... jne. Kui siia lisada veel Maya Ivanovna sõbralikkus, sõbralikkus ja vaimne suuremeelsus, siis saab selgeks, miks see on nii, et kõik, kelle saatus temaga kaasa tõi, tõmbasid tema poole.

Inimese elu tähtsuse määrab suuresti see, kuidas see jätkub pärast tema surma, mida ta inimestele jättis. M.I. Lisina "taltsutas" paljusid endale ja läbi enda teadusele. Ja ta oli alati "vastutav nende eest, keda ta taltsutas" nii oma elu jooksul kui ka pärast sellest lahkumist. Ta jättis oma mõtted, ideed ja hüpoteesid oma õpilastele ja kolleegidele arendada, selgitada ja arendada. Seni ja olen kindel, et palju aastaid hiljem ei vii nende teaduslikku testimist läbi mitte ainult selle lähimad koostööpartnerid, vaid üha laiem teadlaste ring. M. I. Lisina teaduslike ideede viljakus põhineb nende ehedal fundamentaalsusel ja teraval elulisel tähtsusel.

M. I. Lisina ideed ja hüpoteesid puudutavad inimese vaimse elu erinevaid aspekte: alates vabatahtliku regulatsiooni kujunemisest vasomotoorsete reaktsioonide kaudu kuni inimese vaimse maailma tekke ja arenguni alates esimestest elupäevadest. M. I. Lisina laiaulatuslikud teaduslikud huvid olid alati ühendatud uuritavate nähtuste olemusse tungimise sügavusega ja psühholoogiateaduse ees seisvate probleemide lahendamise originaalsusega. See kaugeltki mitte ammendav Maya Ivanovna kui teadlase teenete loetelu oleks puudulik, jätmata tähelepanuta tema kirglikku suhtumist nii teoreetilisesse kui eksperimentaalsesse teadusuuringutesse ja tema täielikku sisseelamist. Selles osas võiks seda võrrelda lõõmava ja mitte kunagi kustuva tulega, mis sütitas sellele lähenejad teadusliku uurimise õhinaga. M.I.Lisina kõrval ja koos oli võimatu poolikult töötada. Ta pühendus täielikult teadusele ja nõudis järjekindlalt, isegi karmilt sama teistelt. Ka temaga koos ja tema käe all töötanud kolleegid, kes imetlesid tema töö ilu, lõid teadustöö rõõmust lõkkele. Küllap on see mingil määral ka põhjus, miks peaaegu kõik tema õpilased on truud mitte ainult M. I. Lisina kui ereda teadusisiksuse mälestusele, vaid ka eelkõige tema ideedele, teaduslikule pärandile.

M. I. Lisina pühendas peaaegu kogu oma teadusliku elu lapsepõlveprobleemidele, lapse esimesele seitsmele eluaastale alates hetkest, mil ta siia maailma tuli, kuni kooli minekuni. Teadusliku uurimistöö ja praktilise arengu aluseks selles psühholoogiavaldkonnas oli tema tõeline ja tulihingeline armastus laste vastu ning soov aidata neil inimeste ja esemete keerulist maailma hallata, samuti idee, et ainult lahke suhtumine laps võib viia humaanse isiksuse kujunemiseni ja tagada kogu tema loomingulise potentsiaali õitsengu. Seetõttu oli M. I. Lisina tähelepanelik välja selgitada erinevates tingimustes kasvavate laste kasvatamise kõige tõhusamate meetodite teaduslikud alused: peres, lasteaias, lastekodus, lastekodus, internaatkoolis. Ta pidas lapse vaimses arengus edukaks edenemise kõige olulisemaks teguriks õigesti organiseeritud suhtlust täiskasvanu ja tema vahel ning kohelda teda juba esimestest päevadest subjektina, ainulaadse, kordumatu isiksusena.

M.I. Lisina lähtus kõigis oma õpingutes lapse arenguga seotud reaalsetest eluprobleemidest, jõudis nendest üldistatud ja fundamentaalsete teaduspsühholoogiliste küsimuste sõnastamiseni, mis on sellest tingitud ning nende lahendamisest laste hariduse korraldamise uute lähenemisviiside kujundamiseni. kasvab erinevates tingimustes. Need ühtse teadusliku ja praktilise ahela lülid kõigis M. I. Lisina enda ja tema juhtimisel läbi viidud uuringutes olid üksteisega tihedalt seotud.

Paljud lapsepõlveprobleemid, mis on meie ühiskonnas viimasel ajal eriti teravaks muutunud, ei tuvastanud M. I. Lisina mitte ainult mitu aastat tagasi, vaid ka teatud määral arenesid: ta väljendas hüpoteese ja ideid nende lahendamise lähenemisviiside kohta. See viitab näiteks lapse aktiivse, iseseisva, loova ja inimliku isiksuse kujunemise probleemile tema esimestest elukuudest ja eluaastatest, noorema põlvkonna maailmapildi aluse kujundamisest jne.

M. I. Lisina rikastas lastepsühholoogiat mitmete originaalsete ja sügavate ideedega. Ta lõi lastepsühholoogiasse uue jaotise: imikupsühholoogia koos selles vanuses laste arengu mikrofaaside tuvastamisega, juhtiva tegevuse määratlusega, peamised psühholoogilised moodustised, avalikustades isiksuse aluste kujunemise. selles vanuses lapsed (nn isiksuse tuumaformatsioonid), subjektiivsuse kujunemine lapses, arvestades imikute pädevuse arengu põhijooni ja imikute kogemuse rolli lapse edasises vaimses arengus.

M. I. Lisina oli üks esimesi psühholoogiateaduses, kes lähenes suhtlemise kui erilise kommunikatiivse tegevuse uurimisele ja oli esimene, kes arendas järjekindlalt selle tegevuse kontseptuaalset skeemi. Aktiivne lähenemine suhtlemisele võimaldas tuvastada ja jälgida tema vanusega seotud muutuste üksikuid jooni üksteise suhtes. Selle lähenemisviisiga osutus kommunikatsiooni erinevaid aspekte ühendavaks asjaolu, et need moodustasid ühe psühholoogilise kategooria - tegevuse kategooria - allutatud struktuurielemendid. Muutus võimatuks piirduda ainult välise käitumusliku tegevuse registreerimisega, lapse tegevuses oli vaja näha tegusid, mis moodustavad tegevusüksused ja millel on sisemine, psühholoogiline sisu (vajadused, motiivid, eesmärgid, ülesanded jne). Ja see omakorda avas võimaluse suunata teadusuuringuid, et tuvastada igal arengutasemel terviklik pilt suhtlemisest selle tähenduslikes kvalitatiivsetes tunnustes ning keskenduda laste suhtlemise vajadus-motiveeriva poole analüüsile ümbritsevate inimestega. .

Maya Ivanovna oli esimene psühholoogide seas, kes viis läbi süstemaatilise ja põhjaliku analüüsi laste suhtlemise geneesist: selle kvalitatiivsed etapid (vormid), liikumapanevad jõud, seos lapse üldise elutegevusega, selle mõju laste üldisele arengule. , samuti selle mõjutamise viise.

Suhtlemise kui kommunikatiivse tegevuse lähenemine võimaldas kindlaks teha selle eripära esimese seitsme eluaasta lastel kahes valdkonnas nende kontaktide osas ümbritsevate inimestega - täiskasvanute ja eakaaslastega, ning näha ka nende eripära. neist lapse vaimses seisundis ja isiksuse arengus.

Uurides lapse ümbritsevate inimestega suhtlemise mõju tema vaimsele arengule, andis M. I. Lisina olulise panuse vaimse arengu üldise teooria väljatöötamisse, paljastas selle olulised mehhanismid ja esitas selle määrava tegurina suhtlemise.

Seoses suhtlemise mõju uurimisega lapse üldisele vaimsele arengule uuris Maya Ivanovna põhjalikku ja üksikasjalikku lapse eneseteadvust esimesel seitsmel eluaastal: selle sisu eri vanuses. selle lapsepõlveperioodi etapid, dünaamilised omadused, lapse individuaalse kogemuse roll tema arengus, samuti kogemus suhtlus täiskasvanute ja teiste lastega. Tema korraldatud uurimistöö käigus kontrolliti järgmisi hüpoteese: minapildist kui lapse kommunikatiivse tegevuse produktist, kui terviklikust efektiiv-kognitiivsest kompleksist, mille efektiivne komponent, abstraheerituna lapse teadmisest endast, ontogeneesis toimib lapse enesehinnanguna ja kognitiivne komponent kui tema esindus Minust; minapildi funktsioonist, mis reguleerib lapse tegevust ja käitumist; tema vahendamise kohta lapse arengu sellistes aspektides nagu tema kognitiivne tegevus jne.

Lisina tutvustas uusi ja originaalseid punkte lapse enesehinnangu ja minapildi mõistmisel. Lapse enesehinnangut tõlgendati, olles eraldatud minapildi kognitiivsest komponendist, kitsamalt kui psühholoogias tavaks. Enesehinnangu kõige olulisemaks tunnuseks on saanud mitte kvantitatiivne pool (kõrge-madal) ja vastavus lapse tegelikele võimalustele (adekvaatne-ebapiisav), vaid kvalitatiivsed tunnused koostise ja värvingu poolest (positiivne-negatiivne, täielik- mittetäielik, üldspetsiifiline, absoluutne suhteline). Ideed iseendast (st teadmistest) peeti enam-vähem täpseks, kuna selle ülesehitamine põhineb konkreetsetel faktidel, mida isik on õigesti kajastanud või tema poolt moonutatud (ülehinnatud või alahinnatud).

Eksperimentaalne minapildi tekkeuuring võimaldas M. I. Lisinal kommunikatsiooni kui kommunikatiivse tegevuse kontseptsiooni positsioonilt visandada selle keerulise psühholoogilise formatsiooni struktuurianalüüsi uue tasandi. Ta tõi ühelt poolt esile privaatsed spetsiifilised teadmised, subjekti ideed tema võimete ja võimete kohta, mis moodustavad justkui tema minapildi perifeeria, ja teisest küljest keskse tuumaformatsiooni, mille kaudu kõik subjekti isiklikud ettekujutused iseendast murduvad. Keskne, tuumakasvatus sisaldab enda kui subjekti, indiviidi vahetut kogemist ja sellest saab alguse üldine enesehinnang. Kujutise tuum annab inimesele püsivuse, järjepidevuse ja iseendaga identiteedi kogemuse. Kujutise perifeeriaks on tsentrist lähemal või kaugemal asuvad alad, kuhu tuleb uus spetsiifiline info inimese kohta tema enda kohta. Keskus ja perifeeria on üksteisega pidevas ja keerulises vastasmõjus. Tuum määrab perifeeria afektiivse värvingu ja muutused perifeerias viivad keskuse ümberstruktureerimiseni. See interaktsioon tagab tekkivate vastuolude lahendamise subjekti uute teadmiste ja tema varasema suhtumise vahel iseendasse ning uue minapildi kvaliteedi dünaamilise sünni.

Suhete probleem osutus ka M. I. Lisina teaduslike huvide valdkonda. Suhtlemise tegevuskäsitluse kontekstis mõistis ta suhteid (nagu ka minapilti) kui kommunikatiivse tegevuse toodet või tulemust. Suhted ja suhtlemine on omavahel lahutamatult seotud: suhted tekivad suhtluses ja peegeldavad selle omadusi ning mõjutavad seejärel suhtlusvoogu. Mitmetes M. I. Lisina juhtimisel läbi viidud uuringutes on veenvalt näidatud, et tegemist on suhtlusega, kus partneritevahelise suhtluse subjektiks (suhtlustegevuse subjekt) on inimene (mitte produktiivse tegevuse korraldamine või produktiivne tegevus ise), mis toimib inimeste, sealhulgas lastevaheliste selektiivsete suhete psühholoogilise alusena.

Suhtlemise mõju uurimine lapse üldisele vaimsele arengule pani M. I. Lisina selgitama kommunikatiivse tegevuse rolli kognitiivse tegevuse arendamisel. Ta seostas kognitiivse tegevuse mõiste tegevuse mõistega: nii kognitiivne, uurimuslik kui ka kommunikatiivne, suhtlus. Kognitiivse tegevuse süsteemis on kognitiivne tegevus M. I. Lisina sõnul struktuurilise vajaduse koha. Kognitiivne tegevus ei ole identne kognitiivse tegevusega: tegevus on valmisolek tegevuseks, see on tegevusele eelnev ja selle tekitav seisund, tegevus on tulvil aktiivsust. Initsiatiiv on tegevuse variant, selle kõrge taseme ilming. Kognitiivne tegevus on teatud mõttes identne kognitiivse vajadusega. Tunnistades kognitiivse tegevuse loomuliku aluse vaieldamatut tähtsust, rõhutas M. I. Lisina suhtluse rolli kui kõige olulisemat tegurit kognitiivse tegevuse arengus lapsepõlves. Ta oli veendunud (ja selle aluseks olid arvukad enda, aga ka kolleegide ja õpilaste saadud tähelepanekud ja eksperimentaalsed andmed), et suhtlemine teda ümbritsevate inimestega määrab ära lapse kognitiivse tegevuse kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed omadused, seda enam, mida noorem on lapse vanus ja seda tugevam, seega vahendab suhe vanematega laste suhet kogu ümbritseva maailmaga.

Suhtlemise viisid kognitiivset tegevust mõjutavad on väga keerulised. M.I. Lisina uskus, et lapsepõlve erinevatel etappidel ei ole suhtlemise mõju kognitiivsele tegevusele mehhanismid ühesugused. Laste arenedes vahendavad suhtluse mõju kognitiivsele tegevusele üha enam isiklikud moodustised ja tekkiv eneseteadvus, mida mõjutavad eelkõige kontaktid teiste inimestega. Kuid tänu sellisele vahendamisele suhtluse tähendus ainult süveneb ning selle mõju muutub püsivamaks ja pikaajalisemaks.

Uurimistöö, mille eesmärk on uurida suhtlemise mõju lapse üldisele vaimsele arengule, hõlmab ka töid, mis on pühendatud sisemise tegevusplaani kujundamisele, laste kõne tekkele ja arengule, nende koolivalmidusele jne.

Sisemisele tegevusplaanile pühendatud töödes kontrolliti hüpoteesi, et vaimus tegutsemise võime saab alguse juba väga varasest east, et see realiseerub teatud kujul juba teisel eluaastal ning Selle kujunemisel on oluliseks teguriks laste suhtlemine täiskasvanutega, mille ülesanded nõuavad lapselt tajuoskuste parandamist ning inim- ja esemepiltidega opereerimist. Sisemise tasandi toimemehhanismid ilmnevad suhtluses varem ja alles hiljem laienevad lapse suhtlemisele objektiivse maailmaga. Laste sisemise tegevuskava edasine arendamine on seotud ka koolivalmidusega selle sõna laiemas tähenduses. Täiskasvanutega koolieelses eas mittesituatsiooniliste suhtlemisvormide kujunemine aitab kaasa sisemise tegevuse põhimõtteliselt uue taseme kujunemisele lastel - loogilised operatsioonid kontseptsioonidega ja väga skemaatiliselt kujutatud kujutiste-mudelite dünaamilised teisendused. Mõttes tegutsemise võime, mis suureneb olukorraväliste suhtlusvormide mõjul, vahendab lapse psüühika muude aspektide arengut, nagu näiteks käitumise ja tegevuse meelevaldne reguleerimine jne.

Originaalne ja maailma psühholoogiateaduses võrratu on uuringute sari laste kõne tekkimise ja arengu kohta, mis viidi läbi vastavalt plaanile ja M. I. Lisina juhtimisel. Siin oli aluseks kõne käsitlemine suhtlustegevuse struktuuri lahutamatu elemendina, mis hõivab selles toimingu või operatsiooni (suhtlusvahendi) positsiooni, mis on seotud selle teiste komponentidega, mis on nendest tingitud ja peamiselt suhtlemisvajaduse sisu. See võimaldas eeldada, et kõne tuleneb suhtlemisvajadusest, selle vajadustest ja suhtlustingimustes ainult siis, kui lapse suhtlustegevus muutub võimatuks ilma seda erivahendit valdamata. Kõne edasine rikastamine ja arendamine toimub lapse suhtlemise komplikatsioonide ja muutuste kontekstis teda ümbritsevate inimestega, tema ees seisvate suhtlusülesannete muutumise mõjul.

Suhtlemise kui vaimse arengu teguri uurimine hõlmas lapse suhtlemistegevuse kontekstis teda ümbritsevate inimestega peaaegu kõigi tema psüühika aspektide uurimist: helikõrguse ja foneemilise kuulmise arengut; kõne tajumise selektiivsus võrreldes füüsiliste helidega; tundlikkus emakeele foneemide suhtes võrreldes võõrkeele foneemidega; inimese kujutiste tajumise selektiivsus võrreldes objektide kujutistega; Lapse suhtluses täiskasvanuga kaasatud ja mitte kaasatud objektide meeldejätmise ja mälupiltide omadused; tegevused meeles objektide ja inimeste kujutistega; positiivsete ja negatiivsete emotsioonide arendamine erinevate suhtluskogemustega lastel; subjektiivsuse kujunemine erinevates tingimustes kasvavatel lastel; selektiivsuse olemus koolieelikute suhetes jne. M. I. Lisina enda ning tema kolleegide ja õpilaste poolt läbi viidud kümnete uuringute käigus saadud materjalid võimaldasid luua üldpildi lapse vaimsest arengust sünnist kuni 7-aastane suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega.

Suhtlemise kui vaimse arengu teguri uurimine eeldas paratamatult ka nende laste võrdlust, kellel on kontaktid lähedaste inimestega, kes on laste- ja lastekodulastega lastekodulastest ja lastekodulastest lastega, kes kasvavad täiskasvanutega puuduliku suhtlemise tingimustes, oma koguse ja rahuloluga. Võrdlevates uuringutes kogutud andmed võimaldasid tuvastada fakte kinnistes lasteasutustes kasvanud laste vaimse arengu hilinemise kohta ja teha kindlaks eri vanuses laste psüühika kõige haavatavamad "punktid": laste psüühika puudumine. suured kasvajad ja emotsionaalne lamedus imikutel; kognitiivse tegevuse ja kõne arengu hilinemine, samuti väikelaste tundlikkus täiskasvanute mõjude suhtes jne.

M. I. Lisina sõnul on suhtlemisel kõige otsesem seos laste isiksuse kujunemisega, kuna juba kõige primitiivsemal, otsesemal emotsionaalsel kujul viib see sidemete loomiseni lapse ja teda ümbritsevate inimeste vahel ning saab esimeseks komponendiks. selle "ansambli" või "terviklikkuse" (A. N. Leontjev) sotsiaalsed suhted, mis moodustavad isiksuse olemuse. M. I. Lisina pakutud lähenemine isiksuse kujunemise uurimisele kommunikatsiooni kontekstis põhineb B. G. Ananjevi, A. N. Leontjevi, V. N. Myaštševi, S. L. Rubinsteini vene psühholoogias välja töötatud üldisel metodoloogilisel kontseptsioonil. Selle lähtepunktiks on idee isiksusest "kui sotsiaalsete suhete kogum". Psühholoogilises plaanis tõlgendatakse seda mõistet indiviidi suhtes kui "suhete kogumit ümbritseva maailmaga" (E.V. Ilyenkov). Seoses isiksuse ontogeneetilise arengu probleemidega on see seisukoht konkretiseeritud idees isiklikest moodustistest kui lapses tekkivatest toodetest: suhtumisest iseendasse, teda ümbritsevatesse inimestesse ja objektiivsesse maailma. M.I. Lisina soovitas, et lapse isiksuse ealise arengu määravad ära nende suhete tüübid, mis tema praktilises tegevuses ja suhtlemises arenevad. Ta uskus, et ontogeneesis tekivad kesksed isiklikud uued moodustised kõigi kolme suhteliini vastastikuse ristumis- ja transformatsioonipunktides.

Loetletud aspektidest ja uurimissuundadest, mida M. I. Lisina oma suhteliselt lühikese teadusliku elu jooksul läbi viinud, piisaks, et teha nime mitte ühele, vaid mitmele teadlasele ja märkimisväärse ulatusega. Kui võtta arvesse, et peaaegu kõigis lapse psüühika valdkondades, mida ta uuris, avastas Maya Ivanovna talle varem tundmatuid arengutappe ja -reserve, saab ilmselgeks, et ta oli psühholoogiateaduses silmatorkav nähtus ja sündmus maailmas. kõigi elu, keda saatus temaga kokku viis. Imetleti tema säravat ja originaalset meelt, piiritut töökust, absoluutset teaduslikku ausust ja omakasupüüdmatust, teadmiste laiust ja väsimatut loomingulist otsingut. Looduselt heldelt andekas ta mitmekordistas oma annet väsimatu tööga, andes inimestele hoolimatult kõike, mis tal teaduses oli: ideid, uurimismeetodeid, aega ja tööjõudu. M.I.Lisina lõi lastepsühholoogia koolkonna, mille esindajad jätkavad tänapäeval jõudumööda ja jõudumööda tema alustatud tööd.

Selle ideid arendatakse nii meil kui ka välismaal. See raamat ei esita kõiki M. I. Lisina teoseid. See sisaldab ainult neid, mis olid pühendatud probleemidele, mis puudutavad lapse suhtlemist täiskasvanute ja eakaaslastega tema vaimse ja isikliku arengu jaoks. Ta pühendas suurema osa oma teaduslikust tööst sellele lastepsühholoogia probleemile ja tegeles sellega kuni viimase tunnini.

Huviline lugeja leiab M. I. Lisina töid muudest psühholoogilistest probleemidest raamatu lõpus oleva tema publikatsioonide loetelu põhjal.

A. G. Ruzskaja, psühholoogiateaduste kandidaat

Autoriõiguse omaniku esitatud tekst http://www.litres.ru

“Lapse isiksuse kujunemine suhtlemisel.”: Peeter; Peterburi; 2009

ISBN 978–5–388–00493–2

annotatsioon

Raamat tutvustab silmapaistva vene psühholoogi M. I. Lisina märkimisväärsemaid teoseid: monograafiat "Suhtlemise ontogeneesi probleemid", artiklite sarja, mis on pühendatud suhtlemise mõjule lapse psüühika ja isiksuse arengule, samuti teoseid. imiku psühholoogia kohta. Raamat annab tervikliku ülevaate kommunikatsiooni geneesi mõistest ja võimaldab mõista suhtlemise rolli lapse arengus erinevatel ontogeneesi etappidel.

Väljaanne on adresseeritud psühholoogidele, õpetajatele, õpilastele ja kõigile, kes on huvitatud lapsepõlve- ja suhtlemisprobleemidest.

Maya Ivanovna Lisina Lapse isiksuse kujunemine suhtlemisel Autorist

Maya Ivanovna Lisina (1929–1983)

Kui kuuleme Maya Ivanovna Lisina nime, tuleb esimese asjana meelde tema isiksuse võimas magnetism ja tohutu võlu. Kõik, kes selle naisega kohtusid, kogesid vastupandamatut soovi saada temaga lähemale, puudutada seda erilist “kiirgust”, mis temast lähtus, pälvida tema heakskiitu, kiindumust, saada talle vajalikuks. Seda ei kogenud mitte ainult tema põlvkonna inimesed, vaid eriti temast nooremad inimesed. Ja kuigi suhtlemine Maya Ivanovnaga, peamiselt teaduslik, ei olnud alati lihtne ja kerge, ei kahetsenud keegi kunagi selle poole püüdlemist. Ilmselt juhtus see seetõttu, et kõik, kes temaga ühe või teise kontakti orbiiti sattusid, mitte ainult ei saanud mingil moel oluliselt rikkamaks, vaid tõusid ka enda silmis. Tal oli haruldane võime näha inimeses parimat, panna teda tundma (või mõistma), et tal on ainulaadsed omadused, tõsta teda enda silmis. Samal ajal oli Maya Ivanovna inimeste suhtes väga nõudlik ja nende tegudele ja saavutustele antud hinnangutes kompromissitu. Ja need kaks omadust olid harmooniliselt ühendatud nii temas kui ka suhtumises inimestesse, väljendades üldiselt tema austust nende vastu.

Võib öelda, et selle inimesega kohtumisest sai sündmus kõigi inimeste elus, keda saatus temaga kokku tõi.

Maya Ivanovna Lisina, teaduste doktor, professor, keda mitte ainult kodumaal tuntakse silmapaistva teadlasena, sündis 20. aprillil 1929 Harkovis inseneri peres. Minu isa oli Harkovi elektritorude tehase direktor. 1937. aastal represseeriti ta tehase peainseneri laimava denonsseerimise tõttu. Vaatamata piinamisele ei kirjutanud ta aga süüdistusele alla ja vabastati 1938. aastal NKVD juhtkonna vahetumise ajal. Ta määrati Uuralites asuva tehase direktoriks. Hiljem, pärast sõda 1941–1945, viidi ta üle Moskvasse ja temast sai riigi ühe ministeeriumi peakorteri juht.

Elu paiskas tüdruku Maya, ühe Ivan Ivanovitši ja Maria Zahharovna Lisini kolmest lapsest, Harkovi tehase direktori suurest eraldi korterist NKVD poolt pitseeritud korteri ustele; Harkovist Uuralitesse, mitte eriti sõbralike sugulaste suurele perele; siis Moskvasse, jälle eraldi korterisse jne.

Isamaasõja ajal suri tema armastatud üheksateistkümneaastane vend, põles tankis.

Pärast kooli lõpetamist kuldmedaliga astus Maya Ivanovna Moskva ülikooli filosoofiateaduskonna psühholoogiaosakonda. 1951. aastal lõpetas ta kiitusega ja võeti vastu RSFSRi Pedagoogikateaduste Akadeemia Psühholoogia Instituudi aspirantuuri professor Aleksandr Vladimirovitš Zaporožetsi käe all.

50ndate alguses, olles veel noor, suri Maya Ivanovna isa ning 22-aastase magistrandi õlad langesid oma pimeda ema ja noorema õe eest hoolitsemisele. Maya Ivanovna täitis vääriliselt oma kohustust tütre ja õena, perekonna pea ja toetajana.

Pärast doktoritöö kaitsmist 1955. aastal teemal "Reaktsioonide tahtmatutest vabatahtlikeks muutumise teatud tingimustest" asus ta tööle Psühholoogia Instituuti, kus töötas laborandist laborijuhatajana. ja arengupsühholoogia osakond.

Maya Ivanovna suri oma teaduslike võimete tipul, 5. augustil 1983, olles elanud vaid 54 aastat.

Austus tema kui teadlase ja inimese vastu on alati olnud tohutu: tema arvamust hindasid nii tema õpilased kui ka auväärsed teadlased.

Keeruline ja raske elu ei muutnud Maya Ivanovnat süngeks, karmiks ja seltskondlikuks inimeseks. Väide: "Inimene on loodud õnneks, nagu lind on loodud lendama," ei kehtinud kellegi teise kohta rohkem kui tema kohta. Ta elas õnneliku naise suhtumisega, kes väärtustas elu kõigis selle ilmingutes, kes armastas sõprade seltskonda ja melu. Teda ümbritsesid alati inimesed ja ta oli alati iga meeskonna keskpunkt, hoolimata tõsistest haigustest, mis jätsid ta mõnikord pikaks ajaks voodihaigeks.

Kuid peamised asjad M. I. Lisina elus olid teadus ja töö. Tema erakordne töökus ja töövõime tagasid paljude annete arenemise, millega loodus teda heldelt premeeris. Kõik, mida Maja Ivanovna tegi, tegi ta suurepäraselt, hiilgavalt: kas see oli teadusartikkel või teaduslik aruanne; olgu need siis pidusöögiks mõeldud pirukad või tema õmmeldud kleit pidupäevaks või midagi muud. Ta oskas mitut keelt (inglise, prantsuse, hispaania, itaalia jne), rääkis neid soravalt ja täiendas pidevalt oma teadmisi selles valdkonnas. Tema emakeel vene keel oli ebatavaliselt särav ja rikas. Tema kujutlusvõime, mida ulmekirjanikud võiksid kadestada, ja peen huumorimeel olid hämmastavad.

Kõiki Maya Ivanovna oskusi on võimatu loetleda. Tema huvide ring oli lai ja mitmekesine. Ta oli hea vene ja välismaise kirjanduse, nii klassikalise kui ka kaasaegse, klassikalise ja kerge muusika tundja, mängis hästi klaverit... jne. Kui siia lisada veel Maya Ivanovna sõbralikkus, sõbralikkus ja vaimne suuremeelsus, siis saab selgeks, miks see on nii, et kõik, kelle saatus temaga kaasa tõi, tõmbasid tema poole.

Inimese elu tähtsuse määrab suuresti see, kuidas see jätkub pärast tema surma, mida ta inimestele jättis. M.I. Lisina "taltsutas" paljusid endale ja läbi enda teadusele. Ja ta oli alati "vastutav nende eest, keda ta taltsutas" nii oma elu jooksul kui ka pärast sellest lahkumist. Ta jättis oma mõtted, ideed ja hüpoteesid oma õpilastele ja kolleegidele arendada, selgitada ja arendada. Seni ja olen kindel, et palju aastaid hiljem ei vii nende teaduslikku testimist läbi mitte ainult selle lähimad koostööpartnerid, vaid üha laiem teadlaste ring. M. I. Lisina teaduslike ideede viljakus põhineb nende ehedal fundamentaalsusel ja teraval elulisel tähtsusel.

M. I. Lisina ideed ja hüpoteesid puudutavad inimese vaimse elu erinevaid aspekte: alates vabatahtliku regulatsiooni kujunemisest vasomotoorsete reaktsioonide kaudu kuni inimese vaimse maailma tekke ja arenguni alates esimestest elupäevadest. M. I. Lisina laiaulatuslikud teaduslikud huvid olid alati ühendatud uuritavate nähtuste olemusse tungimise sügavusega ja psühholoogiateaduse ees seisvate probleemide lahendamise originaalsusega. See kaugeltki mitte ammendav Maya Ivanovna kui teadlase teenete loetelu oleks puudulik, jätmata tähelepanuta tema kirglikku suhtumist nii teoreetilisesse kui eksperimentaalsesse teadusuuringutesse ja tema täielikku sisseelamist. Selles osas võiks seda võrrelda lõõmava ja mitte kunagi kustuva tulega, mis sütitas sellele lähenejad teadusliku uurimise õhinaga. M.I.Lisina kõrval ja koos oli võimatu poolikult töötada. Ta pühendus täielikult teadusele ja nõudis järjekindlalt, isegi karmilt sama teistelt. Ka temaga koos ja tema käe all töötanud kolleegid, kes imetlesid tema töö ilu, lõid teadustöö rõõmust lõkkele. Küllap on see mingil määral ka põhjus, miks peaaegu kõik tema õpilased on truud mitte ainult M. I. Lisina kui ereda teadusisiksuse mälestusele, vaid ka eelkõige tema ideedele, teaduslikule pärandile.

M. I. Lisina pühendas peaaegu kogu oma teadusliku elu lapsepõlveprobleemidele, lapse esimesele seitsmele eluaastale alates hetkest, mil ta siia maailma tuli, kuni kooli minekuni. Teadusliku uurimistöö ja praktilise arengu aluseks selles psühholoogiavaldkonnas oli tema tõeline ja tulihingeline armastus laste vastu ning soov aidata neil inimeste ja esemete keerulist maailma hallata, samuti idee, et ainult lahke suhtumine laps võib viia humaanse isiksuse kujunemiseni ja tagada kogu tema loomingulise potentsiaali õitsengu. Seetõttu oli M. I. Lisina tähelepanelik välja selgitada erinevates tingimustes kasvavate laste kasvatamise kõige tõhusamate meetodite teaduslikud alused: peres, lasteaias, lastekodus, lastekodus, internaatkoolis. Ta pidas lapse vaimses arengus edukaks edenemise kõige olulisemaks teguriks õigesti organiseeritud suhtlust täiskasvanu ja tema vahel ning kohelda teda juba esimestest päevadest subjektina, ainulaadse, kordumatu isiksusena.

M.I. Lisina lähtus kõigis oma õpingutes lapse arenguga seotud reaalsetest eluprobleemidest, jõudis nendest üldistatud ja fundamentaalsete teaduspsühholoogiliste küsimuste sõnastamiseni, mis on sellest tingitud ning nende lahendamisest laste hariduse korraldamise uute lähenemisviiside kujundamiseni. kasvab erinevates tingimustes. Need ühtse teadusliku ja praktilise ahela lülid kõigis M. I. Lisina enda ja tema juhtimisel läbi viidud uuringutes olid üksteisega tihedalt seotud.

Paljud lapsepõlveprobleemid, mis on meie ühiskonnas viimasel ajal eriti teravaks muutunud, ei tuvastanud M. I. Lisina mitte ainult mitu aastat tagasi, vaid ka teatud määral arenesid: ta väljendas hüpoteese ja ideid nende lahendamise lähenemisviiside kohta. See viitab näiteks lapse aktiivse, iseseisva, loova ja inimliku isiksuse kujunemise probleemile tema esimestest elukuudest ja eluaastatest, noorema põlvkonna maailmapildi aluse kujundamisest jne.

M. I. Lisina rikastas lastepsühholoogiat mitmete originaalsete ja sügavate ideedega. Ta lõi lastepsühholoogiasse uue jaotise: imikupsühholoogia koos selles vanuses laste arengu mikrofaaside tuvastamisega, juhtiva tegevuse määratlusega, peamised psühholoogilised moodustised, avalikustades isiksuse aluste kujunemise. selles vanuses lapsed (nn isiksuse tuumaformatsioonid), subjektiivsuse kujunemine lapses, arvestades imikute pädevuse arengu põhijooni ja imikute kogemuse rolli lapse edasises vaimses arengus.

M. I. Lisina oli üks esimesi psühholoogiateaduses, kes lähenes suhtlemise kui erilise kommunikatiivse tegevuse uurimisele ja oli esimene, kes arendas järjekindlalt selle tegevuse kontseptuaalset skeemi. Aktiivne lähenemine suhtlemisele võimaldas tuvastada ja jälgida tema vanusega seotud muutuste üksikuid jooni üksteise suhtes. Selle lähenemisviisiga osutus kommunikatsiooni erinevaid aspekte ühendavaks asjaolu, et need moodustasid ühe psühholoogilise kategooria - tegevuse kategooria - allutatud struktuurielemendid. Muutus võimatuks piirduda ainult välise käitumusliku tegevuse registreerimisega, lapse tegevuses oli vaja näha tegusid, mis moodustavad tegevusüksused ja millel on sisemine, psühholoogiline sisu (vajadused, motiivid, eesmärgid, ülesanded jne). Ja see omakorda avas võimaluse suunata teadusuuringuid, et tuvastada igal arengutasemel terviklik pilt suhtlemisest selle tähenduslikes kvalitatiivsetes tunnustes ning keskenduda laste suhtlemise vajadus-motiveeriva poole analüüsile ümbritsevate inimestega. .

Maya Ivanovna oli esimene psühholoogide seas, kes viis läbi süstemaatilise ja põhjaliku analüüsi laste suhtlemise geneesist: selle kvalitatiivsed etapid (vormid), liikumapanevad jõud, seos lapse üldise elutegevusega, selle mõju laste üldisele arengule. , samuti selle mõjutamise viise.

Suhtlemise kui kommunikatiivse tegevuse lähenemine võimaldas kindlaks teha selle eripära esimese seitsme eluaasta lastel kahes valdkonnas nende kontaktide osas ümbritsevate inimestega - täiskasvanute ja eakaaslastega, ning näha ka nende eripära. neist lapse vaimses seisundis ja isiksuse arengus.

Uurides lapse ümbritsevate inimestega suhtlemise mõju tema vaimsele arengule, andis M. I. Lisina olulise panuse vaimse arengu üldise teooria väljatöötamisse, paljastas selle olulised mehhanismid ja esitas selle määrava tegurina suhtlemise.

Seoses suhtlemise mõju uurimisega lapse üldisele vaimsele arengule uuris Maya Ivanovna põhjalikku ja üksikasjalikku lapse eneseteadvust esimesel seitsmel eluaastal: selle sisu eri vanuses. selle lapsepõlveperioodi etapid, dünaamilised omadused, lapse individuaalse kogemuse roll tema arengus, samuti kogemus suhtlus täiskasvanute ja teiste lastega. Tema korraldatud uurimistöö käigus kontrolliti järgmisi hüpoteese: minapildist kui lapse kommunikatiivse tegevuse produktist, kui terviklikust efektiiv-kognitiivsest kompleksist, mille efektiivne komponent, abstraheerituna lapse teadmisest endast, ontogeneesis toimib lapse enesehinnanguna ja kognitiivne komponent kui tema esindus Minust; minapildi funktsioonist, mis reguleerib lapse tegevust ja käitumist; tema vahendamise kohta lapse arengu sellistes aspektides nagu tema kognitiivne tegevus jne.

Lisina tutvustas uusi ja originaalseid punkte lapse enesehinnangu ja minapildi mõistmisel. Lapse enesehinnangut tõlgendati, olles eraldatud minapildi kognitiivsest komponendist, kitsamalt kui psühholoogias tavaks. Enesehinnangu kõige olulisemaks tunnuseks on saanud mitte kvantitatiivne pool (kõrge-madal) ja vastavus lapse tegelikele võimalustele (adekvaatne-ebapiisav), vaid kvalitatiivsed tunnused koostise ja värvingu poolest (positiivne-negatiivne, täielik- mittetäielik, üldspetsiifiline, absoluutne suhteline). Ideed iseendast (st teadmistest) peeti enam-vähem täpseks, kuna selle ülesehitamine põhineb konkreetsetel faktidel, mida isik on õigesti kajastanud või tema poolt moonutatud (ülehinnatud või alahinnatud).

Eksperimentaalne minapildi tekkeuuring võimaldas M. I. Lisinal kommunikatsiooni kui kommunikatiivse tegevuse kontseptsiooni positsioonilt visandada selle keerulise psühholoogilise formatsiooni struktuurianalüüsi uue tasandi. Ta tõi ühelt poolt esile privaatsed spetsiifilised teadmised, subjekti ideed tema võimete ja võimete kohta, mis moodustavad justkui tema minapildi perifeeria, ja teisest küljest keskse tuumaformatsiooni, mille kaudu kõik subjekti isiklikud ettekujutused iseendast murduvad. Keskne, tuumakasvatus sisaldab enda kui subjekti, indiviidi vahetut kogemist ja sellest saab alguse üldine enesehinnang. Kujutise tuum annab inimesele püsivuse, järjepidevuse ja iseendaga identiteedi kogemuse. Kujutise perifeeriaks on tsentrist lähemal või kaugemal asuvad alad, kuhu tuleb uus spetsiifiline info inimese kohta tema enda kohta. Keskus ja perifeeria on üksteisega pidevas ja keerulises vastasmõjus. Tuum määrab perifeeria afektiivse värvingu ja muutused perifeerias viivad keskuse ümberstruktureerimiseni. See interaktsioon tagab tekkivate vastuolude lahendamise subjekti uute teadmiste ja tema varasema suhtumise vahel iseendasse ning uue minapildi kvaliteedi dünaamilise sünni.

Suhete probleem osutus ka M. I. Lisina teaduslike huvide valdkonda. Suhtlemise tegevuskäsitluse kontekstis mõistis ta suhteid (nagu ka minapilti) kui kommunikatiivse tegevuse toodet või tulemust. Suhted ja suhtlemine on omavahel lahutamatult seotud: suhted tekivad suhtluses ja peegeldavad selle omadusi ning mõjutavad seejärel suhtlusvoogu. Mitmetes M. I. Lisina juhtimisel läbi viidud uuringutes on veenvalt näidatud, et tegemist on suhtlusega, kus partneritevahelise suhtluse subjektiks (suhtlustegevuse subjekt) on inimene (mitte produktiivse tegevuse korraldamine või produktiivne tegevus ise), mis toimib inimeste, sealhulgas lastevaheliste selektiivsete suhete psühholoogilise alusena.

Suhtlemise mõju uurimine lapse üldisele vaimsele arengule pani M. I. Lisina selgitama kommunikatiivse tegevuse rolli kognitiivse tegevuse arendamisel. Ta seostas kognitiivse tegevuse mõiste tegevuse mõistega: nii kognitiivne, uurimuslik kui ka kommunikatiivne, suhtlus. Kognitiivse tegevuse süsteemis on kognitiivne tegevus M. I. Lisina sõnul struktuurilise vajaduse koha. Kognitiivne tegevus ei ole identne kognitiivse tegevusega: tegevus on valmisolek tegevuseks, see on tegevusele eelnev ja selle tekitav seisund, tegevus on tulvil aktiivsust. Initsiatiiv on tegevuse variant, selle kõrge taseme ilming. Kognitiivne tegevus on teatud mõttes identne kognitiivse vajadusega. Tunnistades kognitiivse tegevuse loomuliku aluse vaieldamatut tähtsust, rõhutas M. I. Lisina suhtluse rolli kui kõige olulisemat tegurit kognitiivse tegevuse arengus lapsepõlves. Ta oli veendunud (ja selle aluseks olid arvukad enda, aga ka kolleegide ja õpilaste saadud tähelepanekud ja eksperimentaalsed andmed), et suhtlemine teda ümbritsevate inimestega määrab ära lapse kognitiivse tegevuse kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed omadused, seda enam, mida noorem on lapse vanus ja seda tugevam, seega vahendab suhe vanematega laste suhet kogu ümbritseva maailmaga.

Suhtlemise viisid kognitiivset tegevust mõjutavad on väga keerulised. M.I. Lisina uskus, et lapsepõlve erinevatel etappidel ei ole suhtlemise mõju kognitiivsele tegevusele mehhanismid ühesugused. Laste arenedes vahendavad suhtluse mõju kognitiivsele tegevusele üha enam isiklikud moodustised ja tekkiv eneseteadvus, mida mõjutavad eelkõige kontaktid teiste inimestega. Kuid tänu sellisele vahendamisele suhtluse tähendus ainult süveneb ning selle mõju muutub püsivamaks ja pikaajalisemaks.

Uurimistöö, mille eesmärk on uurida suhtlemise mõju lapse üldisele vaimsele arengule, hõlmab ka töid, mis on pühendatud sisemise tegevusplaani kujundamisele, laste kõne tekkele ja arengule, nende koolivalmidusele jne.

Sisemisele tegevusplaanile pühendatud töödes kontrolliti hüpoteesi, et vaimus tegutsemise võime saab alguse juba väga varasest east, et see realiseerub teatud kujul juba teisel eluaastal ning Selle kujunemisel on oluliseks teguriks laste suhtlemine täiskasvanutega, mille ülesanded nõuavad lapselt tajuoskuste parandamist ning inim- ja esemepiltidega opereerimist. Sisemise tasandi toimemehhanismid ilmnevad suhtluses varem ja alles hiljem laienevad lapse suhtlemisele objektiivse maailmaga. Laste sisemise tegevuskava edasine arendamine on seotud ka koolivalmidusega selle sõna laiemas tähenduses. Täiskasvanutega koolieelses eas mittesituatsiooniliste suhtlemisvormide kujunemine aitab kaasa sisemise tegevuse põhimõtteliselt uue taseme kujunemisele lastel - loogilised operatsioonid kontseptsioonidega ja väga skemaatiliselt kujutatud kujutiste-mudelite dünaamilised teisendused. Mõttes tegutsemise võime, mis suureneb olukorraväliste suhtlusvormide mõjul, vahendab lapse psüühika muude aspektide arengut, nagu näiteks käitumise ja tegevuse meelevaldne reguleerimine jne.

Originaalne ja maailma psühholoogiateaduses võrratu on uuringute sari laste kõne tekkimise ja arengu kohta, mis viidi läbi vastavalt plaanile ja M. I. Lisina juhtimisel. Siin oli aluseks kõne käsitlemine suhtlustegevuse struktuuri lahutamatu elemendina, mis hõivab selles toimingu või operatsiooni (suhtlusvahendi) positsiooni, mis on seotud selle teiste komponentidega, mis on nendest tingitud ja peamiselt suhtlemisvajaduse sisu. See võimaldas eeldada, et kõne tuleneb suhtlemisvajadusest, selle vajadustest ja suhtlustingimustes ainult siis, kui lapse suhtlustegevus muutub võimatuks ilma seda erivahendit valdamata. Kõne edasine rikastamine ja arendamine toimub lapse suhtlemise komplikatsioonide ja muutuste kontekstis teda ümbritsevate inimestega, tema ees seisvate suhtlusülesannete muutumise mõjul.

Suhtlemise kui vaimse arengu teguri uurimine hõlmas lapse suhtlemistegevuse kontekstis teda ümbritsevate inimestega peaaegu kõigi tema psüühika aspektide uurimist: helikõrguse ja foneemilise kuulmise arengut; kõne tajumise selektiivsus võrreldes füüsiliste helidega; tundlikkus emakeele foneemide suhtes võrreldes võõrkeele foneemidega; inimese kujutiste tajumise selektiivsus võrreldes objektide kujutistega; Lapse suhtluses täiskasvanuga kaasatud ja mitte kaasatud objektide meeldejätmise ja mälupiltide omadused; tegevused meeles objektide ja inimeste kujutistega; positiivsete ja negatiivsete emotsioonide arendamine erinevate suhtluskogemustega lastel; subjektiivsuse kujunemine erinevates tingimustes kasvavatel lastel; selektiivsuse olemus koolieelikute suhetes jne. M. I. Lisina enda ning tema kolleegide ja õpilaste poolt läbi viidud kümnete uuringute käigus saadud materjalid võimaldasid luua üldpildi lapse vaimsest arengust sünnist kuni 7-aastane suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega.

Suhtlemise kui vaimse arengu teguri uurimine eeldas paratamatult ka nende laste võrdlust, kellel on kontaktid lähedaste inimestega, kes on laste- ja lastekodulastega lastekodulastest ja lastekodulastest lastega, kes kasvavad täiskasvanutega puuduliku suhtlemise tingimustes, oma koguse ja rahuloluga. Võrdlevates uuringutes kogutud andmed võimaldasid tuvastada fakte kinnistes lasteasutustes kasvanud laste vaimse arengu hilinemise kohta ja teha kindlaks eri vanuses laste psüühika kõige haavatavamad "punktid": laste psüühika puudumine. suured kasvajad ja emotsionaalne lamedus imikutel; kognitiivse tegevuse ja kõne arengu hilinemine, samuti väikelaste tundlikkus täiskasvanute mõjude suhtes jne.

M. I. Lisina sõnul on suhtlemisel kõige otsesem seos laste isiksuse kujunemisega, kuna juba kõige primitiivsemal, otsesemal emotsionaalsel kujul viib see sidemete loomiseni lapse ja teda ümbritsevate inimeste vahel ning saab esimeseks komponendiks. selle "ansambli" või "terviklikkuse" (A. N. Leontjev) sotsiaalsed suhted, mis moodustavad isiksuse olemuse. M. I. Lisina pakutud lähenemine isiksuse kujunemise uurimisele kommunikatsiooni kontekstis põhineb B. G. Ananjevi, A. N. Leontjevi, V. N. Myaštševi, S. L. Rubinsteini vene psühholoogias välja töötatud üldisel metodoloogilisel kontseptsioonil. Selle lähtepunktiks on idee isiksusest "kui sotsiaalsete suhete kogum". Psühholoogilises plaanis tõlgendatakse seda mõistet indiviidi suhtes kui "suhete kogumit ümbritseva maailmaga" (E.V. Ilyenkov). Seoses isiksuse ontogeneetilise arengu probleemidega on see seisukoht konkretiseeritud idees isiklikest moodustistest kui lapses tekkivatest toodetest: suhtumisest iseendasse, teda ümbritsevatesse inimestesse ja objektiivsesse maailma. M.I. Lisina soovitas, et lapse isiksuse ealise arengu määravad ära nende suhete tüübid, mis tema praktilises tegevuses ja suhtlemises arenevad. Ta uskus, et ontogeneesis tekivad kesksed isiklikud uued moodustised kõigi kolme suhteliini vastastikuse ristumis- ja transformatsioonipunktides.

Loetletud aspektidest ja uurimissuundadest, mida M. I. Lisina oma suhteliselt lühikese teadusliku elu jooksul läbi viinud, piisaks, et teha nime mitte ühele, vaid mitmele teadlasele ja märkimisväärse ulatusega. Kui võtta arvesse, et peaaegu kõigis lapse psüühika valdkondades, mida ta uuris, avastas Maya Ivanovna talle varem tundmatuid arengutappe ja -reserve, saab ilmselgeks, et ta oli psühholoogiateaduses silmatorkav nähtus ja sündmus maailmas. kõigi elu, keda saatus temaga kokku viis. Imetleti tema säravat ja originaalset meelt, piiritut töökust, absoluutset teaduslikku ausust ja omakasupüüdmatust, teadmiste laiust ja väsimatut loomingulist otsingut. Looduselt heldelt andekas ta mitmekordistas oma annet väsimatu tööga, andes inimestele hoolimatult kõike, mis tal teaduses oli: ideid, uurimismeetodeid, aega ja tööjõudu. M.I.Lisina lõi lastepsühholoogia koolkonna, mille esindajad jätkavad tänapäeval jõudumööda ja jõudumööda tema alustatud tööd.

Selle ideid arendatakse nii meil kui ka välismaal. See raamat ei esita kõiki M. I. Lisina teoseid. See sisaldab ainult neid, mis olid pühendatud probleemidele, mis puudutavad lapse suhtlemist täiskasvanute ja eakaaslastega tema vaimse ja isikliku arengu jaoks. Ta pühendas suurema osa oma teaduslikust tööst sellele lastepsühholoogia probleemile ja tegeles sellega kuni viimase tunnini.

Huviline lugeja leiab M. I. Lisina töid muudest psühholoogilistest probleemidest raamatu lõpus oleva tema publikatsioonide loetelu põhjal.

A. G. Ruzskaja, psühholoogiateaduste kandidaat

See raamat räägib suhtlemisest. Räägime selles sellest, kuidas lapse sündides tekivad esimesed kontaktid teda ümbritsevate inimestega, kuidas tema sidemed nendega muutuvad üha keerukamaks ja süvenevad, kuidas muutub lapse suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega esmalt. 7 eluaastat. Meie raamat räägib ka enesetundmisest. Püüame kirjeldada, mida väikelaps endast teab, kuidas ta oma erinevaid võimeid ja neist tulenevaid võimalusi ette kujutab.

Suhtlemine ja enesetundmine on kaks suurt probleemi, mis on inimkonna meeli juba pikka aega vaevanud. Viimastel aastakümnetel on huvi nende vastu kogu maailmas veelgi intensiivistunud. Ja selleks on palju põhjuseid. Tänapäeval on side ja transpordi areng toonud planeedi erinevad osad üksteisele lähemale, muutes selle "väikeseks", nagu ütles Juri Gagarin, kes vaatas Maale esimesena kosmosest. Siin on aga paradoks: kiire ja aina kiirenev elutempo toob samal ajal sisse inimestevahelise võõrandumise. Need, kes elavad üksteisele väga lähedal, kolivad üksteisest eemale: samas majas ja sageli isegi samas korteris. Vana, patriarhaalse eluviisi häving viib selleni, et näeme naabreid harva, kohtume vähe sõpradega ja kaotame läheduse sugulastega. Inimesed tunnevad üksindust nende ellu tungimas ja kannatavad selle all valusalt. Kas mitte see kogemus ei pani Antoine de Saint-Exupery hüüdma: "Ainus tõeline luksus on inimestevahelise suhtlemise luksus!" Tingimustes, kus senised harjumuspärased eksistentsivormid oma rahulike, pidevate sidemete ja traditsioonidest kinnipidamisega asenduvad uute eksistentsivormidega, mida iseloomustavad dünaamilisus ja kõrge rütm, püüavad inimesed visalt aru saada, mis see on – suhtlemine, kuidas seda säilitada ja kasvatada seda inimkonna hüvanguks ?

Erinevate teaduslike distsipliinide hulgas, mis võivad aidata kommunikatsiooniprobleemi lahendada, on psühholoogia esmane koht. Psühholoog on oma elukutse olemuselt see, kes on kutsutud mõistma inimese vaimset elu, välja selgitama tema kõige intiimsemad vajadused ja nõudmised. Umbes 30–35 aastat tagasi algasid maailma eri paigus peaaegu samaaegselt inimsuhtlemispsühholoogia süvauuringud. Nende hulgas olid algusest peale erilisel kohal teosed, mis on pühendatud laste suhtlemise uurimisele, eriti väikese lapse suhtlemisele teda hooldavate täiskasvanutega. Laste suhtlus, palju lihtsam kui täiskasvanute oma, tõotas selle tõlgendamisel kiiret edu. Selles mängisid suurt rolli praktika vajadused. Naiste kaasamine suurtootmisse nõudis kiiresti laste riikliku hariduse arendamist. Tekkis pakiline praktiline vajadus otsustada, kuidas luua nendega kontakte tingimustes, mis erinevad sajandite jooksul kujunenud peresuhetest. Seega nõudis ühiskond psühholoogidelt küsimuste väljatöötamist

Üks esimesi, kes hakkas suhtlemise tekkeprobleeme välja töötama, oli kuulus inglise psühholoog J. Bowlby (J. Bowlby, 1952a, b). Vahetult pärast sõda ilmusid tema tööd ja pälvisid avalikkuse suurt tähelepanu. See teadlane, nagu ka tema lähedased oma loomingulistel ametikohtadel, Rene Spitz (R. Spitz, 1945, 1946a, b) Prantsusmaal, Anna Freud (A. Freud, 1946, 1951) Austrias ja mõned teised Euroopa psühholoogid rõhutasid dramaatiliselt emaga suhte esmane tähtsus väikelapse õigeks vaimseks arenguks. Nad kirjutasid, et temaga suhtlemise puudumine seab ohtu lapse elu ning takistab tema füüsilist ja vaimset arengut. Suhtlemisvaegus varases eas jätab saatusliku jälje indiviidi edasisele saatusele, määrates agressiivsuse, antisotsiaalsete kalduvuste ja vaimse tühjuse kujunemise.

Veidi hiljem ilmutasid USA teadlased huvi kommunikatsiooni geneesi uurimise vastu. “Sotsiaalse õppimise” teooria raames viisid nad läbi 50ndatel. On palju töid, mille eesmärk on analüüsida lapse kokkupuuteid täiskasvanutega ja teiste lastega erinevatel lapsepõlveetappidel. Lapse suhtlemist ema ja eakaaslastega tõlgendati nende teostes kui nähtust, mis järgib "stiimul-reaktsiooni" seadust.

1. PEATÜKK

Suhtlemiskontseptsioon

Raamatu põhirõhk on esitleda meie väljatöötatud ideed ümbritsevate inimestega suhtlemise tekkimisest ja selle arengust lapse järgmise 7 eluaasta jooksul.

Kuid enne, kui hakkame käsitlema kommunikatsiooni geneesi, on vaja vähemalt lühidalt lugejat teavitada, mida me mõistame mõiste "kommunikatsioon" all. Kommunikatsiooni määratlus on vajalik ennekõike seetõttu, et terminit ennast kasutatakse laialdaselt vene igapäevakõnes, kus sellel on intuitiivselt mõistetav, kuid mitte teaduslikult määratletud tähendus. Selline määratlus on vajalik ka seetõttu, et teaduskirjanduses oleneb mõiste “kommunikatsioon” tähendus seda kasutavate uurijate teoreetilistest seisukohtadest. Seetõttu pühendame selle peatüki lühidalt küsimusele, mis on kommunikatsioon.

Suhtlemise definitsioon

Juba raamatu sissejuhatuses märkisime tõsiasja, et kommunikatsioonivaldkond on viimase kahe-kolme aastakümne jooksul pälvinud teadlaste suurt tähelepanu. Suhtlemise olemust, selle individuaalseid ja vanusega seotud iseärasusi, kulgemise ja muutumise mehhanisme on uurinud filosoofid ja sotsioloogid (B. D. Parygin, 1971; I. S. Kon, 1971, 1978), psühholingvistid (A. A. Leontiev, 1979a, b). ), sotsiaalpsühholoogia (B. F. Porshnev, 1966; G. M. Andreeva, 1980), laste- ja arengupsühholoogia (B. S. Mukhina, 1975; Ya. L. Kolominsky) spetsialistid. Erinevad uurijad annavad kommunikatsiooni mõistele aga hoopis erineva tähenduse. Nii nimetavad N.M.Štšelovanov ja N.M.Akssarina (Laste kasvatamine..., 1955) täiskasvanud inimese hellituskõnet, mis on adresseeritud imiku suhtluseks; M. S. Kagan (1974) peab õigustatuks rääkimist inimese suhtlemisest loodusega ja iseendaga. Mõned uurijad (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgyallo // Mõtlemine ja kommunikatsioon, 1973) tunnistavad inimese ja masina vahelise suhte reaalsust, teised aga usuvad, et „elutute objektidega (näiteks arvutiga) suhtlemisest rääkimine ainult metafooriline tähendus” (B.F. Lomov // Kommunikatsiooni probleem..., 1981. Lk 8). Teadaolevalt on välismaal välja pakutud palju suhtluse määratlusi. Nii teatab A. A. Leontiev (1973) D. Densi andmetele viidates, et ainuüksi ingliskeelses kirjanduses oli 1969. aastaks välja pakutud 96 kommunikatsiooni mõiste definitsiooni.

Ja ometi annab igaüks sellest nähtusest kirjutama hakates paratamatult teise, oma suhtluse definitsiooni. Anname ka selle määratluse.

– kahe (või enama) inimese suhtlemine, mille eesmärk on koordineerida ja kombineerida oma jõupingutusi suhete loomiseks ja ühise tulemuse saavutamiseks.

Nõustume kõigiga, kes rõhutavad, et suhtlemine ei ole lihtsalt tegevus, vaid just interaktsioon: see toimub osalejate vahel, kellest igaüks on võrdselt tegevuse kandja ja eeldab seda oma partnerites (K. Obukhovsky, 1972; A. A. Leontiev , 1979a; K. A. Abulkhanova-Slavskaja // Suhtlemise probleem..., 1981).

Lisaks inimeste tegevuse vastastikusele suunamisele suhtlemisel on selle meie jaoks olulisim omadus see, et iga osaleja on aktiivne ehk tegutseb subjektina. Aktiivsus võib väljenduda selles, et inimene suhtlemisel oma partnerit ennetavalt mõjutab, kui ka selles, et partner tajub tema mõjutusi ja reageerib neile. Kui kaks inimest suhtlevad, siis nad vaheldumisi tegutsevad ja tajuvad üksteise mõjusid. Seetõttu ei arvesta me suhtlusena ühekülgse tegevuse juhtumeid: kui näiteks õppejõud pöördub nähtamatu publiku poole raadios või õpetaja annab tundi pigem televisioonis kui klassiruumis. Selle suhtluse eripära tähtsust rõhutavad T. V. Dragunova (Nooremate noorukite vanus ja individuaalsed omadused, 1967) ja Ya. L. Kolominsky (1976).

Suhtlemine ja tegevus. Suhtlemine kui tegevus

Suhtlemise määratluse väljapakkumine on oluline küsimus, kuid see ei saa piirduda sellega; lisaks peab ta andma oma arusaama. Ütleme kohe ära, et kui pidada suhtlemist psühholoogiliseks kategooriaks, siis me tõlgendame seda kui tegevust ja seetõttu on meie jaoks mõiste suhtluse sünonüüm.

suhtlustegevus.

Enne selle teesi avalikustamist olgu öeldud, et nõukogude psühholoogid rõhutavad hoolimata kõigist erinevustest suhtlusnähtuste tõlgendamise käsitlustes üksmeelselt suhtlemise ja tegevuse lahutamatut seost.

Tegevuse kategooria on nõukogude psühholoogia mõistete süsteemis üldiselt kõige olulisemal kohal. Otsides lakoonilist viidet inimese ja teiste olendite peamisele erinevusele, soovitab M. S. Kagan teda nimetada isegi “Homo Agensiks”, see tähendab “näitlevaks meheks” (1974, lk 5). Välja on töötatud mitmeid erinevaid tegevusteooriaid. Suurima tunnustuse pälvisid neist S. L. Rubinsteini (1946, 1973), B. G. Ananjevi (1980a), L. S. Võgotski (1982, 1983), A. N. Leontjevi (1983) kontseptsioonid. Kommunikatsiooni mõistmisel lähtusime A. N. Leontjevi ja A. V. Zaporožetsi (1960a, b, 1979), D. B. Elkonini (1960, 1978a), V. V. Davõdovi (1977), P. Ya. Galperini (1978) väljatöötatud tegevuse kontseptsioonist. . Selle kontseptsiooni seisukohalt on tegevus reaalne protsess, mis koosneb tegevuste ja toimingute kogumist ning mille peamine erinevus ühe tegevuse ja teise vahel on nende objektide eripära. Analüüsida mis tahes tegevust tähendab näidata, mis on selle teema, selgitada välja vajadused ja motiivid, mis seda ajendavad, kirjeldada selle koostisosade tegevuste ja toimingute eripära.

Suhtlemise ja tegevuse seost võib mõista erinevalt. Seega võib neid G. M. Andreeva (1980a) järgi käsitleda kahe ligikaudu samaväärse kategooriana, mis peegeldavad inimese sotsiaalse eksistentsi kahte külge (B. F. Lomov, 1975); suhtlemine võib toimida tegevuse poolena, viimane aga suhtlemise tingimusena; lõpuks tõlgendatakse suhtlemist kui eriliiki tegevust. G. M. Andreeva ise pooldab tegevuse ja suhtlemise seose kõige laiemat mõistmist, milles „suhtlust käsitletakse nii ühistegevuse aspektina (kuna tegevus ise ei ole mitte ainult töö, vaid ka suhtlemine tööprotsessis) omapärane tuletis” (1980a . Lk 95).

Rakendades A. N. Leontjevi kontseptsiooni kommunikatsiooni kui tegevuse eriliigi analüüsimisel, tähistasime seda mõistega "kommunikatiivne tegevus". Kordame üle, et “suhtlemine” ja “kommunikatiivne tegevus” on meie jaoks sünonüümid. Kuid siin on vaja rõhutada erinevust meie suhtluskäsitluse ja tüüpiliste lääne sotsiaalpsühholoogia käsitluste vahel kommunikatiivsele protsessile kui formaalsest kvantitatiivsest vaatepunktist iseloomustatavale välisele käitumisele. Kommunikatsiooni kui tegevuse tõlgendamine tõstab uurija jaoks esiplaanile sisulise poole ning seab tähelepanu keskmesse selle vajadus-motiveerivate aspektide analüüsi. Seetõttu on meie valitud lähenemine kommunikatsiooni uurimisele teatud mõttes vastupidine lähenemisele sellele kui käitumisele, kuigi mõlemal juhul lähtutakse uuringus väljastpoolt vaadeldavate kommunikatiivsete toimingute registreerimisest. Aga tegevust analüüsides liigub psühholoog operatsioonidest nähtuste sügavustesse ning käitumist analüüsides jääb faktide pinnale.

Suhtlusfunktsioonid. Suhtlemise tähendus

Kommunikatsiooni mõiste analüüs ja selle mõistmise avalikustamine võimaldab läheneda selle funktsioonide ja tähenduse määratlemisele. Kommunikatsiooni põhifunktsioonide väljaselgitamiseks inimelus on erinevaid võimalusi. Nii on näiteks meie definitsioonist lihtne tuletada kaks sellist suhtlusfunktsiooni:

1) inimeste ühistegevuse korraldamine (püüdluste koordineerimine ja ühendamine ühise tulemuse saavutamiseks);

2) inimestevaheliste suhete kujunemine ja arendamine (suhtlus suhete loomise eesmärgil).

Ja pakutud arusaamast kommunikatiivse tegevuse teemast, selle motiivist ja toodetest järeldub loomulikult, et suhtlus täidab ka kolmandat olulist funktsiooni - inimesed õpivad üksteist tundma.

Need funktsioonid näivad ühest küljest näitavat peamisi suundi, kuhu kommunikatsiooni “töö” leitakse, teisalt aga võimaldavad näha suhtlemise fundamentaalset tähtsust inimelus ja seeläbi selgitada kasvavat Selle probleemi uurimise roll kogu psühholoogiateaduste süsteemi arengus. Kuid küsimus on sügavam: sisuliselt mõistavad psühholoogid suhtlemisprobleeme tähelepanelikult vaadeldes ideed inimese sotsiaalsest olemusest, et ta on sotsiaalsete suhete kogum. Inimesel kui sotsiaalsel olendil "on suhtlemise iseloom". Inimeste sotsiaalne olemus avaldub materiaalses ja vaimses suhtluses. Selle põhjal väidab G. M. Andreeva, et suhtlusprobleem on sotsiaalpsühholoogia spetsiifiline probleem. Meie teaduse jaoks on inimühiskond mõeldamatu ilma kommunikatsioonita, "suhtlus toimib selles üksikisikute kinnistamise ja samal ajal nende indiviidide endi arendamise viisina" (A. A. Leontyev, 1979b).

Suhtlemise roll lapse vaimses arengus

Eeltoodust järeldub, et inimeste isiksus kujuneb ainult suhetes neid ümbritsevate inimestega ja ainult suhetes nendega toimib see, nagu E. V. Ilyenkov tabavalt märkis, "inimikaalsuse sotsiaalsete omaduste spetsiifiline kogum" ( 1979, lk 200). Ilmselt on omajagu tõde selles, et inimese sisemaailma kujunemine on suhtlemisega lahutamatult seotud. Kuid selles osas tundub meile kõige olulisem L. S. Võgotski tees, et kõik inimese kõrgemad vaimsed funktsioonid moodustuvad algselt välistena, st nendena, mille rakendamises ei osale mitte üks, vaid vähemalt kaks subjekti. Ja alles järk-järgult muutuvad nad sisemisteks, muutudes "interpsüühilisest" "intrapsüühiliseks" (L. S. Vygotsky, 1983). L. S. Võgotski vaadete areng viis nõukogude psühholoogide poolt välja algupärase lapse arengu kontseptsiooni loomiseni, mille raames mõistetakse lapse arengut kui protsessi, kus lapsed omastavad inimkonna eelmiste põlvkondade kogutud sotsiaal-ajaloolisi kogemusi. Zaporožets A. V., Elkonin D. B. // Laste psühholoogia..., 1964; Isiksuse psühholoogia..., 1965; Leontjev A. N., 1983). Kirjeldatud kogemused kehastuvad inimeste materiaalse ja vaimse kultuuri saadustes, kuid on neis peidus nii, et seda pole otseselt näha – uus põlvkond saab selle ammutada ainult vanemate abiga, kes sellest vaatenurgast on justkui universaalse inimkogemuse elavad kandjad (D B. Elkonin, 1978b). Suhtlemine vanematega on väikelapse jaoks ainuvõimalik kontekst, milles ta mõistab ja “omastab” seda, mida inimesed on varem omandanud. Seetõttu on suhtlemine laste üldise vaimse arengu kõige olulisem tegur. Oluline on rõhutada, et sel juhul ei mängi suhtlus otsustavat rolli mitte ainult lapse teadvuse sisu rikastamisel, vaid määrab ka konkreetselt inimese vaimsete protsesside kaudse struktuuri.

Kolm faktide rühma tõestavad suhtlemise otsustavat rolli lapse üldises vaimses arengus:

1) “Mowgli laste” õpe;

2) nn hospitalismi olemuse ja põhjuste uurimine;

3) kommunikatsiooni mõju vaimsele arengule vahetu tuvastamine kujundavates katsetes.

2. PEATÜKK

Suhtlemise tekkimine lapses

Kommunikatsiooni tekkimise uurimist peame väga oluliseks, sest selle ilmnemist jälgides on selgelt näha kommunikatiivse tegevuse eripära ja paremini mõista selle olemust.

Lähtudes oma algsetest seisukohtadest, pidasime vajalikuks suunata põhitähelepanu lapse vajadus-motivatsioonisfääri kujundamisele.

Mis teda suhtlema motiveerib ja kas on eriline, omaette vajadus teiste inimestega suhtlemiseks?

Miks laps teistega kokku puutub, millised motiivid teda juhivad?

Lõpetuseks, kust ja kuidas ta leiab vahendid oma suhtlemissoovi rahuldamiseks?

Suhtlemisvajadus

Vajaduste uurimine on psühholoogia üks keerulisemaid probleeme, sest neid ei ole võimalik otse näha ning nende olemasolu inimeses, arengutaset ja sisu iseärasusi tuleb otsustada kaudsete andmete põhjal. . Enamik psühholooge siin ja välismaal väidab, et inimesel on eriline suhtlemisvajadus (A. G. Kovalev, 1963; M. Ainsworth, 1964; N. F. Dobrynin, 1969; J. Bowlby, 1969; A. V. Petrovsky, 1970; E. Maccoby, J. , 1970; K. Obuhhovski, 1972; A. Kempinski, 1975). Kuid nad kas ei määratle selle vajaduse olemust või sõnastavad selle tautoloogiliselt kui "soovi suhelda" (Eakaaslastevahelised suhted, 1978), "soov olla koos" (B. S. Mukhina, 1975). Samas jääb arusaamatuks, miks inimesed üksteise poole püüdlevad ja miks nad peavad koos olema.

Lahendamata pole ka suhtlusvajaduse päritolu küsimus. Ainult vähesed peavad seda täiesti kaasasündinud (A.V. Vedenov, 1963; D.T. Campbell, 1965). Palju sagedamini esitatakse teistsugune seisukoht, mis seisneb väites, et suhtlemisvajadus tekib elu jooksul, inimese ja teiste inimeste vahelise suhtlemise tegeliku praktika käigus (S. L. Rubinshtein, 1973; F. T. Mihhailov, 1976; A. V. Zaporožets // Arengu põhimõte..., 1978; A. N. Leontjev, 1983). Meile teadaolevast kirjandusest ei ole me selle teema eksperimentaalse uurimuse kohta andmeid leidnud ja seetõttu jääb see sisuliselt lahtiseks.

Tegelikult jääb lahtiseks küsimus suhtlusvajaduse spetsiifilisusest – selle kvalitatiivse originaalsuse ja muude vajadustega taandatamatuse kohta. Sõnades tuntakse seda sageli ära, kuid praktikas taandatakse kommunikatiivne vajadus sageli muudele vajadustele – muljete järele (M. Yu. Kistyakovskaya, 1970), ohutuse järele (A. Paper, 1962), pehme kontakti mugavuse järele. , soe keha (N. Harlow, M. Harlow, 1966) või kõigi kaupade kogusummas (W. Bijou,

D. Baer, ​​1966).

Peatükis 1 teatasime, et suhtlemisvajaduseks loeme inimese soovi tunda ja hinnata teisi inimesi ning nende kaudu ja nende abiga eneseteadmist ja -hinnangut. Samas lähtusime sellest, et suhtlemise üheks algseks funktsiooniks on teiste inimestega ühistegevuste korraldamine ümbritseva maailmaga aktiivseks kohanemiseks, sh selle ümberkujundamiseks. Järelikult on inimesel eluline suhtlemisvajadus: tulemuslikuks ühistegevuseks on ju oluline, et rühmaliikmed teaksid hästi ja hindaksid õigesti nii ennast kui kaaslasi. See asjaolu määrab nende vajaduse tekkimist üksteist ja iseennast tunda ja hinnata. Kuid suhtlemine loob suurepärased võimalused ka enda ja üksteise omaduste peegeldamiseks tänu sellele, et suhtlemise subjektiks on teine ​​inimene kui subjekt ja suhtlemise ajal on partnerite intensiivne vaimne tegevus suunatud tema poole. Seega eeldab suhtlustegevus enda ja partnerite hindamist ning loob selleks optimaalsed võimalused.

Suhtlemise põhimotiivid

Enne suhtlemismotiivide tekkimise küsimuse juurde asumist tuleb põgusalt peatuda sellel, kuidas me mõistame, mis on motiiv üldiselt.

Motiivi mõiste A. N. Leontjevi tegevuse kontseptsioonis.

Teadupärast tõlgendavad erinevad psühholoogid mõistet “motiiv” väga erinevalt (P. M. Yakobson, 1969; K. V. Madsen, 1974). Selles tegevuskontseptsioonis, mille võtsime aluseks suhtluse tõlgendamisel, on motiivi mõiste tihedalt seotud vajaduse mõistega. A. N. Leontjev kirjutab sellest nii: „Subjekti väga abivajavas olekus ei ole objekti, mis on võimeline vajadust rahuldama, jäigalt kirja. Enne esmakordset rahuldamist vajadus "ei tunne" oma objekti, see tuleb ikkagi avastada. Alles sellise avastuse tulemusena omandab vajadus oma objektiivsuse ning tajutav (kujutletav, mõeldav) objekt oma motiveeriva ja tegevust suunava funktsiooni ehk muutub motiiviks” (1983. Kd. 2. Lk 205 ). Seega kattub tegevuse motiiv selle teemaga. Seega iga interaktsioonis osaleja kohta

Suhtlemise motiiviks on teine ​​inimene, tema suhtluspartner.

Täiskasvanuga suhtlemise puhul on suhtlemise motiiviks, mis innustab last initsiatiivi suhtlusakti sooritades täiskasvanu poole pöörduma või talle reageeriva toimingu sooritamisega vastama, täiskasvanu ise. Eakaaslasega suheldes on suhtlemise motiiviks teine ​​laps.

Kuid nii eakaaslane kui täiskasvanu on väga keerulised ja mitmekesised. Lisaks muutuvad nad erinevate sündmuste ja asjaolude mõjul pidevalt. Lapsepõlve erinevatel perioodidel suudab laps oma partneris näha vaid osa oma tegelikest omadustest. Kasvades mõistab laps teisi inimesi nende üha olulisemates ja sügavamates omadustes. Samas muutub partneris ka see, mis motiveerib laste sotsiaalseid tegusid eelkooliea erinevatel etappidel. Nii tekivad erinevad suhtlusmotiivide kategooriad ja igaüks neist areneb.

Väga oluline on arvestada asjaoluga, et kõik suhtluses osalejad on suhtlusprotsessis aktiivsed. Järelikult, kui lapse ja täiskasvanu vahel areneb suhtlus, ei osutu lapse sotsiaalse käitumise ajendiks mitte ainult täiskasvanu, vaid laps muutub tingimata ka täiskasvanu suhtlustegevuse objektiks – ja seega ka motiiviks. Need kaks motiivi kuuluvad erinevatele inimestele: üks lapsele ja teine ​​tema partnerile, kuid need toimivad nende inimeste ühises suhtluses ja määravad seetõttu üksteist vastastikku. Uurides laste täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise motiive, puutusime kokku nende vastandmotiivide põimumisega, mis on nii tihedad, et enamasti saab neid lahutada vaid keeruka analüüsiga. Oleme pidevalt sunnitud rääkima mitte ainult sellest, mis last partneri poole tõmbab, vaid ka sellest, mida ta temalt saab, muutudes viimase aktiivse suhtlustegevuse motiiviks (objektiks).

Niisiis, motiiv on objektiivne vajadus. Seetõttu on loomulik, et suhtlemise peamiste motivatsioonikategooriate väljaselgitamiseks on vaja leida väikelapse peamised vajadused, mida ta ise ei suuda rahuldada. Täiskasvanute abi otsides pöörduvad lapsed neid ümbritsevate inimeste poole. Nende vahel tekib suhtlus, mille käigus laps tunneb nad ära selle kvaliteedi poolelt, mida nad suhtlemise ajal näitasid, ja järgmisel korral puutub ta nende (või teiste) täiskasvanutega selle omaduse nimel kokku, sellele juba lootes. ette. Nii tekivad meie hinnangul lastes suhtlemismotiivid.

Suhtlusvahendid

Peamised sidevahendite liigid.

Kuna lapse suhtlemine teda ümbritsevate inimestega on tegevus, toimub see tegevuste vormis, mis moodustavad selle protsessi üksuse. Tegevust iseloomustavad eesmärk, milleni see on suunatud, ja ülesanne, mille see lahendab. See toimib suhtlustegevuse semantilise komponendina, kuid kujutab endast sageli üsna keerulist moodustist, mis sisaldab ühes või teises kombinatsioonis mitut väiksemat üksust, mida me nimetasime sidevahenditeks. A. N. Leontjevi (1972) terminoloogia järgi on sidevahendid samaväärsed operatsioonidega. Nad esindavad suhtlustegevuse elava koe niite.

Seega mõistame suhtlusvahendite kaudu neid toiminguid, mille abil iga osaleja ehitab üles oma suhtlustoimingud ja aitab kaasa suhtlusele teise inimesega.

Psühholoogias ja sellega seotud teadustes on palju kirjandust, mis on pühendatud nende toimingute kirjeldamisele, klassifitseerimisele ja analüüsile, mida me nimetame suhtlusvahenditeks (M. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; A. A. Leontiev, 1973). , jne. ). Suhtlemise kui tegevuse käsitlus ja kommunikatsiooni geneesi uurimine seavad probleemi lahendamiseks erinõuded ja avavad suhtlusvahendites uusi aspekte. Kommunikatsioonivahendite uurimise olulisust meie arendatava kontseptsiooni raames näeme selles, et moodustades kommunikatiivse tegevuse nähtuste kõige välimise, pealiskaudse kihi, on need vaatlejale kõige lähemal, otse ja vahetult tema silmadele paljastatud. . Seetõttu märgib eksperimentaalpsühholoog katse ajal protokolli täpselt erinevad suhtlusvahendid. Meie juhtimisel töötati välja üksikasjalikud operatsioonide skaalad, mida lapsed kasutavad ümbritsevate inimestega suhtlemiseks. Nende hulgas on kolm peamist sidevahendite kategooriat:

väljendusrikkad ja näoga suhtlemisvahendid,

mis hõlmavad naeratust, pilku, näoilmeid, väljendusrikkaid käte ja keha liigutusi, väljendusrikkaid häälitsusi;

objektiivselt tõhusad sidevahendid:

liikumis- ja objektiliigutused, samuti suhtlemiseks kasutatavad poosid; Sellesse suhtlusvahendite kategooriasse kuuluvad lähenemine, eemaldumine, esemete kätteandmine, täiskasvanule erinevate asjade ulatamine, täiskasvanu enda poole tõmbamine ja endast eemaletõukamine; protesti väljendavad poosid, soov vältida kontakti täiskasvanuga või, vastupidi, soov tema juurde kaissuda või olla üles tõstetud;

3. PEATÜKK

Suhtlemise areng lastel esimesel 7 eluaastal

Lapse vaimse elu mis tahes aspekti arengu kirjeldamine tekitab alati suuri raskusi. Kõigepealt peate määratlema enda jaoks ettekujutuse arendusprotsessist endast. Nõukogude lastepsühholoogias rakendatakse arengukäsitlust kui järk-järgult kuhjuvate kvantitatiivsete muutuste muutmist fundamentaalseteks kvalitatiivseteks muutusteks (D. B. Elkonin, 1960; A. V. Zaporožets, D. B. Elkonin // Laste psühholoogia..., 1964; Isiksuse psühholoogia. ., 1965; A. N. Leontiev, 1972). Temast lähtudes jõudsime iseloomustada laste suhtlemise arengut ümbritsevate inimestega kui muutust mitmes erilises suhtlusvormis. Kõige hoolikamalt oleme seda protsessi jälginud lapse ja täiskasvanute vahelise suhtluse vallas.

Suhtlusvormi kontseptsioon

Muutused üksikutes aspektides, mis iseloomustavad kommunikatsiooni erinevate struktuurikomponentide – vajaduste, motiivide, toimingute jne – arengut, toovad kokku terviklikud, terviklikud moodustised, mis esindavad kommunikatsioonitegevuse arengutasemeid. Neid kvalitatiivselt spetsiifilisi moodustisi, mis on suhtluse ontogeneesi etapid, nimetasime me "suhtlusvormideks" (A.V. Zaporožets, M.I. Lisina // Suhtlemise areng eelkooliealistel lastel, 1974).

suhtluse vorm

nimetame kommunikatiivset tegevust selle teatud arenguetapis, võttes seda tunnuste kogumina ja mida iseloomustavad mitmed parameetrid. Peamised neist on järgmised 5 parameetrit:

selle suhtlusvormi tekkimine kogu koolieelses lapsepõlves;

positsioon, mis tal on lapse laiema elutegevuse süsteemis;

3) põhiline

lapsed on selle suhtlusvormiga rahul;

Situatsioonipõhine äriline suhtlusvorm

See suhtlusvorm ilmneb ontogeneesis teisel kohal ja esineb 6 kuu vanustel lastel. kuni 3 aastat. Kuid see erineb oluliselt esimesest geneetilisest suhtlusvormist.

Alustuseks ei ole see enam juhtiva tegevuse koht - laste objektiga manipuleeriv tegevus kolib nüüd sellesse kohta. Täiskasvanutega suhtlemine on põimitud uude juhtivasse tegevusse, selle aitamine ja teenindamine. Laste ja täiskasvanute vaheliste kontaktide peamised põhjused on nüüd seotud nende ühise eesmärgiga – praktilise koostööga ning seetõttu kõigi suhtlemismotiivide hulgas

äriline motiiv.

Laps on ebatavaliselt huvitatud sellest, mida ja kuidas täiskasvanu asjadega teeb, ning vanemad paljastavad end lastele just sellelt poolt - hämmastavate käsitööliste ja käsitöölistena, kes on võimelised esemetega tõelisi imesid looma.

Istusime aastase beebi laua taha ja tegime tema ees tillukese ja täiesti pretensioonitu etteaste: mängukoer hüppab mööda rada (planku), leiab taldriku, millel on “kond” (tükk vahtkummi), närib seda ning läheb siis rahulolevana ja hästi toidetuna magama. Laps vaatas etendust hinge kinni pidades. Kui see lõppes, raputas ta oma uimasuse maha, vaatas täiskasvanule naeratades otsa ja sirutas kannatamatult käe mänguasjade järele. Reeglina ei saanud ta nendega korrata tegevusi, mis talle nii väga meeldisid, ja pärast väikest koperdamist hakkas ta koera visalt katsetaja käte vahele suruma, paludes tal etendust korrata. Vahepeal kogunesid teised rühma õpilased laua taha (see oli lasteaias) ja jälgisid kõike toimuvat vaimustusega.

Millist vajadust objektiviseeriti kirjeldatud ärimotiivides? Jõudsime järeldusele, et sisult oli see lapse suhtlusvajadus

koostöö

täiskasvanuga. Laste endine soov sõbraliku tähelepanu järele oli täielikult säilinud. (Edaspidi mõeldes oletame, et kõigil järgnevatel juhtudel säilib alati suhtlusvajaduse varasem sisu ning selle peale ehitatakse ja liidripositsioonile antud vanuseastme uus sisu. Tabelis 1.3 proovisime kujutada meie ettekujutust sellest, kuidas see toimub.) Lapsed nõudsid ikka ja veelgi visamalt täiskasvanu juuresolekut ja protestisid tema lahkumise vastu; nad sättisid end pidevalt oma asjade ja mänguasjadega täiskasvanu kõrvale, toetudes sageli isegi tema jalgade ette ja nõjatudes põlvedele. Kuid vastupidiselt imikutele (st alla 6 kuu vanustele) ei nõustunud lapsed alates aasta teisest poolest enam temaga lihtsalt kiindumust vahetama. Kui täiskasvanu võttis lapse sülle, alustas ta kohe mängu (varjas end, pööras mänguliselt küljele ja siis “hirmutas” täiskasvanu, tuues ootamatult tema näo lähemale) või lülitas eelmisesse – “puhas ”, vahendamata – suhtlemine.-või esemed: näitas näpuga aknale, teisele lapsele, kutsus oma nuppu või muud pisiasja imetlema.

Kui kaasati kontaktid täiskasvanutega ja vanemate heakskiit tähendas kiitust lapse mõne saavutuse eest (ronis diivanile, ronis trepist üles, tegi natuke lihavõttekooki), siis avastati, et kirjeldatud muudatused ei tähenda, et lapsed nüüd väärtustaksid. täiskasvanud vähem või mitte.Nad hindavad oma tähelepanu: ei, täiskasvanute tähtsus nende elus on täielikult säilinud, isegi suureneb, kuid kvalitatiivselt muutub loodus. Laps vajab nüüd täiskasvanut, kes teeks temaga ülesande täitmisel koostööd, korraldaks seda, aitaks rasketel aegadel, julgustaks teda ebaõnnestumise korral, kiitis saavutuste eest.

Situatsiooniväline-kognitiivne suhtlusvorm

Koolieelse lapsepõlve esimesel poolel saab laps jälgida järgmist, kolmandat suhtlustegevuse vormi. Sarnaselt teisega on see vahendatud, kuid põimitud mitte praktiliseks koostööks täiskasvanuga, vaid ühiseks tunnetuslikuks tegevuseks - võiks öelda, et "teoreetiliseks" koostööks. Ka väikelaste objektidega manipuleerimised olid suuresti suunatud esemete omaduste tuvastamisele; Lapse praktilised katsed ja vead on aluseks, mille alusel kujunevad välja tema orientatsiooni- ja tajutoimingud (A. V. Zaporožets, 1960a, b; N. N. Poddjakov, 1977). Kuid varajaste manipulatsioonide primitiivsus ja elementaarsed koostöövormid täiskasvanutega võimaldavad lastel tuvastada ainult asjade kõige pealiskaudsemaid, ebaolulisemaid omadusi. Uudishimu arendamine ja selle rahuldamise võimaluste (taju, visuaal-efektiivne ja hiljem visuaal-kujundlik mõtlemine kõne valdamise põhjal) pidev täiustamine sunnib aga last esitama üha keerukamaid küsimusi. Näidatakse, et koolieelik püüab mõista ei midagi vähemat kui maailma päritolu ja ülesehitust, suhteid looduses, asjade salajast olemust (J. Piaget, 1930, 1954; J. Flavell, 1967).

Kuid väikese lapse võime selliseid probleeme iseseisvalt mõista on väga piiratud. Ainus tõeline viis nende mõistmiseks on suhelda teda ümbritsevate täiskasvanutega. "Lapsed, kes imestavad, miks" vallandavad oma vanematele küsimuste laviini. Seetõttu on loomulik, et liider kolmandas suhtlusvormis

kognitiivne motiiv.

Täiskasvanu ilmub laste ette uuel kujul – erudiidina, kes suudab nende kahtlused lahendada, neile vajalikku teavet anda ja vajalikku teavet anda. Ja kuna “teoreetilise koostöö” käigus räägitakse probleemidest, mis ei ole kaugeltki laste ja vanemate vahelise suhtluse kontekstis, omandab suhtlemine – esimest korda pärast lapse sündi – tugevalt

olukorraväline

iseloomu.

Meil oli suuri raskusi mittesituatsioonilis-kognitiivsete suhtlusvormidega laste suhtlusvajaduste sisu mõistmisega. Oma vaatlustes puutusime pidevalt kokku ühe alg- ja eriti keskmise eelkooliealiste laste ühise tunnusega - nende suurenenud tundlikkusega. Täiskasvanu lapsesse suhtumise (kiitus, süüdistamine, ükskõiksus) eriprogrammide abil läbi viidud erikatsed näitasid tema kõrgendatud tundlikkust ümbritsevate inimeste hinnangute suhtes. Z. M. Boguslavskaja (Suhtlemise areng., 1974), E. O. Smirnova (1977) teatavad, et julgustavad sõnad tekitavad koolieelikutes ebaproportsionaalset rõõmu: lapsed hüppavad, plaksutavad käsi, hüüavad võidukalt, nad suudavad isegi suudelda võõrast inimest. . Kuid ka kõige leebemat etteheidet võivad nad tajuda äärmise liialdusega: lapsed vaidlevad, vihastavad, mõned nutavad, teised lahkuvad kohe toast ja järgmisel korral, kui nad proovivad kohtuda, keelduvad nad katset läbimast.

Eeldasime, et laste selline suurenenud tundlikkus täiskasvanu suhtumise suhtes ei ole juhuslik: ilmselt peegeldab see mõningaid olulisi muutusi laste suhtlemisvajaduses. Meenutagem, et esimesel elupoolel ei taju beebi noomitusi üldse ja reageerib neile kui tähelepanu märgile ning selline käitumine tulenes loomulikult selles vanuses laste vajadusest sõbraliku tähelepanu järele. See tähendab, et alg- ja keskkooliealiste laste hüperreaktiivsust tuleks seostada nende suhtlusvajaduste sisuga. Kõik eelnev on viinud meid järeldusele, et mittesituatsioonilis-kognitiivset suhtlusvormi iseloomustab lapse soov

Miks on lapse vajadus täiskasvanu austuse järele objektistatud kognitiivsetes motiivides? Arvame, et vajaduste ja motiivide vahelist seost sel juhul seletab asjaolu, et ainult vanemate suhtumine laste küsimustesse kui millessegi tõeliselt tähtsasse annab lapsele täiskasvanu tõsiduse, soovi probleemidest sügavalt aru saada ja mitte pintseldada. need kõrvale. Laps tunneb suurt ebakindlust, olles sisenenud spekulatiivsete arutluste valdkonda ja kaotanud tavapärase toetumise sensoorsele selgusele. Koostöö vanematega selles uues valdkonnas tundub talle võimalik ainult siis, kui nad tema üle ei naera, vaid kohtlevad teda tunnustavalt. Lapsed peavad kiitust ainsaks veenvaks tunnustuse näitajaks. Suhtlemisvajaduste ja -motiivide tõlgendamist kolmandas suhtlustegevuse vormis kinnitab meie materjalides nende tegelik seos päriselus: kognitiivsete suhtlemismotiividega lapsed on tundlikud ja kalduvad afektiivsele käitumisele ning tundlikud lapsed kujundavad oma suhtlemine täiskasvanutega kognitiivsetel motiividel (D.B. Godovikova // Suhtlemine ja selle mõju..., 1974; Kh. T. Bedelbajeva, 1978a). Sellist arusaama vajadustest ja motiividest laste suhtlemisel olukorravälise-kognitiivse suhtlusvormiga toetab ka asjaolu, et kirjeldatud laste puudutus ei ole puhtalt individuaalne, vaid pigem vanusega seotud nähtus: arengujärgus on seda täheldatud peaaegu kõigil lastel, kuigi mitte samal määral. Afektiivsed puhangud on eriti iseloomulikud keskmise eelkooliealistele lastele, sest paljud nooremad jäävad endiselt olustikulise ärisuhtluse tasemele.

Situatsiooniväline-isiklik suhtlusvorm

Eelkooliea lõpuks on lastel neljas ja eelkooliealiste jaoks kõrgeim täiskasvanutega suhtlemise vorm - mittesituatsiooniline-isiklik. Nagu selle nimest (isiklik) näha, sarnaneb see esimese geneetilise suhtlusvormiga ja tähistab seda, et arendusprotsess on seega esimese pöörde lõpetanud ja spiraali kirjeldades liikunud edasi teisele pöördele.

Esimese ja neljanda geneetilise vormi erinevus seisneb selles, et üks neist on situatsiooniline ja teine ​​mittesituatsiooniline. Kuid situatsioonilisuse astme erinevus muutub tegelikult suurimateks erinevusteks kontaktide võimalikkuses, nende olemuses ja mõjus laste üldisele vaimsele arengule. Imiku primitiivse isikliku suhtluse situatsiooniline iseloom määras tema täiskasvanu ja iseenda tajumise amorfsuse, ümbritsevate inimeste mõjude analüüsimise omapärase piiratuse ning võime väljendada oma suhtumist neisse ainult vahetult ja emotsionaalselt.

Isiklik motiiv

suhtlemine - kommunikatsioonitegevuse neljanda vormi juht - on täiesti erineva iseloomuga kui esimesel. Täiskasvanu ilmub laste ette oma annete, omaduste ja elukogemuse täies ulatuses. Nüüd ei ole ta koolieeliku jaoks lihtsalt indiviid või abstraktne inimene, vaid konkreetne ajalooline ja sotsiaalne isik, ühiskonna liige, oma riigi ja oma aja kodanik. Laps peegeldab mitte ainult seda poolt, mille täiskasvanu tema poole konkreetses olukorras otseselt pöördub, kus täiskasvanu teda kohtleb, toidab, õpetab, - täiskasvanu saab lapse silmis omaenda, iseseisva eksistentsi. Eelkooliealiste jaoks omandavad sellised üksikasjad täiskasvanu elust, mis neid kuidagi ei puuduta (kas tädil on poeg, kus ta elab, kas ta saab autot juhtida), elulise tähenduse, kuid võimaldavad taasluua täisväärtuslikku. verine pilt sellest inimesest konkreetsete detailide täiuses.

E. O. Smirnova (1977) uurimus näitas veenvalt, et kognitiivsete suhtlusmotiividega koolieelikute vestlustes domineerivad teemad elusloodusest, loomadest, esemetest ning isiklikel motiividel koolieelikud näitavad üles põhilist huvi inimeste vastu ning räägivad endast, oma vanematest, seltsimehed, küsige täiskasvanutelt nende elu, töö, pere kohta. Ja kuigi neljanda suhtlusvormiga lastel on koostöö täiskasvanutega ka “teoreetilise” iseloomuga (küsimused, arutelu, vaidlused) ja põimub ka tunnetuslikuks tegevuseks, kuid siin on lapse keskendumine nii-öelda sotsiaalsele keskkonnale. , paljastatakse "inimeste maailm", mitte objektid.

Isiklike suhtlemismotiivide sisemine ümberkujundamine lastel üleminekul imikueast eelkoolieale, täites need täiesti uue materjaliga, viitab sellele, et neis objektistatud kommunikatiivne vajadus on nüüdseks saanud uue sisu. Tõepoolest, vanemaid koolieelikuid iseloomustab soov mitte ainult täiskasvanute sõbraliku tähelepanu, vaid ka soov

4. PEATÜKK

Suhtlustooted

Rangelt võttes ei ole A. N. Leontjevi üldises psühholoogilises kontseptsioonis suhtlusproduktide küsimust konkreetselt esile tõstetud. Kuid samal ajal tekib see loomulikult selle kontseptsiooni alusel töötaval psühholoogil – nii eksperimenteerijal kui ka teoreetikul.

Rakendades tegevust ühele või teisele objektile, peab inimesel tegevuse tulemusena olema mingi tulemus - materiaalne või vaimne, õigemini nii materiaalne kui ka vaimne. Inimene astub tegevusse kindla tulemuse nimel ja saab selle käigus lisaks planeeritule ka terve rea lisatooteid, mis sageli pole vähem tähtsad kui otsene eesmärk.

Nii näiteks on nõukogude psühholoogias idee objektist või olukorrast või isegi "maailmapildist" (S. D. Smirnov, 1981; A. N. Leontjev, 1983) üldiselt kui inimese tootest. tegevust arendatakse intensiivselt. A. V. Zaporožets (1966), S. L. Rubinstein (1973), B. G. Ananyev (1980), A. N. Leontjev (1983) ja teised psühholoogid jälgisid inimese aktiivse „objektiivse reaalsuse subjektiivse pildi” ülesehitamise põhimustreid. Aktiivsuse printsiibi kasutamine tunnetuspsühholoogias võimaldas pidada pilti objektiivse reaalsuse suhtes teisejärguliseks ja tekkivaks selle subjekti poolt selle aktiivse konstrueerimise protsessis. Tekkiv kuvand omakorda suunab ja reguleerib tegevust, viimistledes pidevalt inimese elupraktika käigus.

Lastepsühholoogias uuriti nendest positsioonidest hoolikalt laste maailmas orienteerumise tekkimist ja arengut nähtavate objektide kuju ja suuruse, helide kõrguse ja tämbri tajumisel (A. V. Zaporožets et al., 1966; A. V. Zaporožets, M. I Lisina // Taju areng, 1966; A. N. Leontjev, 1972, 1983; P. Ya. Galperin, A. V. Zaporožets, S. N. Karpova, 1978). Sensoorse taju protsessi tõlgendati kui eritegevust kujutise konstrueerimiseks sotsiaalselt arenenud sensoorsete standardite ja normatiivsete toimingute süsteemi alusel (A. V. Zaporožets, 1966; A. N. Leontjev, 1983). V.P. Zinchenko sõnul tuleks „taju käsitleda subjekti tegevusena, mille kaudu viiakse läbi erinevat tüüpi stiimulite muutmine kujutiseks“ (1964, lk 232). Tõendati orientatsiooni-uurimistegevuse (A.V. Zaporožets, 1960a, b; N.N. Poddjakov, 1977) ja tajutoimingute (LA. Wenger, 1969) eriline roll adekvaatsete reaalsuspiltide loomisel. Kinnitust leidis oletus varjatud õppimisest kui ühest viisist, kuidas tegevuse tulemusena reaalsusest kujutlus luua (D. B. Godovikova, 1959, 1965).

Kõigis ülalloetletud teostes rääkisime inimese füüsilise reaalsuse peegeldusest. Ja see on arusaadav, kuna nad arvestasid inimeste tegevustega "isik-objekt" süsteemis. Kuid suhtlust iseloomustavad subjekti-subjekti suhted ning vastastikused, kahepoolsed. See tähendab, et siinsetel tegevusproduktidel peab olema eriline iseloom. Loogiline on eeldada, et suhtlustegevuse tulemusena peaksid kujunema kujutluspildid inimestest - teisest inimesest, suhtluspartnerist ja iseendast, kuna tänu suhtluspartnerite vastastikusele aktiivsusele tekib eelnevalt mainitud “peegli” efekt (K . Marx).

Lapse suhted teda ümbritsevate inimestega

Inimestevaheliste seoste uurimine pakub teravat praktilist huvi: sellest, kuidas nad arenevad, sõltuvad ju inimeste meeleolu, vaimne mugavus ning “psühholoogiline kliima” perekonnas, õppeasutuses ja tööl. Inimestevahelised suhted mõjutavad suuresti töö efektiivsust, materiaalse toote kvaliteeti ja meeskonna loodud vaimseid väärtusi.

Suhteprobleemi elutähtsus tõi esile 30ndatel aastatel. XX sajand psühholoogia eriharu – “mikrosotsioloogia” ehk “väikerühmade psühholoogia” (J. Moreno, 1934), mille eesmärk on uurida grupi struktuuri, paljastades selle liikmete suhteid. Töötati välja spetsiaalne tehnika - sotsiomeetria -, mis võimaldas selle loojate ja toetajate sõnul matemaatilise täpsusega mõõta ja võimalikult objektiivselt kujutada inimestevahelisi suhteid inimrühmas. 60ndatel NSV Liidus hakati laialdaselt kasutama suhete sotsiomeetrilist uurimist, kuigi nõukogude psühholoogid, lükates tagasi sotsiomeetria kui pragmaatilise mõtte testoloogilise suuna lähtepositsioonid, algatasid kodanliku sotsiomeetria idealistlike aluste metodoloogilise kriitika (A. V. Petrovsky, 1970). . Levinud on ka eri vanuses laste vaheliste suhete sotsiomeetriline uurimine (L. I. Umansky, 1971; H. I. Liimets, 1973; Ya. L. Kolominsky, 1976; Relations between peer..., 1978).

Siiski on meil tõsiseid kahtlusi, kas sotsiomeetrilise valiku metoodika rakendamine varases ja koolieelses eas laste suhete uurimisel on piisav. Samuti suhtume suure ettevaatusega koolieelse rühma kui “väikese rühma” iseloomustusse. Sotsiomeetria kasutamine nendel juhtudel põhineb vaikival eeldusel, et nii rühm kui ka suhted koolieelikute rühmas on sarnased vanemate laste ja täiskasvanute sarnaste nähtustega. Seetõttu saab neid uurida samade meetoditega. Vahepeal pole koolieelses psühholoogias fakte, mis sellist oletust veenvalt kinnitaksid. Kuid on tööd, mis näitavad, et 3–7-aastastel lastel on teiste vanuserühmadega võrreldes kvalitatiivselt ainulaadsed mustrid. Juba 3-aastased lapsed hakkavad alles looma suhteid väheste – mõnega! - eakaaslased (W. Hartup, 1970; B. L. White, 1975; L. N. Galiguzova, 1978), nad arenevad aeglaselt ja pikka aega on väga ebatavalise iseloomuga, samuti on nende subjektiivne peegeldus väga omapärane. Lisaks on täiskasvanutel, nende arvamustel ja hinnangutel väga spetsiifiline mõju eelkooliealiste suhetele (R. B. Sterkina, 1977; A. M. Schastnaya, 1980).

Sotsiomeetria ei suuda põhimõtteliselt neid eelkooliealiste laste omadusi täielikult arvesse võtta. See protseduur sunnib ju last tegema valikut, isegi kui tal puuduvad psühholoogilised alused, mis vanemate laste valikut juhivad – eelistusteta nimetab ta ikkagi katsetaja soovil kellegi nime, annab kellelegi kingitus. Seetõttu võib eelkooliealiste laste valik olla tegelikult artefakt. Tuleb eeldada, et sotsiomeetrilisi katseid väikelastega tuleb eriti kombineerida teiste meetoditega ja need nõuavad järgnevas vanuses rühmaks muutuva moodustise hoolikat uurimist.

Sotsiomeetria kasutamine ainsa või isegi peamise suhete uurimise meetodina tekitab aga vastuväiteid põhjusel, et inimestevahelise seose olemus, mis ilmneb, pole siiani päris selge. Selle ebaselguse põhjuseks on meie arvates see, et seltsimehe valik mingisuguseks ühistegevuseks on temaga reaalsest suhtlemisest täielikult ära lõigatud. Ehk siis suhted on inimeste ühistegevusest ja omavahelisest suhtlemisest täiesti lahus. Sellist eraldatust rõhutatakse isegi konkreetselt kui metodoloogiliselt väärtuslikku (Ya. L. Kolominsky, 1981). Faktide analüüs näitab olulist lahknevust partneri valikul väljamõeldud olukorras ("Kui te läheksite luurele, kelle valiksite oma seltsimeheks?") ja tegelikus olukorras (Ja. L. Kolominsky, 1976 ). See välistab lihtsaima võimaluse verbaalset vastust kontrollida, võrreldes seda tegeliku inimkäitumisega. Üha raskemaks muutub ka sotsiomeetrilise valiku allikate mõistmine.

Enesepilt

Lõpuks jõuamegi viimase küsimuseni, millega raamatu lõpetame – see on küsimus minapildist kui järjekordsest suhtlusproduktist. Meie töö ulatus sunnib piirduma mõne põhimõiste ja eelduse sõnastamisega koolieeliku minapildi ja nende suhtlustegevuse vahelise seose kohta ning esitama lühidalt eksperimentaalseid fakte selle kujunemise algfaasis.

Tuletagem esmalt meelde, et kommunikatsiooni teema, kommunikatiivse tegevuse olemuse ja suhtlemisvajaduse olemuse mõistmine loogilise paratamatusega viib järelduseni suhtluses endast kuvandi kujunemise kohta. Me kutsume teda

afekti-kognitiivsel viisil.

Mõiste "image" võimaldab seada idee iseendast samale tasemele kõigi nende konstruktsioonidega, mis tekivad tegevuse tulemusena; me oleme neist selle peatüki esimestel lehekülgedel juba rääkinud. Kõik, mis pildi kohta üldiselt öeldi, kehtib täielikult iseenda idee kohta: viide selle sekundaarsele olemusele, subjektiivsusele ja seosele seda loova indiviidi tegevusega. See hõlmab ka muid kujutise omadusi, mida me pole maininud: originaali peegelduse selektiivsus selles, pildi dünaamilisus ja muutlikkus, selle struktuuri keerukas arhitektoonika, kompleksne seos teadvustamise protsessidega jne. .

afektiivne

me kasutame selleks, et rõhutada inimese suhtumist iseendasse, mis moodustab osa tema minapildist. Rääkima

kognitiivne

tervikliku kuvandi komponent, peame silmas ideed või teadmist iseendast. Järelikult on inimese eneseteadmised ja tema suhtumine iseendasse tema minapildis lahutamatult seotud. Minapilt on terviklik afektiivne-kognitiivne kompleks. Kujutise kahte aspekti saab eraldada ainult abstraktselt, tegelikult on need lahutamatud. Teaduslikul eesmärgil on aga kasulik keskenduda konkreetselt ühele või teisele neist. Kujutise afektiivset osa, mis on abstraheeritud teadmistest, nimetame

enesehinnang

laps. Ja me eelistame kutsuda kognitiivset osa

esitlus

rõhutada selle päritolu ja olemuse seost indiviidi kognitiivsete protsessidega. Vaatleme üksikasjalikumalt iga pakutud kontseptsiooni.

Tutvustame teie tähelepanu katkendiga raamatust " Lapse isiksuse kujunemine suhtlemisel Lisina M.I. – Kirjastaja: Peter, 2009

Suhtlemine ja enesetundmine on omavahel tihedalt seotud. Suhtlemine on parim viis enda tundmaõppimiseks. Ja õige ettekujutus endast muidugi omakorda mõjutab suhtlust, aidates seda süvendada ja tugevdada.

Koolieelne vanus ise (3–7 aastat) on inimese kujunemise oluline etapp. Laps on juba suhteliselt iseseisev, saab palju teha ja liigub aktiivselt ühelt tegevuselt teisele: uurib, joonistab, ehitab, abistab vanemaid, mängib sõpradega. See tähendab, et tal on palju võimalusi proovile panna, kui osav ja julge ta on, kuidas ta oskab kaaslastega läbi saada, ennast oma tegude järgi ära tunda. Lisaks on koolieelik tihedalt seotud teda ümbritsevate inimestega - täiskasvanute ja eakaaslastega. Tänu sellele on tal suhtlemiskogemus, mis võimaldab võrrelda end eakaaslastega, kuulda lähedaste ja võõraste arvamusi enda kohta ning ära tunda end teiste hinnangutest.

Suhtlemine– kahe (või enama) inimese suhtlemine, mille eesmärk on koordineerida ja kombineerida oma jõupingutusi suhete loomiseks ja ühise tulemuse saavutamiseks.

Nõustume kõigiga, kes rõhutavad, et suhtlemine ei ole lihtsalt tegevus, vaid just interaktsioon: see toimub osalejate vahel, kellest igaüks on võrdselt tegevuse kandja ja eeldab seda oma partnerites (K. Obukhovsky, 1972; A. A. Leontiev , 1979a; K. A. Abulkhanova-Slavskaja // Suhtlemise probleem..., 1981).

Suhtlemisvajadus seisneb inimese soovis tunda ja hinnata teisi inimesi ning nende kaudu ja nende abiga - enesetundmisele ja enesehinnangule. Inimesed õpivad ennast ja teisi tundma erinevate tegevuste kaudu, kuna inimene neist igaühes avaldub. Kuid suhtlemisel on selles osas eriline roll, kuna see on suunatud teisele inimesele kui selle objektile ja, olles kahesuunaline protsess (interaktsioon), viib selleni, et teadja ise muutub teadmiste ja inimeste suhte objektiks. teised või teised suhtluses osalejad.

Nõustume täielikult väitega, et suhtlemine on isiksuse, selle teadvuse ja eneseteadvuse kujunemise vajalik tingimus. Juba V. N. Myasishchev paljastas isiksuse kui keeruka suhete süsteemi, mis areneb selle tegevuse ja teiste inimestega suhtlemise käigus (1960). Ei saa nõustuda sellega, et "vaevalt on võimalik mõista isiksuse kujunemise ja arengu protsessi, analüüsimata neid tegelikke seoseid teiste inimestega, milles see protsess ainult läbi saab.

Eeltoodust järeldub, et inimeste isiksus kujuneb ainult suhetes neid ümbritsevate inimestega ja ainult suhetes nendega toimib see, nagu E. V. Ilyenkov tabavalt märkis, "inimikaalsuse sotsiaalsete omaduste spetsiifiline kogum" ( 1979, lk 200). Ilmselt on omajagu tõde selles, et inimese sisemaailma kujunemine on suhtlemisega lahutamatult seotud. Kuid selles osas tundub meile kõige olulisem L. S. Võgotski tees, et kõik inimese kõrgemad vaimsed funktsioonid moodustuvad algselt välistena, st nendena, mille rakendamises ei osale mitte üks, vaid vähemalt kaks subjekti.

Suhtlemine täiskasvanutega mõjutab laste arengut varases ja koolieelses lapsepõlves kõikides etappides. Pole põhjust väita, et lapse vananedes suhtlemise roll suureneb või väheneb. Õigem oleks öelda, et selle tähendus muutub üha keerukamaks ja sügavamaks, kui rikastub lapse vaimne elu, laienevad sidemed maailmaga ja ilmnevad uued võimed. Suhtlemise peamine ja võib-olla kõige silmatorkavam positiivne mõju on selle võime kiirendada laste arengut.

Suhtlemise mõju selle positiivse mõju näol on jälgitav lapse vaimse elu kõigis valdkondades - alates tajuprotsessidest kuni isiksuse ja eneseteadvuse kujunemiseni.

Eelnev annab meile õiguse väita, et suhtlemine on lapse üldises vaimses arengus varajases ja koolieelses lapsepõlves tõepoolest määrav tegur.

Olulisim viis, kuidas suhtlemine laste vaimset arengut mõjutab, on see, et laps täiskasvanuga kontaktis olles jälgib tema tegevust ja ammutab neist eeskujusid. Suhtlemine täidab inimeste elus erinevaid funktsioone. Nende hulgas eristame 3 funktsiooni: ühistegevuse korraldamine, inimestevaheliste suhete arengu kujundamine ja üksteise tundmaõppimine.

Suhtlemisvajadus on meie arvates ühesuguse iseloomuga, olenemata partneri vanusest: peamine on õppida ennast tundma ja hinnata ennast teise läbi ja abiga. Ja see, kes on see peegel, millesse sa vaatad, määrab ainult selle, kuidas täpselt saad oma partnerit eesmärkidel kasutada enese tundmine ja enesehinnang.

Peamised motiivide rühmad laste suhtlemiseks ümbritsevate inimestega. Eksperimentaaltöö tulemusi analüüsides jõudsime järeldusele, et motiivid, mis innustavad last suhtlema täiskasvanutega, on seotud tema kolme peamise vajadusega: 1) muljevajadus; 2) aktiivse tegevuse vajadus; 3) tunnustuse ja toetuse vajadus.

Koolieelses eas täheldatakse suhtlemismotiivide kujunemisel kolme perioodi: esiteks on juhtival kohal suhtlemise ärilised motiivid, seejärel kognitiivsed ja lõpuks, nagu imikutel, isiklikud.

Kognitiivsed motiivid sunnivad lapsi esitama täiskasvanutele kümneid küsimusi väga erinevatel teemadel – alates mänguasjade lagunemise põhjustest kuni universumi saladusteni. Väikesed “miks” alguses peaaegu ei kuula täiskasvanute vastuseid – nende jaoks on oluline oma hämmeldust väljendada, nad ei märka täiskasvanu sõnades vastuolusid (Z. M. Boguslavskaja // Suhtlemise areng..., 1974 ). Kuid järk-järgult asendub soov küsida sooviga teada saada ja siin saavad lapsed täiskasvanutega tülli minna, neid korduvalt uuesti küsida, kontrollides edastatavate teadmiste usaldusväärsust ja usaldusväärsust (E. O. Smirnova, 1980).

Koolieelses eas omandab mäng peamise tähtsuse kõigi laste tegevuste hulgas. Spetsiaalsed uuringud on näidanud, et mänguarengu algfaasis püüavad lapsed peegeldada peamiselt täiskasvanute tegevuse välist, “materiaalset” aspekti, mida nad mängivad läbi näitlemise (D. B. Elkonin, 1978a; M. I. Lisina, 1978). Seetõttu peavad nad suurt tähtsust mitmesuguste asendusesemete kasutamisele, mis sümboliseerivad “täiskasvanute” varustust, professionaalset riietust ja iseloomulikke atribuute. Muide, sobivate “asendajate” leidmine võimaldab lapsel paremini mõista erinevate inimkultuuri saaduste funktsioone ja tähendust ning toidab ka tema ahnet uudishimu. Seega on kognitiivne suhtlus laste mänguga tihedalt läbi põimunud.

NSVL Teaduste Akadeemia korrespondentliikme, meditsiiniteaduste doktori P. V. Simonovi ja kunstiajaloo kandidaadi P. M. Ershovi raamat on pühendatud inimese individuaalsete omaduste loodusteaduslike aluste populaarsele tutvustamisele I. P. Pavlovi kõrgema närvisüsteemi õpetuse valguses. tegevust ja kaasaegse psühhofüsioloogia saavutusi. Mitmetes peatükkides on kasutatud K. S. Stanislavski loomingulist pärandit, mis puudutab tegelaste tegelaskujude taasloomist ja näitlejate ümberkujundamise põhimõtteid kujutatava tegelase individuaalsuseks. Raamat pakub huvi laiale lugejaskonnale – füsioloogidele, psühholoogidele, õpetajatele, kunstnikele, kõigile, kes oma praktilises tegevuses on seotud inimeste kasvatamise, valiku ja professionaalse juhendamisega.

Shiyanov E.N., Kotova I.B. käsiraamat “Isiklik areng hariduses” esitab õppeprotsessi kaasaegseid teoreetilisi käsitlusi, sealhulgas arengu- ja isiksusekeskse õppimise kontseptsioone. Autorid keskenduvad humanistliku suunitlusega lähenemisele, mille eesmärgiks on indiviidi harmooniline areng. Autorid tutvustavad isikliku arengu hariduse olemust, olemust, mustreid, põhimõtteid ja kontseptsioone. Arvesse võetakse isiku arengut stimuleerivaid koolituse vorme, meetodeid ja tehnoloogiaid.

"Käitumise ja isiksuse kujunemise motivatsioon" Aseev V.G. - raamat on teoreetiline uurimus inimese motivatsiooni struktuurist. Analüüsitakse arengu iseärasusi, motivatsiooni peamisi edasiviivaid vastuolusid (soovitava ja tegeliku, võimaliku ja vajaliku, positiivse ja negatiivse vahel, spetsiifiliselt inimlike motiivide kujunemise päritolu: tegelikkuse motivatsioonipeegelduse eripärad on arutletakse: käsitletakse kasvatuspraktika ja meeskondade juhtimisega seotud motivatsiooni rakendusprobleeme.

Raamat tutvustab silmapaistva vene psühholoogi Lidia Iljinitšna Božovitši märkimisväärsemaid teoseid: monograafiat “Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves” (1968) ja artiklite sarja “Isiksuse kujunemise etapid ontogeneesis” (1978, 1979). Raamat lõpeb autori viimase teosega – L. S. Võgotskile, õpetajale ja L. I. Božovitši kauaaegsele liitlasele pühendatud konverentsi jaoks koostatud ettekandega. Raamat annab tervikliku ülevaate isiksuse kujunemisest ontogeneesi erinevatel etappidel, võimaldab mitte ainult näha erinevas vanuses laste isiksuse psühholoogilise uurimistöö tekstuuri, selle kujunemise tingimusi ja mustreid, vaid ka jälgida L. I. Božovitši ideede arengu loogika.

Väljaanne on suunatud psühholoogidele, õpetajatele, psühholoogiliste ja pedagoogiliste erialade üliõpilastele ning kõigile, kes on huvitatud isiksuse kujunemise probleemidest.

Avasõna 9

I osa. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves

I osa. Isiksuse psühholoogilised uuringud ja nende tähendus pedagoogikas 36

Peatükk 1. Kasvatuse aktuaalsed probleemid ja psühholoogia koht nende lahendamises 36

1.1. Psühholoogilise uurimistöö tähtsus pedagoogikas 36

1.2. Psühholoogia roll hariduse eesmärkide täpsustamisel 37

1.3. Psühholoogia roll kasvatusmeetodite väljatöötamisel 45

1.4. Psühholoogia roll kasvatuslike mõjude süsteemi määramisel 49

1.5. Psühholoogia roll kasvatuslike mõjude tulemuste arvestamisel 51

2. peatükk. Võitlus konkreetse psühholoogia ja isiksuse tervikliku uurimise eest 54

2.1. Hariduspsühholoogia tekkimine ja selle kriis 54

2.2. Lähenemine isiksuse uurimisele üldises ja individuaalses psühholoogias 58

2.3. Psühholoogia kui "vaimuteadus" ja selle lähenemine isiksuse uurimisele 63

2.4. S. Freudi lähenemine isiksusepsühholoogiale 68

3. peatükk. Isiksuse uurimise seis kaasaegses psühholoogias 80

3.1. Isiksuse mõistmise lähenemisviis uutes psühhoanalüüsi teooriates 80

3.2. Mehhanism ja intellektuaalsus psühhoanalüüsi kriitikas 89

3.3. K. Rogersi isiksuseteooria 92 3.4. K. Lewini isiksuseteooria 97

3.5. Tervikliku lähenemise otsimine isiksuse uurimisele ja selle tähtsusele pedagoogikas 101

3.6. „Sotsialiseerumise” probleemide ja nende tähtsuse uurimine haridusele 104

3.7. "Roll" kui sotsiaalse kogemuse assimileerimise mehhanism 107

3.8. Katsed luua üldist isiksuse teooriat välismaises psühholoogias 110

3.9. Isiksuse mõistmine ja lähenemine selle uurimisele nõukogude psühholoogias 114

II jaotis. Sotsiaalne olukord ja lapse arengu tõukejõud 127

4. peatükk. Lapse arengu sotsiaalne olukord 127

4.1. Erinevad lähenemised vanuse iseloomustamisele ja sotsiaalse arenguolukorra kontseptsioonile 127

4.2. Kogemus ja selle funktsioon lapse vaimses arengus 133

5. peatükk. Lapse esmaste vajaduste kui tema arengu liikumapanevate jõudude tunnused 151

5.1. Biologiseerimise lähenemisviis lapse vaimse arengu mõistmiseks 151

5.2. Muljete vajadus kui lapse vaimse arengu juhtiv tegur 156

5.3. Vajadus muljete järele ja individuaalse vaimse elu tekkimine 161

5.4. Muljevajadus kui lapse muude sotsiaalsete vajaduste kujunemise alus 165

III jagu. Kooliõpilaste isiksuse kujunemise ealised mustrid 169

6. peatükk. Lapse koolivalmiduse probleem 169

6.1. Nõuded kooli astuvatele lastele ja koolivalmiduse probleem 169

6.2. Lapse valmisolek koolihariduseks kognitiivse tegevuse valdkonnas 170

6.3. Lapse valmisolek noorema koolilapse sotsiaalseks positsiooniks 175

6.4. Lapse koolivalmiduse kujundamise protsess 179

6.5. Niinimetatud "moraalsete autoriteetide" tekkimine eelkooliea lõpuks 191

7. peatükk. Isiksuse kujunemine algkoolieas 196

7.1. Õppimishoiakute kujunemine ja kognitiivsete huvide arendamine algkoolieas 196

7.2. Vastutustundliku ja kohusetundliku suhtumise kujundamine koolinoorte seas 200

7.3. Moraalsete isiksuseomaduste kujunemine nooremas kooliõpilases 204

7.4. Nooremate koolilaste käitumise ja aktiivsuse omavoli kujunemine 213

7.5. Algkooliealiste laste suhete iseärasused meeskonnas 220

8. peatükk. Lapse isiksuse kujunemine keskkoolieas 226

8.1. Sotsiaalne arenguolukord keskkoolieas 226

8.2. Teadmiste assimileerimine ja noorukite kognitiivse suhtumise kujundamine keskkonda 229

8.3. Meeskonna tähtsus teismelistele ja soov selles oma koht leida 242

8.4. Indiviidi moraalse poole arendamine ja moraaliideaalide kujunemine keskkoolieas 245 8.5. Teismelise isiksuse sotsiaalse orientatsiooni kujunemine 253

8.6. Noorukieas laste eneseteadvuse uue taseme kujundamine 261

8.7. Teismelise eneseteadvuse mõju tema isiksuse teistele tunnustele 265

8.8. Enesehinnangu kujunemine ja selle roll teismelise isiksuse kujunemisel 271

Peatükk 9. Isiksuse kujunemine keskkoolieas 275

9.1. Vajadus määrata oma koht elus kui vanema kooliõpilase sotsiaalse arengu põhikomponent 275

9.2. Vanemate kooliõpilaste sisepositsiooni tunnused 281

9.3. Maailmavaate kujunemine keskkoolieas ja selle mõju koolilapse kognitiivsele tegevusele 285

9.4. Maailmavaate mõju vanemate kooliõpilaste eneseteadvusele ja maailmapildile 289

9.5. Maailmavaade ja moraaliteadvuse tunnused keskkoolieas 294

9.6. Maailmavaade ja selle mõju vanema kooliõpilase motivatsioonisfääri struktuurile 304

II osa. Isiksuse kujunemise probleemid

I osa. Isiksuse kujunemise psühholoogilised mustrid ontogeneesis 312

II jaotis. Isiksuse kujunemise etapid ontogeneesis (I) 321

III jagu. Isiksuse kujunemise etapid ontogeneesis (II) 334

IV jagu. Isiksuse kujunemise etapid ontogeneesis (III) 345

V osa. L. S. Võgotski kultuuriloolisest kontseptsioonist ja selle tähendusest isiksusepsühholoogia kaasaegsetele uurimustele 357

-- [ lehekülg 1 ] --

M. I. Lisina

Moodustamine

lapse isiksus

suhtlemisel

Moskva Peterburi Nižni Novgorod Voronež

Rostov Doni ääres

Jekaterinburg Samara Novosibirsk Kiiev Harkov Minsk

Psühholoogiateaduste kandidaat A. G. Ruzskaja

Väljaande ettevalmistamisel osalesid:

Psühholoogiateaduste doktor, professor E. O. Smirnova psühholoogiateaduste kandidaat S. Yu. Meshcheryakova psühholoogiateaduste kandidaat L. N. Galiguzova Lisina M. I.

L63 Lapse isiksuse kujunemine suhtlemisel. – Peterburi: Peeter, 2009. – 320 lk.: ill. – (sari “Psühholoogia magistrid”).

ISBN 978–5–388–00493– Raamat esitleb silmapaistva vene psühholoogi M. I. Lisina märkimisväärsemaid töid: monograafiat “Suhtlemise ontogeneesi probleemid”, artiklite sarja, mis on pühendatud kommunikatsiooni mõjule psühholoogia arengule. lapse psüühika ja isiksus, samuti imikupsühholoogia töid. Raamat annab tervikliku ülevaate kommunikatsiooni geneesi mõistest ja võimaldab mõista suhtlemise rolli lapse arengus erinevatel ontogeneesi etappidel.

Väljaanne on adresseeritud psühholoogidele, õpetajatele, õpilastele ja kõigile, kes on huvitatud lapsepõlve- ja suhtlemisprobleemidest.

BBK 88. UDK 37,015. © Peter Press LLC, ISBN 978-5-388-00493– SISUKORD Autori kohta................................ ................................................... ...................................................... ............... .......... I OSA. Lapse suhtlemise arendamine täiskasvanute ja eakaaslastega............. ..................... ............. Kommunikatsiooni ontogeneesi probleemid....... .......................................................... ................................................................ Sissejuhatus ................................................................... .............................................................. ................................................ 1. peatükk Kommunikatsiooni mõiste................................................................ ...................................................... .............. .. Kommunikatsiooni mõiste........................ .......................................................... .............................. .. Suhtlemine ja tegevused. Suhtlemine kui tegevus............................................ Funktsioonid suhtlemine. Suhtlemise tähendus.................................................. ..... .................. Suhtlemise roll lapse vaimses arengus................ .................. ......................... Suhtlemise mõju üldisele lapse vaimne areng.......................................... Suhtlemise mõjutamise viisid laste vaimsele arengule.. ................................ ....... 2. peatükk. Suhtlemise tekkimine lapses. ................................................................ ....................... Suhtlemisvajadus.................................................. ...................................................... ....................... Suhtlemise peamised motiivid................................ ...... ................................................... .................. Sidevahendid........................ ...................................................... ............... ....................... 3. peatükk. Suhtlemise arendamine lastel esimesel 7 eluaastaid.............................................................. .. .. Suhtlemisvormi mõiste........ ......................... .............................................................. ....... Olukorras-isiklik suhtlusvorm................... ................... ...................... Situatsioonipõhine äriline suhtlusvorm ................................. ................................................................ .. Situatsiooniväline-kognitiivne suhtlusvorm................................... .... .................... Situatsiooniväline-isiklik suhtlusvorm................................ ........... ........................... Suhtlusvormide muutmise mehhanism...... ...................................................... .......... ................ 4. peatükk. Kommunikatsioonitooted. ................................................... ...................................................... ....... Suhtelaps teda ümbritsevate inimestega................................... ..... Pilt endast ................................................... ............................................................ .............. Järeldus ................................... .............................................................. .............................................................. .... Bibliograafia................................................................ ................................................................ ....................... Laste suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega: üldine ja mitmesugune................ .......................... I. Laste täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise võrdleva uuringu eesmärgid.. II. Eakaaslastega suhtlemise roll ja funktsioonid laste vaimses arengus................... III. Eakaaslastega suhtlemise uurimine kodupsühholoogias................................ IV. Eakaaslastega suhtlemise peamised arenguetapid varases ja koolieelses lapsepõlves................................... ................................................................ ...................................................... .......................................... Järeldus............ ................................................................ ................................................................ ................. Bibliograafia................................................ ...................................................... ................................ Eakaaslastega suhtlemise kujunemine ja arendamine koolieelikutel......... ........................................ II OSA. Suhtlemine ja lapse vaimne areng................................................ .......................... ................. Juhtiva tegevuse muutumise mehhanismidest lastel esimesel seitsmel eluaastal................................ . Bibliograafia...... .............................................................. ................................................................ ............ Suhtlemine ja vaimne areng................................ ................................................... .......................... Bibliograafia........................ ...................................................... ............ ........................ Laste tunnetusliku tegevuse arendamine suhtlemisel täiskasvanute ja eakaaslastega 1. The kognitiivse tegevuse mõiste..................................................... ............... ........................ 2. Hüpotees selle olemusest ja mõningatest teguritest kognitiivse tegevuse arendamine.... 3. Katsetulemused....... ................................... .............. ................................................... ...... ....... A. Suhtlemise mõju PA arengule imikutel........................ .......... .......... B. Suhtlemise mõju PA arengule väikelastel................ ......... B. Suhtlemise mõju PA arengule eelkooliealiste laste puhul........................ ........ Järeldus...................................................... ...................................................... .................................................. Bibliograafia.. .............................................................. ................................................................ ........ Laste kõneuuringute probleemid ja ülesanded......... ........................ ................................ .............. 1. Kolm funktsiooni kõnest................................................................ ................................................................ ..................... 2. Kõne kui suhtlusvahendi tekke etapid............. ... ................................................... ... ..... 3. Ettevalmistav etapp – suhtluse preverbaalne arendamine................................. .... .... 4. Kõne tekkimise staadium................................... .............................................................. ................... ....... 5. Verbaalse suhtluse arengustaadium................ .............................................................. .................. Bibliograafia ................................... .......................................................... ........................ ............ III OSA. Suhtlemine ja isiksus.................................................. ...................................................... ............... Lapse isiksuse kujunemine suhtlemisel................................ .......................................................... Eelkooliealiste laste maailmavaate mõningaid algeid.................................................. .............................. .... Järeldus................... .......................................................... ................................................................ ...................... Bibliograafia................................................ ................................................................ .......................... Suhtlemine ja teadvus (teadlikkus, eneseteadvus). Teadvuse (eneseteadvuse) areng ontogeneesis................................................ ............................................................ ................................................................ ......... Suhtlemisvajadus kui enesetundmise ja enesehinnangu soov ........................Motiivid suhtlemine kui laste “minapildi” ja teiste inimeste kuvandi kujunemise alus..................................................... .... ................................................... ...................................................... ............ .......... Suhtlemise roll laste teadvuse ja maailmapildi aluste kujunemisel............ ..................... IV OSA. Beebi psühholoogia.................................................. ..................................................... ... Peamised probleemid esimese eluaasta lapse uurimisel välispsühholoogias....... I. Sissejuhatus. Imikupsühholoogia hetkeseis................................................... II. Varajase kogemuse mõju probleem........................................ .......................................................... ........ III. "Ematamise" probleem.................................................. ...................................................... .............. ..... IV. Ema ja lapse vahelise dialoogi probleem.

V. Beebi kiindumuse probleem teda ümbritsevatesse inimestesse................................................ ...... VI . Järeldus................................................................ ................................................... ...................................... Bibliograafia................................ ..................................................... ........... .......................... Mida teab ja oskab tänapäeva beebi.... ..................................................... ........... ...................... 1. Lapsepõlve psühholoogia seisund....... .......................................................... ................................ ..... 2. Imikupsühholoogia arengu hilinemise põhjused. ................................................... ..... 3. Imikupsühholoogia hetkeseis................................................ ................. ................. 4. Imiku pädevus ja selle piirangud....... .............................................................. ............ 5. Miks vajab beebi oma suuri võimeid?....... .................... .................................................. 6. Teave selle kohta kaasaegne beebi................................................................ ................................................................ ....... Bibliograafia................................................ ...... .................................................. .......................... Emotsioonide kujunemine täiskasvanutega suhtlemisel esimesel eluaastal....... .............................. Kommunikatsiooni mõiste................................ ................................................... ...................................................... Arusaamine emotsioonid.............................................. .............................................................. ................... ..... Ekspressiivtehte registreerimise metoodika..................... ................................................................ ........ Laste väljendusoskuse uurimise tulemused................................ ..... ................................................... ..... Bibliograafia................................................ ................................................... ...... ................... M. I. Lisina publikatsioonide loetelu................... ...................................................... ............... ................... AUTORI KOHTA Maya Ivanovna Lisina (1929–1983) Maya Ivanovna nimi Lisinale tuleb ennekõike meelde tema isiksuse võimas magnetism ja tohutu võlu. Kõik, kes selle naisega kohtusid, kogesid vastupandamatut soovi saada temaga lähemale, puudutada seda erilist “kiirgust”, mis temast lähtus, pälvida tema heakskiitu, kiindumust, saada talle vajalikuks. Seda ei kogenud mitte ainult tema põlvkonna inimesed, vaid eriti temast nooremad inimesed. Ja kuigi suhtlemine Maya Ivanovnaga, peamiselt teaduslik, ei olnud alati lihtne ja kerge, ei kahetsenud keegi kunagi selle poole püüdlemist. Ilmselt juhtus see seetõttu, et kõik, kes temaga ühe või teise kontakti orbiiti sattusid, mitte ainult ei rikastu millegi poolest oluliselt, vaid tõusid ka enda silmis. Tal oli haruldane võime näha inimeses parimat, panna teda tundma (või mõistma), et tal on ainulaadsed omadused, tõsta teda enda silmis. Samal ajal oli Maya Ivanovna inimeste suhtes väga nõudlik ja nende tegudele ja saavutustele antud hinnangutes kompromissitu. Ja need kaks omadust olid harmooniliselt ühendatud nii temas kui ka suhtumises inimestesse, väljendades üldiselt tema austust nende vastu.

Võib öelda, et selle inimesega kohtumisest sai sündmus kõigi inimeste elus, keda saatus temaga kokku tõi.

Maya Ivanovna Lisina, teaduste doktor, professor, keda mitte ainult kodumaal tuntakse silmapaistva teadlasena, sündis 20. aprillil 1929 Harkovis inseneri peres. Minu isa oli Harkovi elektritorude tehase direktor. 1937. aastal represseeriti ta tehase peainseneri laimava denonsseerimise tõttu. Vaatamata piinamisele ei kirjutanud ta aga süüdistusele alla ja vabastati 1938. aastal NKVD juhtkonna vahetumise ajal. Ta määrati Uuralites asuva tehase direktoriks. Hiljem, pärast sõda 1941–1945, viidi ta üle Moskvasse ja temast sai riigi ühe ministeeriumi peakorteri juht.

Elu paiskas tüdruku Maya, ühe Ivan Ivanovitši ja Maria Zahharovna Lisini kolmest lapsest, Harkovi tehase direktori suurest eraldi korterist NKVD poolt pitseeritud korteri ustele;

Harkovist Uuralitesse, mitte eriti sõbralike sugulaste suurele perele;

siis Moskvasse, jälle eraldi korterisse jne.

Isamaasõja ajal suri tema armastatud üheksateistkümneaastane vend, põles tankis.

Pärast kooli lõpetamist kuldmedaliga astus Maya Ivanovna Moskva ülikooli filosoofiateaduskonna psühholoogiaosakonda. 1951. aastal lõpetas ta kiitusega ja võeti vastu RSFSRi Pedagoogikateaduste Akadeemia Psühholoogia Instituudi aspirantuuri professor Aleksandr Vladimirovitš Zaporožetsi käe all.

50ndate alguses, olles veel noor, suri Maya Ivanovna isa ning 22-aastane magistrant langes oma pimeda ema ja noorema õe eest hoolitsemise õlule. Maya Ivanovna täitis vääriliselt oma kohustust tütre ja õena, perekonna pea ja toetajana.

Pärast doktoritöö kaitsmist 1955. aastal teemal "Reaktsioonide tahtmatutest vabatahtlikeks muutumise teatud tingimustest" asus ta tööle Psühholoogia Instituuti, kus töötas laborandist laborijuhatajana. ja arengupsühholoogia osakond.

Maya Ivanovna suri oma teaduslike võimete tipul, 5. augustil 1983, olles elanud vaid 54 aastat.

Austus tema kui teadlase ja inimese vastu on alati olnud tohutu: tema arvamust hindasid nii tema õpilased kui ka auväärsed teadlased.

Keeruline ja raske elu ei muutnud Maya Ivanovnat süngeks, karmiks ja seltskondlikuks inimeseks. Väide: "Inimene on loodud õnneks, nagu lind on loodud lendama," ei kehtinud kellegi teise kohta rohkem kui tema kohta. Ta elas õnneliku naise suhtumisega, kes väärtustas elu kõigis selle ilmingutes, kes armastas sõprade seltskonda ja melu. Teda ümbritsesid alati inimesed ja ta oli alati iga meeskonna keskpunkt, hoolimata tõsistest haigustest, mis jätsid ta mõnikord pikaks ajaks voodihaigeks.

Kuid peamised asjad M. I. Lisina elus olid teadus ja töö. Tema erakordne töökus ja töövõime tagasid paljude annete arenemise, millega loodus teda heldelt premeeris. Kõik, mida Maja Ivanovna tegi, tegi ta suurepäraselt, hiilgavalt: kas see oli teadusartikkel või teaduslik aruanne;

olgu need siis pidusöögiks mõeldud pirukad või tema õmmeldud kleit pidupäevaks või midagi muud. Ta oskas mitut keelt (inglise, prantsuse, hispaania, itaalia jne), rääkis neid soravalt ja täiendas pidevalt oma teadmisi selles valdkonnas. Tema emakeel vene keel oli ebatavaliselt särav ja rikas. Tema kujutlusvõime, mida ulmekirjanikud võiksid kadestada, ja peen huumorimeel olid hämmastavad.

Kõiki Maya Ivanovna oskusi on võimatu loetleda. Tema huvide ring oli lai ja mitmekesine. Ta oli hea vene ja välismaise kirjanduse, nii klassikalise kui ka kaasaegse, klassikalise ja kerge muusika tundja, mängis hästi klaverit... jne. Kui siia lisada veel Maya Ivanovna sõbralikkus, sõbralikkus ja vaimne suuremeelsus, siis saab selgeks, miks see on nii, et kõik, kelle saatus temaga kaasa tõi, tõmbasid tema poole.

Inimese elu tähtsuse määrab suuresti see, kuidas see jätkub pärast tema surma, mida ta inimestele jättis. M.I. Lisina "taltsutas" paljusid endale ja läbi enda teadusele. Ja ta oli alati "vastutav nende eest, keda ta taltsutas" nii oma elu jooksul kui ka pärast sellest lahkumist. Ta jättis oma mõtted, ideed ja hüpoteesid oma õpilastele ja kolleegidele arendada, selgitada ja arendada. Seni ja olen kindel, et palju aastaid hiljem ei vii nende teaduslikku testimist läbi mitte ainult selle lähimad koostööpartnerid, vaid üha laiem teadlaste ring. M. I. Lisina teaduslike ideede viljakus põhineb nende ehedal fundamentaalsusel ja teraval elulisel tähtsusel.

M. I. Lisina ideed ja hüpoteesid puudutavad inimese vaimse elu erinevaid aspekte: alates vabatahtliku regulatsiooni kujunemisest vasomotoorsete reaktsioonide kaudu kuni inimese vaimse maailma tekke ja arenguni alates esimestest elupäevadest. M. I. Lisina laiaulatuslikud teaduslikud huvid olid alati ühendatud uuritavate nähtuste olemusse tungimise sügavusega ja psühholoogiateaduse ees seisvate probleemide lahendamise originaalsusega. See kaugeltki mitte ammendav Maya Ivanovna kui teadlase teenete loetelu oleks puudulik, jätmata tähelepanuta tema kirglikku suhtumist nii teoreetilisesse kui eksperimentaalsesse teadusuuringutesse ja tema täielikku sisseelamist. Selles osas võiks seda võrrelda lõõmava ja mitte kunagi kustuva tulega, mis sütitas sellele lähenejad teadusliku uurimise õhinaga. M.I.Lisina kõrval ja koos oli võimatu poolikult töötada. Ta pühendus täielikult teadusele ja nõudis järjekindlalt, isegi karmilt sama teistelt. Ka temaga koos ja tema käe all töötanud kolleegid, kes imetlesid tema töö ilu, lõid teadustöö rõõmust lõkkele. Küllap on see mingil määral ka põhjus, miks peaaegu kõik tema õpilased on truud mitte ainult M. I. Lisina kui ereda teadusisiksuse mälestusele, vaid ka eelkõige tema ideedele, teaduslikule pärandile.

M. I. Lisina pühendas peaaegu kogu oma teadusliku elu lapsepõlveprobleemidele, lapse esimesele seitsmele eluaastale alates hetkest, mil ta siia maailma tuli, kuni kooli minekuni. Teadusliku uurimistöö ja praktilise arengu aluseks selles psühholoogiavaldkonnas oli tema tõeline ja tulihingeline armastus laste vastu ning soov aidata neil inimeste ja esemete keerulist maailma hallata, samuti idee, et ainult lahke suhtumine laps võib viia humaanse isiksuse kujunemiseni ja tagada kogu tema loomingulise potentsiaali õitsengu. Seetõttu oli M. I. Lisina tähelepanelik välja selgitada erinevates tingimustes kasvavate laste kasvatamise kõige tõhusamate meetodite teaduslikud alused: peres, lasteaias, lastekodus, lastekodus, internaatkoolis. Ta pidas lapse vaimses arengus edukaks edenemise kõige olulisemaks teguriks õigesti organiseeritud suhtlust täiskasvanu ja tema vahel ning kohelda teda juba esimestest päevadest subjektina, ainulaadse, kordumatu isiksusena.

M.I. Lisina lähtus kõigis oma õpingutes lapse arenguga seotud reaalsetest eluprobleemidest, jõudis nendest üldistatud ja fundamentaalsete teaduspsühholoogiliste küsimuste sõnastamiseni, mis on sellest tingitud ning nende lahendamisest laste hariduse korraldamise uute lähenemisviiside kujundamiseni. kasvab erinevates tingimustes. Need ühtse teadusliku ja praktilise ahela lülid kõigis M. I. Lisina enda ja tema juhtimisel läbi viidud uuringutes olid üksteisega tihedalt seotud.

Paljud lapsepõlveprobleemid, mis on meie ühiskonnas viimasel ajal eriti teravaks muutunud, ei tuvastanud M. I. Lisina mitte ainult mitu aastat tagasi, vaid ka teatud määral arenesid: ta väljendas hüpoteese ja ideid nende lahendamise lähenemisviiside kohta. See viitab näiteks lapse aktiivse, iseseisva, loova ja inimliku isiksuse kujunemise probleemile tema esimestest elukuudest ja eluaastatest, noorema põlvkonna maailmapildi aluse kujundamisest jne.

M. I. Lisina rikastas lastepsühholoogiat mitmete originaalsete ja sügavate ideedega.

Ta lõi lastepsühholoogiasse uue jaotise: imikupsühholoogia koos selles vanuses laste arengu mikrofaaside tuvastamisega, juhtiva tegevuse määratlusega, peamised psühholoogilised moodustised, avalikustades isiksuse aluste kujunemise. selles vanuses lapsed (nn isiksuse tuumaformatsioonid), subjektiivsuse kujunemine lapses, arvestades imikute pädevuse arengu põhijooni ja imikute kogemuse rolli lapse edasises vaimses arengus.

M. I. Lisina oli üks esimesi psühholoogiateaduses, kes lähenes suhtlemise kui erilise kommunikatiivse tegevuse uurimisele ja oli esimene, kes arendas järjekindlalt selle tegevuse kontseptuaalset skeemi. Aktiivne lähenemine suhtlemisele võimaldas tuvastada ja jälgida tema vanusega seotud muutuste üksikuid jooni üksteise suhtes. Selle lähenemisviisiga osutus kommunikatsiooni erinevaid aspekte ühendavaks asjaolu, et need moodustasid ühe psühholoogilise kategooria - tegevuse kategooria - allutatud struktuurielemendid. Muutus võimatuks piirduda ainult välise käitumusliku tegevuse registreerimisega, lapse tegevuses oli vaja näha tegusid, mis moodustavad tegevusüksused ja millel on sisemine, psühholoogiline sisu (vajadused, motiivid, eesmärgid, ülesanded jne). Ja see omakorda avas võimaluse suunata teadusuuringuid, et tuvastada igal arengutasemel terviklik pilt suhtlemisest selle tähenduslikes kvalitatiivsetes tunnustes ning keskenduda laste suhtlemise vajadus-motiveeriva poole analüüsile ümbritsevate inimestega. .

Maya Ivanovna oli esimene psühholoogide seas, kes viis läbi süstemaatilise ja põhjaliku analüüsi laste suhtlemise geneesist: selle kvalitatiivsed etapid (vormid), liikumapanevad jõud, seos lapse üldise elutegevusega, selle mõju laste üldisele arengule. , samuti selle mõjutamise viise.

Suhtlemise kui kommunikatiivse tegevuse lähenemine võimaldas kindlaks teha selle eripära esimese seitsme eluaasta lastel kahes valdkonnas nende kontaktide osas ümbritsevate inimestega - täiskasvanute ja eakaaslastega, ning näha ka nende eripära. neist lapse vaimses seisundis ja isiksuse arengus.

Uurides lapse ümbritsevate inimestega suhtlemise mõju tema vaimsele arengule, andis M. I. Lisina olulise panuse vaimse arengu üldise teooria väljatöötamisse, paljastas selle olulised mehhanismid ja esitas selle määrava tegurina suhtlemise.

Seoses suhtlemise mõju uurimisega lapse üldisele vaimsele arengule uuris Maya Ivanovna põhjalikku ja üksikasjalikku lapse eneseteadvust esimesel seitsmel eluaastal: selle sisu eri vanuses. selle lapsepõlveperioodi etapid, dünaamilised omadused, lapse individuaalse kogemuse roll tema arengus, samuti kogemus suhtlus täiskasvanute ja teiste lastega. Tema korraldatud uurimistöö käigus kontrolliti järgmisi hüpoteese: minapildist kui lapse kommunikatiivse tegevuse produktist, kui terviklikust efektiiv-kognitiivsest kompleksist, mille efektiivne komponent, abstraheerituna lapse teadmisest endast, ontogeneesis toimib lapse enesehinnanguna ja kognitiivne komponent kui tema esindus Minust;

minapildi funktsioonist, mis reguleerib lapse tegevust ja käitumist;

tema vahendamise kohta lapse arengu sellistes aspektides nagu tema kognitiivne tegevus jne.

Lisina tutvustas uusi ja originaalseid punkte lapse enesehinnangu ja minapildi mõistmisel. Lapse enesehinnangut tõlgendati, olles eraldatud minapildi kognitiivsest komponendist, kitsamalt kui psühholoogias tavaks.

Enesehinnangu kõige olulisemaks tunnuseks on saanud mitte selle kvantitatiivne pool (kõrge madal) ja mitte vastavus lapse tegelikele võimalustele (adekvaatne-ebapiisav), vaid kvalitatiivsed tunnused selle koostise ja värvuse poolest (positiivne negatiivne, täielik-mittetäielik). , üldspetsiifiline, absoluutne suhteline ).

Ideed iseendast (st teadmistest) peeti enam-vähem täpseks, kuna selle ülesehitamine põhineb konkreetsetel faktidel, mida isik on õigesti kajastanud või tema poolt moonutatud (ülehinnatud või alahinnatud).

Eksperimentaalne minapildi tekkeuuring võimaldas M. I. Lisinal kommunikatsiooni kui kommunikatiivse tegevuse kontseptsiooni positsioonilt visandada selle keerulise psühholoogilise formatsiooni struktuurianalüüsi uue tasandi. Ta tõi ühelt poolt esile privaatsed spetsiifilised teadmised, subjekti ideed tema võimete ja võimete kohta, mis moodustavad justkui tema minapildi perifeeria, ja teisest küljest keskse tuumaformatsiooni, mille kaudu kõik subjekti isiklikud ettekujutused iseendast murduvad. Keskne, tuumakasvatus sisaldab enda kui subjekti, indiviidi vahetut kogemist ja sellest saab alguse üldine enesehinnang. Kujutise tuum annab inimesele püsivuse, järjepidevuse ja iseendaga identiteedi kogemuse. Kujutise perifeeriaks on tsentrist lähemal või kaugemal asuvad alad, kuhu tuleb uus spetsiifiline info inimese kohta tema enda kohta. Keskus ja perifeeria on üksteisega pidevas ja keerulises vastasmõjus. Tuum määrab perifeeria afektiivse värvingu ja muutused perifeerias viivad keskuse ümberstruktureerimiseni.

See interaktsioon tagab tekkivate vastuolude lahendamise subjekti uute teadmiste ja tema varasema suhtumise vahel iseendasse ning uue minapildi kvaliteedi dünaamilise sünni.

Suhete probleem osutus ka M. I. Lisina teaduslike huvide valdkonda. Suhtlemise tegevuskäsitluse kontekstis mõistis ta suhteid (nagu ka minapilti) kui kommunikatiivse tegevuse toodet või tulemust. Suhted ja suhtlemine on omavahel lahutamatult seotud: suhted tekivad suhtluses ja peegeldavad selle omadusi ning mõjutavad seejärel suhtlusvoogu. Mitmetes M. I. Lisina juhtimisel läbi viidud uuringutes on veenvalt näidatud, et tegemist on suhtlusega, kus partneritevahelise suhtluse subjektiks (suhtlustegevuse subjekt) on inimene (mitte produktiivse tegevuse korraldamine või produktiivne tegevus ise), mis toimib inimeste, sealhulgas lastevaheliste selektiivsete suhete psühholoogilise alusena.

Suhtlemise mõju uurimine lapse üldisele vaimsele arengule pani M. I. Lisina selgitama kommunikatiivse tegevuse rolli kognitiivse tegevuse arendamisel. Ta seostas kognitiivse tegevuse mõiste tegevuse mõistega: nii kognitiivne, uurimuslik kui ka kommunikatiivne, suhtlus. Kognitiivse tegevuse süsteemis on kognitiivne tegevus M. I. Lisina sõnul struktuurilise vajaduse koha. Kognitiivne tegevus ei ole identne kognitiivse tegevusega: tegevus on valmisolek tegevuseks, see on tegevusele eelnev ja selle tekitav seisund, tegevus on tulvil aktiivsust.

Initsiatiiv on tegevuse variant, selle kõrge taseme ilming.

Kognitiivne tegevus on teatud mõttes identne kognitiivse vajadusega.

Tunnistades kognitiivse tegevuse loomuliku aluse vaieldamatut tähtsust, rõhutas M. I. Lisina suhtluse rolli kui kõige olulisemat tegurit kognitiivse tegevuse arengus lapsepõlves. Ta oli veendunud (ja selle aluseks olid arvukad enda, aga ka kolleegide ja õpilaste saadud tähelepanekud ja eksperimentaalsed andmed), et suhtlemine teda ümbritsevate inimestega määrab ära lapse kognitiivse tegevuse kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed omadused, seda enam, mida noorem on lapse vanus ja seda tugevam, seega vahendab suhe vanematega laste suhet kogu ümbritseva maailmaga.

Suhtlemise viisid kognitiivset tegevust mõjutavad on väga keerulised.

M.I. Lisina uskus, et lapsepõlve erinevatel etappidel ei ole suhtlemise mõju kognitiivsele tegevusele mehhanismid ühesugused. Laste arenedes vahendavad suhtluse mõju kognitiivsele tegevusele üha enam isiklikud moodustised ja tekkiv eneseteadvus, mida mõjutavad eelkõige kontaktid teiste inimestega. Kuid tänu sellisele vahendamisele suhtluse tähendus ainult süveneb ning selle mõju muutub püsivamaks ja pikaajalisemaks.

Uurimistöö, mille eesmärk on uurida suhtlemise mõju lapse üldisele vaimsele arengule, hõlmab ka töid, mis on pühendatud sisemise tegevusplaani kujundamisele, laste kõne tekkele ja arengule, nende koolivalmidusele jne.

Sisemisele tegevusplaanile pühendatud töödes kontrolliti hüpoteesi, et vaimus tegutsemise võime saab alguse juba väga varasest east, et see realiseerub teatud kujul juba teisel eluaastal ning Selle kujunemisel on oluliseks teguriks laste suhtlemine täiskasvanutega, mille ülesanded nõuavad lapselt tajuoskuste parandamist ning inim- ja esemepiltidega opereerimist.

Sisemise tasandi toimemehhanismid ilmnevad suhtluses varem ja alles hiljem laienevad lapse suhtlemisele objektiivse maailmaga. Laste sisemise tegevuskava edasine arendamine on seotud ka koolivalmidusega selle sõna laiemas tähenduses. Täiskasvanutega koolieelses eas mittesituatsiooniliste suhtlemisvormide kujunemine aitab kaasa sisemise tegevuse põhimõtteliselt uue taseme kujunemisele lastel - loogilised operatsioonid kontseptsioonidega ja väga skemaatiliselt kujundatud pildimudelite dünaamilised teisendused.

Mõttes tegutsemise võime, mis suureneb olukorraväliste suhtlusvormide mõjul, vahendab lapse psüühika muude aspektide arengut, nagu näiteks käitumise ja tegevuse meelevaldne reguleerimine jne.

Originaalne ja maailma psühholoogiateaduses võrratu on uuringute sari laste kõne tekkimise ja arengu kohta, mis viidi läbi vastavalt plaanile ja M. I. Lisina juhtimisel. Siin oli aluseks kõne käsitlemine suhtlustegevuse struktuuri lahutamatu elemendina, mis hõivab selles toimingu või operatsiooni (suhtlusvahendi) positsiooni, mis on seotud selle teiste komponentidega, mis on nendest tingitud ja peamiselt suhtlemisvajaduse sisu. See võimaldas eeldada, et kõne tuleneb suhtlemisvajadusest, selle vajadustest ja suhtlustingimustes ainult siis, kui lapse suhtlustegevus muutub võimatuks ilma seda erivahendit valdamata. Kõne edasine rikastamine ja arendamine toimub lapse suhtlemise komplikatsioonide ja muutuste kontekstis teda ümbritsevate inimestega, tema ees seisvate suhtlusülesannete muutumise mõjul.

Suhtlemise kui vaimse arengu teguri uurimine hõlmas lapse suhtlemistegevuse kontekstis teda ümbritsevate inimestega peaaegu kõigi tema psüühika aspektide uurimist: helikõrguse ja foneemilise kuulmise arengut;

kõne tajumise selektiivsus võrreldes füüsiliste helidega;

tundlikkus emakeele foneemide suhtes võrreldes võõrkeele foneemidega;

inimese kujutiste tajumise selektiivsus võrreldes objektide kujutistega;

Lapse suhtluses täiskasvanuga kaasatud ja mitte kaasatud objektide meeldejätmise ja mälupiltide omadused;

tegevused meeles objektide ja inimeste kujutistega;

positiivsete ja negatiivsete emotsioonide arendamine erinevate suhtluskogemustega lastel;

subjektiivsuse kujunemine erinevates tingimustes kasvavatel lastel;

selektiivsuse olemus koolieelikute suhetes jne.

M. I. Lisina enda ning tema kolleegide ja õpilaste poolt läbi viidud kümnete uuringute käigus saadud materjalid võimaldasid luua üldpildi lapse vaimsest arengust sünnist kuni 7. eluaastani suheldes täiskasvanute ja eakaaslastega.

Suhtlemise kui vaimse arengu teguri uurimine eeldas paratamatult ka nende laste võrdlust, kellel on kontaktid lähedaste inimestega, kes on laste- ja lastekodulastega lastekodulastest ja lastekodulastest lastega, kes kasvavad täiskasvanutega puuduliku suhtlemise tingimustes, oma koguse ja rahuloluga. Võrdlevates uuringutes kogutud andmed võimaldasid tuvastada fakte kinnistes lasteasutustes kasvanud laste vaimse arengu hilinemise kohta ja teha kindlaks eri vanuses laste psüühika kõige haavatavamad "punktid": laste psüühika puudumine. suured kasvajad ja emotsionaalne lamedus imikutel;

kognitiivse tegevuse ja kõne arengu hilinemine, samuti väikelaste tundlikkus täiskasvanute mõjude suhtes jne.

M. I. Lisina sõnul on suhtlemisel kõige otsesem seos laste isiksuse kujunemisega, kuna juba kõige primitiivsemal, vahetult emotsionaalsel kujul viib see sidemete loomiseni lapse ja teda ümbritsevate inimeste vahel ning saab esimeseks komponendiks. selle "ansambli" või "terviklikkuse" (A. N. Leontjev) sotsiaalsed suhted, mis moodustavad isiksuse olemuse. M. I. Lisina pakutud lähenemine isiksuse kujunemise uurimisele kommunikatsiooni kontekstis põhineb B. G. Ananjevi, A. N. Leontjevi, V. N. Myasištševi vene psühholoogias välja töötatud üldisel metodoloogilisel kontseptsioonil. S. L. Rubinstein. Selle lähtepunktiks on idee isiksusest "kui sotsiaalsete suhete kogum".

Psühholoogilises plaanis tõlgendatakse seda mõistet indiviidi suhtes kui "suhete kogumit ümbritseva maailmaga" (E.V. Ilyenkov).

Seoses isiksuse ontogeneetilise arengu probleemidega on see seisukoht konkretiseeritud idees isiklikest moodustistest kui lapses tekkivatest toodetest: suhtumisest iseendasse, teda ümbritsevatesse inimestesse ja objektiivsesse maailma.

M.I. Lisina soovitas, et lapse isiksuse ealise arengu määravad ära nende suhete tüübid, mis tema praktilises tegevuses ja suhtlemises arenevad. Ta uskus, et ontogeneesis tekivad kesksed isiklikud uued moodustised kõigi kolme suhteliini vastastikuse ristumis- ja transformatsioonipunktides.

Loetletud aspektidest ja uurimissuundadest, mida M. I. Lisina oma suhteliselt lühikese teadusliku elu jooksul läbi viinud, piisaks, et teha nime mitte ühele, vaid mitmele teadlasele ja märkimisväärse ulatusega. Kui võtta arvesse, et peaaegu kõigis lapse psüühika valdkondades, mida ta uuris, avastas Maya Ivanovna talle varem tundmatuid arengutappe ja -reserve, saab ilmselgeks, et ta oli psühholoogiateaduses silmatorkav nähtus ja sündmus maailmas. kõigi elu, keda saatus temaga kokku viis.

Imetleti tema säravat ja originaalset meelt, piiritut töökust, absoluutset teaduslikku ausust ja omakasupüüdmatust, teadmiste laiust ja väsimatut loomingulist otsingut. Looduselt heldelt andekas ta mitmekordistas oma annet väsimatu tööga, andes inimestele hoolimatult kõike, mis tal teaduses oli: ideid, uurimismeetodeid, aega ja tööjõudu. M.I.Lisina lõi lastepsühholoogia koolkonna, mille esindajad jätkavad tänapäeval jõudumööda ja jõudumööda tema alustatud tööd.

Selle ideid arendatakse nii meil kui ka välismaal. See raamat ei esita kõiki M. I. Lisina teoseid. See sisaldab ainult neid, mis olid pühendatud probleemidele, mis puudutavad lapse suhtlemist täiskasvanute ja eakaaslastega tema vaimse ja isikliku arengu jaoks. Ta pühendas suurema osa oma teaduslikust tööst sellele lastepsühholoogia probleemile ja tegeles sellega kuni viimase tunnini.

Huviline lugeja leiab M. I. Lisina töid muudest psühholoogilistest probleemidest raamatu lõpus oleva tema publikatsioonide loetelu põhjal.

A. G. Ruzskaja, psühholoogiateaduste kandidaat I OSA LAPSE SUHTLEMISE ARENG TÄISKASVANUTEGA JA EAKAASLASTEGA KOMMUNIKATSIOONI ONTOGENEESI PROBLEEMID Sissejuhatus See raamat räägib suhtlemisest. Räägime selles sellest, kuidas lapse sündides tekivad esimesed kontaktid teda ümbritsevate inimestega, kuidas tema sidemed nendega muutuvad üha keerukamaks ja süvenevad, kuidas muutub lapse suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega esmalt. 7 eluaastat. Meie raamat räägib ka enesetundmisest. Püüame kirjeldada, mida väikelaps endast teab, kuidas ta oma erinevaid võimeid ja neist tulenevaid võimalusi ette kujutab.

Suhtlemine ja enesetundmine on kaks suurt probleemi, mis on inimkonna meeli juba pikka aega vaevanud. Viimastel aastakümnetel on huvi nende vastu kogu maailmas veelgi intensiivistunud. Ja selleks on palju põhjuseid. Tänapäeval on side ja transpordi areng toonud planeedi erinevad osad üksteisele lähemale, muutes selle "väikeseks", nagu ütles Juri Gagarin, kes vaatas Maale esimesena kosmosest. Siin on aga paradoks: kiire ja aina kiirenev elutempo toob samal ajal sisse inimestevahelise võõrandumise. Need, kes elavad üksteisele väga lähedal, kolivad üksteisest eemale: samas majas ja sageli isegi samas korteris. Vana, patriarhaalse eluviisi häving viib selleni, et näeme naabreid harva, kohtume vähe sõpradega ja kaotame läheduse sugulastega. Inimesed tunnevad üksindust nende ellu tungimas ja kannatavad selle all valusalt. Kas see oli see kogemus, mis pani Antoine de Saint-Exupéry hüüdma: "Ainus tõeline luksus on inimestevahelise suhtlemise luksus!"? Tingimustes, kus senised harjumuspärased eksistentsivormid oma rahulike, pidevate sidemete ja traditsioonidest kinnipidamisega asenduvad uute eksistentsivormidega, mida iseloomustavad dünaamilisus ja kõrge rütm, püüavad inimesed visalt aru saada, mis see on – suhtlemine, kuidas seda säilitada ja kasvatada seda inimkonna hüvanguks ?

Erinevate teaduslike distsipliinide hulgas, mis võivad aidata kommunikatsiooniprobleemi lahendada, on psühholoogia esmane koht. Psühholoog on oma elukutse olemuselt see, kes on kutsutud mõistma inimese vaimset elu, välja selgitama tema kõige intiimsemad vajadused ja nõudmised. Umbes 30–35 aastat tagasi algasid maailma eri paigus peaaegu samaaegselt inimsuhtlemispsühholoogia süvauuringud. Nende hulgas olid algusest peale erilisel kohal teosed, mis on pühendatud laste suhtlemise uurimisele, eriti väikese lapse suhtlemisele teda hooldavate täiskasvanutega. Laste suhtlus, palju lihtsam kui täiskasvanute oma, tõotas selle tõlgendamisel kiiret edu. Selles mängisid suurt rolli praktika vajadused. Naiste kaasamine suurtootmisse nõudis kiiresti laste riikliku hariduse arendamist. Tekkis pakiline praktiline vajadus otsustada, kuidas luua nendega kontakte tingimustes, mis erinevad sajandite jooksul kujunenud peresuhetest. Seega nõudis ühiskond, et psühholoogid töötaksid välja kommunikatsiooni geneesi küsimused - määrates kindlaks, kuidas see toimub. Avaldatud vastavalt raamatu tekstile: Lisina M.I. Kommunikatsiooni ontogeneesi probleemid. – M.: Pedagoogika, 1986.

alguses tekib ja siis areneb.

Üks esimesi, kes hakkas suhtlemise tekkeprobleeme välja töötama, oli kuulus inglise psühholoog J. Bowlby (J. Bowlby, 1952a, b). Vahetult pärast sõda ilmusid tema tööd ja pälvisid avalikkuse suurt tähelepanu. See teadlane, nagu ka tema lähedased oma loomingulistel ametikohtadel, Rene Spitz (R. Spitz, 1945, 1946a, b) Prantsusmaal, Anna Freud (A. Freud, 1946, 1951) Austrias ja mõned teised Euroopa psühholoogid rõhutasid dramaatiliselt emaga suhte esmane tähtsus väikelapse õigeks vaimseks arenguks. Nad kirjutasid, et temaga suhtlemise puudumine seab ohtu lapse elu ning takistab tema füüsilist ja vaimset arengut.

Suhtlemisvaegus varases eas jätab saatusliku jälje indiviidi edasisele saatusele, määrates agressiivsuse, antisotsiaalsete kalduvuste ja vaimse tühjuse kujunemise.

Veidi hiljem ilmutasid USA teadlased huvi kommunikatsiooni geneesi uurimise vastu.

“Sotsiaalse õppimise” teooria raames viisid nad läbi 50ndatel. On palju töid, mille eesmärk on analüüsida lapse kokkupuuteid täiskasvanutega ja teiste lastega erinevatel lapsepõlveetappidel. Lapse suhtlemist ema ja eakaaslastega tõlgendati nende teostes kui nähtust, mis järgib "stiimul-reaktsiooni" seadust.

60ndate alguses. NSV Liidus algas ulatuslik kommunikatsiooni geneesi uurimine.

Nõukogude psühholoogid põhinesid tugevatel traditsioonidel uurida laste suhtlemist ümbritsevate täiskasvanutega, mis loodi revolutsioonijärgsetel aastatel väljapaistvate Venemaa lastearstide, füsioloogide ja varajase lapsepõlve õpetajate poolt. Nende hulgas tuleb kõigepealt mainida silmapaistvat teadlast ja väikelaste rahvahariduse organisaatorit N. M. Shchelovanovat ning tema kolleege ja õpilasi: N. M. Aksarina (Laste haridus..., 1955), M. Yu. Kistyakovskaya ( 1970), R. V. Tonkova-Jampolskaja (Sotsiaalne kohanemine..., 1980). N. M. Shchelovanovi loodud varase lapsepõlve normaalse füsioloogia uurimise kool on endiselt olemas ja laiendab oma tööd pidevalt. Kuid lisaks sellele viidi NSV Liidu lastepsühholoogia juhtiva spetsialisti A. V. Zaporožetsi algatusel läbi korralik psühholoogiline uuring esimese 7 eluaasta laste suhtlemise geneesist. Selles töös osalesid ENSV Pedagoogikateaduste Akadeemia Üld- ja Pedagoogilise Psühholoogia Uurimise Instituudi eelkooliealiste laste vaimse arengu ja kasvatuse labori töötajad. Umbes 20 aastat on laboris tegeldud eksperimentaalsete uuringutega laste suhtlemise kohta täiskasvanute ja eakaaslastega esimesel 7 eluaastal. Lugejate tähelepanu alla pakutud raamat sisaldab teoreetilisi üldistusi autorile kuulunud 20 aasta pikkuse töö tulemustest. Samas toob raamat välja konkreetsed meie eestvedamisel tehtud uuringud;

Ilma nende panuseta poleks kommunikatsiooni geneesi areng olnud võimalik.

Pühendame raamatus märkimisväärset ruumi muu hulgas enesetundmise probleemidele. Mis seda põhjustab? Miks käsitletakse suhtlemisprobleeme seoses enesetundmise probleemidega? Enesetundmine on iseseisev probleem, mis on filosoofide ja teadlaste meeli iidsetest aegadest peale hõivanud. Inimesed on alati ahnelt püüdnud aru saada, mis nad on – nii iga üksikisik kui ka kogu inimkond.

Enesetundmise vajadus ei ole tühine kapriis: inimene ei saaks eksisteerida ilma õige ettekujutuseta sellest, milleks ta võimeline on. Ilmselt seetõttu on see vajadus meis igaühes nii tugev ja tekitab täitmatut huvi iseennast mõista ja hinnata.

Peamine allikas, kust ammutame teadmisi enda kohta, on aktiivses tegevuses sündinud kogemus ja seejuures kollektiivne. Teistega koos harjutades on inimesel parim võimalus oma võimeid mõista.

Suhtlemise käigus kujunevad isiklikud (vormiliselt) ja samas avalikud (sisuliselt) suhted inimestega muutuvad kõige olulisemaks enesetundmise vahendiks. Teine inimene on nagu peegel, millesse me vaatame, et näha ennast.

Suhtlemine ja enesetundmine on omavahel tihedalt seotud. Suhtlemine on parim viis enda tundmaõppimiseks. Ja õige ettekujutus endast muidugi omakorda mõjutab suhtlust, aidates seda süvendada ja tugevdada. Ärikontaktides ja sõprussuhetes on ühtviisi oluline oma tegude teadvustamine, enda range hindamine ja õige hindamine.

Seetõttu räägime oma raamatus suhtlemisest ja enesetundmisest kui kahest lahutamatult seotud probleemist, mis üksteist määravad. Vaatleme neid seoses eelkooliealiste lastega (sünnist kuni 7 aastani). Esimest eluaastat - imikueast - on psühholoogid veel väga vähe uurinud, kuid teaduse viimase kahe aastakümne jooksul kogutud faktid viitavad sellele, et isegi esimestel kuudel pärast sündi ei valmistu laps inimeseks saama. vaid elab ja tegutseb aktiivselt, loob keerulisi suhteid ümbritsevate inimeste ja keskkonnaga, kus ta elab. Varajane vanus – teine ​​ja kolmas eluaasta – on ainulaadne selle poolest, et lapsed valdavad kultuuriliselt fikseeritud esemete kasutamise viise ja õpivad rääkima, mis süvendab mõõtmatult nende teadmiste ja ümbritsevate inimestega suhtlemise võimalusi. Koolieelne vanus ise (3–7 aastat) on inimese kujunemise oluline etapp. Laps on juba suhteliselt iseseisev, saab palju teha ja liigub aktiivselt ühelt tegevuselt teisele: uurib, joonistab, ehitab, abistab vanemaid, mängib sõpradega. See tähendab, et tal on palju võimalusi proovile panna, kui osav ja julge ta on, kuidas ta oskab kaaslastega läbi saada, ennast oma tegude järgi ära tunda. Lisaks on koolieelik tihedalt seotud teda ümbritsevate inimestega - täiskasvanute ja eakaaslastega. Tänu sellele on tal suhtlemiskogemus, mis võimaldab võrrelda end eakaaslastega, kuulda lähedaste ja võõraste arvamusi enda kohta ning ära tunda end teiste hinnangutest.

Nii saab psühholoog lapsi jälgides võimaluse näha nende enesetundmise tunnuseid ja selle kujunemise tingimusi: lapse individuaalset praktikat ja tema suhtlemist teiste inimestega.

Meie raamat on suunatud eelkõige laste arengu valdkonnale spetsialiseerunud teadlastele – psühholoogidele, füsioloogidele, väikelapseõpetajatele, psühhoneuroloogidele ja psühhiaatritele. Temaga tutvumine võib huvi pakkuda ka kõigile, keda huvitavad üldpsühholoogia, suhtlemispsühholoogia ja enesetundmise probleemid.

Peatükk Suhtlemise kontseptsioon Raamatu põhitähelepanu on esitleda meie väljatöötatud ideed ümbritsevate inimestega suhtlemise tekkimisest ja selle arengust lapse järgmise 7 eluaasta jooksul.

Kuid enne, kui hakkame käsitlema kommunikatsiooni geneesi, on vaja vähemalt lühidalt lugejat teavitada, mida me mõistame mõiste "kommunikatsioon" all. Kommunikatsiooni määratlus on vajalik ennekõike seetõttu, et terminit ennast kasutatakse laialdaselt vene igapäevakõnes, kus sellel on intuitiivselt mõistetav, kuid mitte teaduslikult määratletud tähendus. Selline määratlus on vajalik ka seetõttu, et teaduskirjanduses oleneb mõiste “kommunikatsioon” tähendus seda kasutavate uurijate teoreetilistest seisukohtadest. Seetõttu pühendame selle peatüki lühidalt küsimusele, mis on kommunikatsioon.

Kommunikatsiooni definitsioon Juba raamatu sissejuhatuses märkisime tõsiasja, et kommunikatsioonivaldkond on viimase kahe-kolme aastakümne jooksul pälvinud teadlaste suurt tähelepanu. Suhtlemise olemus, selle individuaalsed ja vanusega seotud omadused, voolu- ja muutumismehhanismid on saanud filosoofide ja sotsioloogide uurimisobjektiks (B. D. Parygin, 1971;

I. S. Kon, 1971, 1978), psühholingvistid (A. A. Leontiev, 1979a, b), sotsiaalpsühholoogia spetsialistid (B. F. Porshnev, 1966;

G. M. Andreeva, 1980), lapse- ja arengupsühholoogia (B. S. Mukhina, 1975;

Ja. L. Kolominsky). Erinevad uurijad annavad kommunikatsiooni mõistele aga hoopis erineva tähenduse. Nii nimetavad N.M.Štšelovanov ja N.M.Akssarina (Laste kasvatamine..., 1955) täiskasvanud inimese hellituskõnet, mis on adresseeritud imiku suhtluseks;

M. S. Kagan (1974) peab õigustatuks rääkimist inimese suhtlemisest loodusega ja iseendaga. Mõned uurijad (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgyallo // Mõtlemine ja kommunikatsioon, 1973) tunnistavad inimese ja masina vahelise suhte reaalsust, teised aga usuvad, et „elutute objektidega (näiteks arvutiga) suhtlemisest rääkimine ainult metafooriline tähendus"

(B.F. Lomov // Suhtlemise probleem..., 1981. Lk 8). Teadaolevalt on välismaal välja pakutud palju suhtluse määratlusi. Nii teatab A. A. Leontiev (1973) D. Densi andmetele viidates, et ainuüksi ingliskeelses kirjanduses oli 1969. aastaks välja pakutud 96 kommunikatsiooni mõiste definitsiooni.

Ja ometi annab igaüks sellest nähtusest kirjutama hakates paratamatult teise, oma suhtluse definitsiooni. Anname ka selle määratluse.

Suhtlemine on kahe (või enama) inimese suhtlus, mille eesmärk on koordineerida ja kombineerida oma jõupingutusi, et luua suhteid ja saavutada ühine tulemus.

Nõustume kõigiga, kes rõhutavad, et suhtlemine ei ole lihtsalt tegevus, vaid just interaktsioon: see toimub osalejate vahel, kellest igaüks on võrdselt tegevuse kandja ja eeldab seda oma partnerites (K. Obukhovsky, 1972;

A. A. Leontjev, 1979a;

K. A. Abulkhanova-Slavskaja // Kommunikatsiooni probleem..., 1981).

Lisaks inimeste tegevuse vastastikusele suunamisele suhtlemisel on selle meie jaoks olulisim omadus see, et iga osaleja on aktiivne ehk tegutseb subjektina. Aktiivsus võib väljenduda selles, et inimene suhtlemisel oma partnerit ennetavalt mõjutab, kui ka selles, et partner tajub tema mõjutusi ja reageerib neile. Kui kaks inimest suhtlevad, siis nad vaheldumisi tegutsevad ja tajuvad üksteise mõjusid. Seetõttu ei arvesta me suhtlusena ühekülgse tegevuse juhtumeid: kui näiteks õppejõud pöördub nähtamatu publiku poole raadios või õpetaja annab tundi pigem televisioonis kui klassiruumis. Selle suhtluse eripära tähtsust rõhutavad T. V. Dragunova (Nooremate noorukite vanus ja individuaalsed omadused, 1967) ja Ya. L. Kolominsky (1976).

Suhtlemist iseloomustab ka asjaolu, et siin tegutseb iga osaleja inimesena, mitte füüsilise objektina, “kehana”. Teadvuseta patsiendi arsti läbivaatus ei ole suhtlemine. Suheldes on inimesed kindlad, et partner neile vastab ja loodab tema tagasisidele. A. A. Bodalev (1965), E. O. Smirnova (Mõtlemine ja suhtlemine, 1973) ja teised psühholoogid pööravad sellele suhtluse tunnusele tähelepanu. Sellele tuginedes väidab B.F.Lomov, et „suhtlemine on inimeste interaktsioon, kes sellesse subjektidena sisenevad” (Problem of communication..., 1981. Lk 8) ja veidi edasi: „Suhtlemiseks on vähemalt kaks inimest. vaja, millest igaüks toimib täpselt subjektina” (Ibid.).

Tahaksime rõhutada, et ülalloetletud suhtlusomadused on üksteisega lahutamatult seotud. Interaktsiooni absolutiseerimine teistest suhtlusomadustest eraldatuna viib interaktsionistliku positsioonini, mis vaesestab järsult suhtluse ideed. Infovahetuse kui suhtluse olemuse liigse rõhuasetusega muutub viimane suhtluseks - nähtuseks, mis on samuti suhtlusest palju kitsam.

Meenutagem, et K. Marx ei kasutanud suhtlusnähtustest rääkides mitte ingliskeelset sõna communication – “kommunikatsioon”, vaid saksakeelset Verkehr – terminit, mis tabab palju suuremal määral suhtluse seost suhetega inimühiskonnas. (Marx K., Engels F. Soch T. 3. Lk 19). Lõpuks moonutab kõnealust terminit ka suhtlemise samastamine suhetega, eriti suhetega;

selle selgel eraldamisel mõistest "suhe" on oluline fundamentaalne ja metodoloogiline tähendus (Ya. L. Kolominsky, 1981). Suhtlustoodete kaalumisel pöördume tagasi viimase küsimuse juurde.

Niisiis pöörduvad inimesed suhtlemise käigus üksteise poole lootuses saada vastust, vastust.

See muudab suhtlustoimingute eraldamise kõigist muudest tegevustest lihtsaks. Kui laps teid kuulates vaatab teile näkku ja teie headele sõnadele naeratades vaatab teile silma, võite olla kindel, et suhtlete. Siis aga pöördus kõrvaltoa mürast ligitõmbav laps kõrvale või kallutas pead, uurides huviga rohus olevat mardikat – ja suhtlus katkes: see asendus lapse kognitiivse tegevusega.

Suhtlemise saab muust inimtegevusest eraldada eraldi episoodiks.

See juhtub näiteks siis, kui inimesed keskenduvad oma suhete arutamisele, üksteisele arvamuse avaldamisele enda või kellegi teise tegude kohta. Väikelastel on suhtlemine tavaliselt tihedalt läbi põimunud mängu, esemete uurimise, joonistamise ja muude tegevustega ning segatud nendega. Laps on kas hõivatud oma partneriga (täiskasvanu, eakaaslane) või lülitub muudele asjadele. Kuid ka lühikesed suhtlushetked on terviklik tegevus, millel on lastel ainulaadne vorm.Vt selle sõnakasutuse analüüsi G. M. Andrejeva (1980a), G. M. Kuchinsky (Suhtlemisprobleem..., 1981), A. A. Leontjev (1973 ) .

olemasolu, seetõttu kujutab suhtlus psühholoogilise analüüsi subjektina üldtuntud abstraktsiooni. Suhtlemine ei taandu täielikult lapse vaadeldud isoleeritud kontaktide summale teda ümbritsevate inimestega, kuigi see avaldub just neis ja konstrueeritakse nende põhjal teadusliku uurimise objektiks.

Suhtlemine ja tegevus. Suhtlemine kui tegevus Kommunikatsiooni definitsiooni väljapakkumine on oluline, kuid sellega ei saa piirduda;

lisaks peab ta andma oma arusaama. Ütleme kohe ära, et käsitledes suhtlemist psühholoogilise kategooriana, tõlgendame seda kui tegevust ja seetõttu on mõiste kommunikatiivne tegevus meie jaoks suhtluse sünonüüm.

Enne selle teesi avalikustamist olgu öeldud, et nõukogude psühholoogid rõhutavad hoolimata kõigist erinevustest suhtlusnähtuste tõlgendamise käsitlustes üksmeelselt suhtlemise ja tegevuse lahutamatut seost.

Tegevuse kategooria on nõukogude psühholoogia mõistete süsteemis üldiselt kõige olulisemal kohal. Otsides lakoonilist viidet inimese ja teiste olendite peamisele erinevusele, soovitab M. S. Kagan teda nimetada isegi “Homo Agensiks”, see tähendab “näitlevaks meheks” (1974, lk 5). Välja on töötatud mitmeid erinevaid tegevusteooriaid.

Suurima tunnustuse pälvisid neist S. L. Rubinsteini (1946, 1973), B. G. Ananjevi (1980a), L. S. Võgotski (1982, 1983), A. N. Leontjevi (1983) kontseptsioonid. Kommunikatsiooni mõistmisel lähtusime A. N. Leontjevi ja A. V. Zaporožetsi (1960a, b, 1979), D. B. Elkonini (1960, 1978a), V. V. Davõdovi (1977), P. Ya. Galperini (1978) väljatöötatud tegevuse kontseptsioonist. . Selle kontseptsiooni seisukohalt on tegevus reaalne protsess, mis koosneb tegevuste ja toimingute kogumist ning mille peamine erinevus ühe tegevuse ja teise vahel on nende objektide eripära. Analüüsida mis tahes tegevust tähendab näidata, mis on selle teema, selgitada välja vajadused ja motiivid, mis seda ajendavad, kirjeldada selle koostisosade tegevuste ja toimingute eripära.

Suhtlemise ja tegevuse seost võib mõista erinevalt. Seega võib neid G. M. Andreeva (1980a) järgi käsitleda kahe ligikaudu samaväärse kategooriana, mis peegeldavad inimese sotsiaalse eksistentsi kahte külge (B. F. Lomov, 1975);

suhtlemine võib toimida tegevuse poolena, viimane aga suhtlemise tingimusena;

lõpuks tõlgendatakse suhtlemist kui eriliiki tegevust. G. M. Andreeva ise pooldab tegevuse ja suhtlemise seose kõige laiemat mõistmist, milles „suhtlust käsitletakse nii ühistegevuse aspektina (kuna tegevus ise ei ole mitte ainult töö, vaid ka suhtlemine tööprotsessis) omapärane tuletis” (1980a . Lk 95).

Rakendades A. N. Leontjevi kontseptsiooni kommunikatsiooni kui tegevuse eriliigi analüüsimisel, tähistasime seda mõistega "kommunikatiivne tegevus". Kordame üle, et “suhtlemine” ja “kommunikatiivne tegevus” on meie jaoks sünonüümid. Kuid siin on vaja rõhutada erinevust meie suhtluskäsitluse ja tüüpiliste lääne sotsiaalpsühholoogia käsitluste vahel kommunikatiivsele protsessile kui formaalsest kvantitatiivsest vaatepunktist iseloomustatavale välisele käitumisele. Kommunikatsiooni kui tegevuse tõlgendamine tõstab uurija jaoks esiplaanile sisulise poole ning seab tähelepanu keskmesse selle vajadus-motiveerivate aspektide analüüsi. Seetõttu on meie valitud lähenemine kommunikatsiooni uurimisele teatud mõttes vastupidine lähenemisele sellele kui käitumisele, kuigi mõlemal juhul lähtutakse uuringus väljastpoolt vaadeldavate kommunikatiivsete toimingute registreerimisest. Aga tegevust analüüsides liigub psühholoog operatsioonidest nähtuste sügavustesse ning käitumist analüüsides jääb faktide pinnale.

Niisiis, mida tähendab mõista suhtlust kui erilist tüüpi tegevust? Nõustume V. V. Davõdoviga (1977), et selleks on vaja välja selgitada peamised kommunikatsiooni struktuurikomponendid. Teisisõnu, kommunikatiivsele tegevusele tuleb kehtestada üldine ruudustik, mis tahes tüüpi tegevuse uurimisel kohaldatav võre ja täita selle lahtrid konkreetse sisuga. Selle saime sellise ülekatte tulemusel. Kommunikatiivse tegevuse struktuursed komponendid on järgmised.

Suhtlemise subjektiks on teine ​​inimene, suhtluspartner kui subjekt. Sarnase suhtlusteema määratluse annab T.V.Dragunova (Vanus ja individuaalsed omadused..., 1967).

Suhtlemisvajadus seisneb inimese soovis tunda ja hinnata teisi inimesi ning nende kaudu ja nende abiga - enesetundmisele ja enesehinnangule. Inimesed õpivad ennast ja teisi tundma erinevate tegevuste kaudu, kuna inimene neist igaühes avaldub. Kuid suhtlemisel on selles osas eriline roll, kuna see on suunatud teisele inimesele kui selle objektile ja, olles kahesuunaline protsess (interaktsioon), viib selleni, et teadja ise muutub teadmiste ja inimeste suhte objektiks. teised või teised suhtluses osalejad. Seda seisukohta kajastati laialdaselt sotsiogeensete vajaduste (Sotsiogeensete vajaduste kujunemise probleemid, 1974) ja inimeste üksteise tundmise probleemide (Theoretical and Applied Problems..., 1975) konverentside toimetistes.

Kommunikatiivsed motiivid on see, milleks suhtlemine ette võetakse. Eespool välja pakutud suhtlustegevuse teema mõistmine viib loomulikult järeldusele, et suhtlemise motiivid peaksid kehastuma ehk A. N. Leontjevi (1983) terminoloogias "objektiivistada" inimese enda ja teiste inimeste omadustes. , mille teadmiste ja hinnangute huvides suhtleb antud indiviid kellegagi tema ümber.

Suhtlemistegevus on kommunikatiivse tegevuse üksus, terviklik toiming, mis on suunatud teisele inimesele ja suunatud talle kui tema objektile. Suhtlustoimingute kaks peamist kategooriat on proaktiivsed ja reageerivad toimingud.

Suhtlemise eesmärgid on eesmärk, mille poole teatud konkreetsetes tingimustes on suunatud erinevad suhtlusprotsessis tehtavad toimingud. Suhtlemise eesmärgid (motiivid) ja eesmärgid ei pruugi omavahel kokku langeda.

Suhtlusvahendid on need toimingud, mille kaudu suhtlustoiminguid tehakse.

Suhtlustooted on materiaalse ja vaimse olemusega moodustised, mis tekivad suhtluse tulemusena. Nende hulka kuuluvad ennekõike "üldine tulemus", mida mainisime suhtluse määratluses, aga ka suhted (Ya. L. Kolominsky, 1976;

Eakaaslastevahelised suhted..., 1978), valikulised kiindumused (S. V. Kornitskaja, 1975;

R. A. Smirnova, 1981) ja, mis kõige tähtsam, kuvand endast ja teistest inimestest - suhtluses osalejatest (A. A. Bodalev et al., 1970;

N. N. Avdeeva - raamatus: Periodiseerimise probleemid..., 1976;

Eksperimentaalne uurimus..., 1979;

I. T. Dimitrov;

M. I. Lisina, N. N. Avdeeva;

A. I. Silvestre - raamatus: M. I. Lisina. Research on Issues., 1980).

Kommunikatiivse tegevuse struktuuri üksikasjalikuma analüüsi leiab meie töödest (Suhtlemise areng..., 1974, 1974a, 1978;

Probleemide uurimine..., 1980).

Kordame üle, et lähenemisel suhtlemisele kui tegevusele on meie arvates mitmeid eeliseid, võrreldes sellega, kui käsitleme seda eriliigi käitumisena või interaktsioonina või teatud inimlike reaktsioonide kogumina teiselt inimeselt tulevatele signaalidele. Suhtlemise kui tegevuse analüüs võimaldab meil loomadega suhtlemiselt inimestevahelisele suhtlusele üleminekut silmas pidades selgelt määratleda siin toimuvad kvalitatiivsed muutused. Sama kehtib ontogeneetilise arengu käigu kohta. Kavandatava lähenemise raames lakkab nii fülogeneetiline kui ontogeneetiline areng taandumast kommunikatiivsete operatsioonide paljunemisele või uute infovahetuse ja kontaktide loomise vahendite tekkimisele. Vastupidi, sedalaadi muutused saavad adekvaatse selgituse suhtlusvajaduste ja motiivide muutumise kaudu. Kommunikatsiooni kui kommunikatiivse tegevuse lähenemisviisi oluliseks eeliseks näeme ka seda, et see võimaldab meil seostada suhtlemist teiste inimtegevuse tüüpidega, mõista suhtluse kohta nende süsteemis ja lõpuks määrata suhtluse seose indiviidi üldine elutegevus.

Suhtlusfunktsioonid. Kommunikatsiooni tähendus Kommunikatsiooni mõiste analüüs ja selle mõistmise avalikustamine võimaldab läheneda selle funktsioonide ja tähenduse määratlemisele. Kommunikatsiooni põhifunktsioonide väljaselgitamiseks inimelus on erinevaid võimalusi. Nii on näiteks meie definitsioonist lihtne tuletada kaks sellist suhtlusfunktsiooni:

1) inimeste ühistegevuse korraldamine (püüdluste koordineerimine ja ühendamine ühise tulemuse saavutamiseks);

2) inimestevaheliste suhete kujunemine ja arendamine (interaktsioon... suhete loomise eesmärgil).

Ja pakutud arusaamast kommunikatiivse tegevuse teemast, selle motiivist ja toodetest järeldub loomulikult, et suhtlus täidab ka kolmandat olulist funktsiooni - inimesed õpivad üksteist tundma.

Need funktsioonid näivad ühest küljest näitavat peamisi suundi, kuhu kommunikatsiooni “töö” leitakse, teisalt aga võimaldavad näha suhtlemise fundamentaalset tähtsust inimelus ja seeläbi selgitada kasvavat Selle probleemi uurimise roll kogu psühholoogiateaduste süsteemi arengus. Kuid küsimus läheb sügavamale:

Põhimõtteliselt mõistavad psühholoogid suhtlusprobleeme tähelepanelikult vaadeldes inimese sotsiaalse olemuse ideed, et ta on sotsiaalsete suhete kogum. Inimesel kui sotsiaalsel olendil "on suhtlemise iseloom". Inimeste sotsiaalne olemus avaldub materiaalses ja vaimses suhtluses. Selle põhjal väidab G. M. Andreeva, et suhtlusprobleem on sotsiaalpsühholoogia spetsiifiline probleem. Meie teaduse jaoks on inimühiskond mõeldamatu ilma kommunikatsioonita, "suhtlus toimib selles üksikisikute kinnistamise ja samal ajal nende indiviidide endi arendamise viisina" (A. A. Leontyev, 1979b).

Viimasel ajal on üha enam ilmnenud suhtlemise tihe seos inimese sisemaailmaga, psüühikaga tervikuna. Umbes 100 aastat tagasi märkis I.M. Sechenov, et „see... vaimsete seisundite kompleks, mis on mistahes kogukonnaelu aluseks ja regulaator..., sünnib suhtlusest” (1970, lk 434). Ja nüüd selgub, et "suhtlemine ja psüühika on seesmiselt seotud: suhtlusaktides toimub mingi subjekti nö "sisemaailma" esitlemine teisele subjektile ja samal ajal see akt ise. eeldab sellise “sisemaailma” olemasolu” (B.F. Lomov // Kommunikatsiooni probleem..., 1981. Lk 8). Isiklikke suhtlusvorme uurides jõudis M. I. Bobneva järeldusele, et "indiviidi enda sisemaailm kujuneb... just erinevate suhtlusviiside käigus ja tänu sellele" ning "isiklik suhtlus toimib substantsiaalse eksistentsivormina ja indiviidi sisemaailma avaldumine” (Probleemkommunikatsioon..., 1981.

Võib mõtiskleda kire üle, mis sunnib psühholooge suhtlemist nii otsustavalt tõlgendama, et seda võrdsustatakse tegelikult indiviidi kui terviku sisemaailmaga. See tõlgendus on vaevalt nii õigustatud, kuid pole kahtlustki, et selline harrastus on märk tänapäevast, mil me loobume psühholoogilisest robinsonaadist, nagu eelmisel sajandil loobusid teadlased robinsonaadist poliitökonoomias ja püüame arvestada inimesega. tõelised keerulised sidemed ja suhted teiste inimestega.

Kuid isiksusepsühholoogia vallas ei tundu suhtlemise tähtsus meile liialdatud. Nõustume täielikult väitega, et suhtlemine on isiksuse, selle teadvuse ja eneseteadvuse kujunemise vajalik tingimus. Juba V. N. Myasishchev paljastas isiksuse kui keeruka suhete süsteemi, mis areneb selle tegevuse ja teiste inimestega suhtlemise käigus (1960). Ei saa nõustuda sellega, et "vaevalt on võimalik mõista isiksuse kujunemise ja arengu protsessi, analüüsimata neid tegelikke seoseid teiste inimestega, milles see protsess ainult läbi saab.

Isiksus kujuneb sotsiaalsete suhete süsteemis, millesse ta kaasatakse sotsiaalselt vajalikul viisil tegevuse ja suhtlemise kaudu. Suhtlemine toimib inimese sotsiaalsete suhete realiseerimise ja isiklike suhete loomise viisina.

(Lomov B.F. // Kommunikatsiooni probleem..., 1981. Lk 20).

Eespool ütlesime, et suhtlemine on protsess, kus partnerid suhestuvad üksteisega kui subjektidega. Selliste “subjekti-subjekti” suhete teoreetiline uurimine näitab, et ainult neis tuvastatakse inimeses “isiksuse” kvaliteet.

(Bobneva M.N. // Suhtlemisprobleem..., 1981), ainult nende abiga kinnitatakse teise inimese tegelik väärtus (Abulkhanova-Slavskaja K. A. // Suhtlemisprobleem..., 1981) ja selle kõrge hoiaku võimalikkus. tema poole avaneb. millest kõneles S. L. Rubinstein, kutsudes inimest armastama mitte selle või selle teo... vaid iseenda, tema tõelise olemuse ja mitte teenete pärast” (1973. Lk 374).

Lõpuks on suhtlemine kindlasti lapse arengu jaoks ülioluline.

Suhtlemise roll lapse vaimses arengus Eeltoodust järeldub, et inimeste isiksus kujuneb välja ainult suhetes ümbritsevate inimestega ja ainult suhetes nendega teeb see, nagu tabavalt märkis E. V. Ilyenkov, „konkreetne inimindividuaalsuse sotsiaalsete omaduste ansambel” funktsioon ( 1979. Lk 200). Ilmselt on omajagu tõde selles, et inimese sisemaailma kujunemine on suhtlemisega lahutamatult seotud. Kuid selles osas tundub meile kõige olulisem L. S. Võgotski tees, et kõik inimese kõrgemad vaimsed funktsioonid moodustuvad algselt välistena, st nendena, mille rakendamises ei osale mitte üks, vaid vähemalt kaks subjekti. Ja alles järk-järgult muutuvad nad sisemisteks, muutudes "interpsüühilisest" "intrapsüühiliseks" (L. S. Vygotsky, 1983). L. S. Võgotski vaadete arendamine viis nõukogude psühholoogide poolt algupärase lapse arengu kontseptsiooni loomiseni, mille raames mõistetakse lapse arengut kui protsessi, mille käigus lapsed omastavad tema poolt kogutud sotsiaal-ajaloolisi kogemusi. inimkonna eelmised põlvkonnad (Zaporožets A. V., Elkonin D. B. // Psühholoogia lapsed..., 1964;

Isiksuse psühholoogia..., 1965;

Leontjev A.N., 1983). Kirjeldatud kogemused kehastuvad inimeste materiaalse ja vaimse kultuuri saadustes, kuid on neis peidus nii, et seda pole otseselt näha – uus põlvkond saab selle ammutada ainult vanemate abiga, kes sellest vaatenurgast on justkui universaalse inimkogemuse elavad kandjad (D B. Elkonin, 1978b). Suhtlemine vanematega on väikelapse jaoks ainuvõimalik kontekst, milles ta mõistab ja “omastab” seda, mida inimesed on varem omandanud. Seetõttu on suhtlemine laste üldise vaimse arengu kõige olulisem tegur. Oluline on rõhutada, et sel juhul ei mängi suhtlus otsustavat rolli mitte ainult lapse teadvuse sisu rikastamisel, vaid määrab ka konkreetselt inimese vaimsete protsesside kaudse struktuuri.

Kolm faktide rühma tõestavad suhtlemise otsustavat rolli lapse üldises vaimses arengus:

1) “Mowgli laste” õpe;

2) nn hospitalismi olemuse ja põhjuste uurimine;

3) kommunikatsiooni mõju vaimsele arengule vahetu tuvastamine kujundavates katsetes.

"Mowgli lapsi" kohtab aeg-ajalt loomade (peamiselt huntide) seas ja nad tõmbavad alati teadlaste ja mittespetsialistide tähelepanu. Ühiskonnast isolatsioonis kasvanud laste psühholoogilise uuringu tulemused näitavad nende sügavat ja pöördumatut alaarengut (R. Davis, 1940;

A. Gesell, 1941). Tõsi, vaimse alaarengu ja inimühiskonnast eraldatuse seost pole siiani olnud rangelt võimalik selgitada (vt nt L. Stone'i mõne sedalaadi juhtumi kriitilist analüüsi (L. Stone, 1954)). Kuid tänapäeval ei kahtle keegi, et loomade eluga kohanemine põhjustab nende keskkonda sattunud väikelapses kõrvalekaldumise teelt, mida mööda inimlapsed tavaliselt käivad. Ilma täiskasvanute toetuseta ei kasuta ta oma loomulikku võimet saada "homo sapiensiks" ja siis ilmselt kaotab selle üldse. Paraku! “Mowgli” ja “Tarzanid” pole uhke kehahoiaku ja säravate silmadega kaunid inimesed, kes valitsevad loomade kuningriiki, nagu raamatud ja filmid neid kujutavad, vaid olendid, kes liiguvad neljakäpukil, sõltudes täielikult loomadest, kes neid toitsid.

Hospitalismi fenomen avastati esimestel katsetel luua vanemateta jäänud väikelastele perevälist haridust. Eelmise sajandi lõpus ja selle sajandi alguses tekkisid era- ja riiklikud lastekodud, mis muutusid peagi "inglivabrikuteks" - suremus oli nii kõrge, eriti laste esimestel elukuudel ja -aastatel. Elama jäänud lapsed olid üldises füüsilises ja eriti vaimses arengus järsult maha jäänud: 3. eluaastaks puudusid neil kõige lihtsamad enesehooldusoskused, nad ei hoidnud puhtust, rääkisid vaevu, ei reageerinud hästi hariduslikele mõjudele, ilmutas hämmastavat passiivsust või, vastupidi, kiuslikkust ja agressiivsust. Kirjeldatud kompleksi nimetati hospitalismiks.

Haiglaravi toored vormid äratasid avalikkuse tähelepanu ka Teise maailmasõja ajal, mil orbude arv Euroopa riikides kordades suurenes.

R. Spitz maalis oma teostes dramaatilisi pilte haiglaravist (R. Spitz, 1945, 1946a, c). Ta jälgis näiteks ühe lastekodu lapsi, kes alates 3. elukuust.

kasvasid üles ilma vanemateta. Hea toitumise ja hoolduse korral suri 37% neist esimese 2 aasta jooksul. Ellu jäi 21 last, noorim oli autori kirjeldatud ajal 2-aastane ja vanim 4 aastat 1 kuu;

Neist 5 ei teadnud üldse liikuda ega istuda, 3 istusid ainult ilma toeta, 8 kõndisid abiga ja 5 iseseisvalt, 12 last ei teadnud, kuidas lusikast süüa, 20 ei teadnud, kuidas ennast riidesse panna. Laste kõne areng oli silmatorkavalt nõrk: 21-st ei rääkinud nad üldse, 12 rääkis igaüks 2–5 sõna ja ainult üks suutis moodustada fraase.

R. Spitz kirjeldas laste erilist neurootilist seisundit, nimetades seda "analüütiliseks depressiooniks";

selle sümptomid olid kurbus, lapse endasse tõmbumine, reageerimatus, letargia, isutus ja unetus.

R. Spitz, nagu ka teised neofreudilikku koolkonda toetavad psühholoogid, seostavad hospitaliseerimist emapoolse hoolitsuse puudumisega lapse suhtes. Kasutades laialdaselt ingliskeelset terminit mothering (R. Schaffer, 1977) - "emahooldus", mis on moodustatud sõnast ema - "ema", ega mõtle eriti selle sisu täpsele teaduslikule analüüsile, näevad need teadlased ema kontaktides. beebi koos emaga ürgse sotsiaalse ajendi ilming last ja on tagasitõmbunud nende kontaktide sisu tegeliku olemuse uurimisest.

W. Goldfarbi (1943, 1944), M. Ribble'i (M. Ribble, 1943), P. Spitzi (R. Spitz, 1945), aga ka A. Freudi ja S. Dunni (A. Freud, S. Dann, 1951), X. Rheingold (N. Rheingold, 1959) jne on see, et nad äratasid teadlaste ja praktikute tähelepanu väikelaste suhtlemisele lähedaste täiskasvanutega, näitasid selle suurt rolli lapse õiges arengus. lapsele ja tema isiksuse harmoonilisele kujunemisele, rõhutas esimeste elukuude ja -aastate tähtsust tähenduslike, sügavalt rikaste kontaktide sulgemisel laste ja täiskasvanute vahel. Kuid - tahtmatult või tahtmatult - neofreudistliku suuna teosed pöörasid inimesed laste avaliku harimise vastu ning takistasid sellega selle võrgustiku arengut ja meetodite täiustamist. Kasutades terminit emadus, rõhutasid psühhoanalüütilise rühma teadlased bioloogilise ema asendamatust ja temast, lapse sünnitanud naisest eraldamise saatuslikku olemust, mis on lapsele saatuslik. R. Zazzo (1967) märkis, et Prantsusmaal kardavad töötajad panna oma lapsi lasteaedadesse, kartes, et "nad teevad neist lolli", ja neid hirmutasid just populaarsed neofreudistliku tüüpi loengud.

Samal ajal pole emast lahus olevale lapsele midagi saatuslikku. Muidugi, kui ema on elus ja saab last üles kasvatada, on loomulikult lihtsam ja parem, kui ta ise.Täpsema ülevaate mõnest sellesuunalisest tööst leiab meie artiklist (1961) ja kriitilisest artiklist. L. Yarrow (1961).

hoolitseb oma laste eest. Tema huvil nende vastu, kiindumusel ja hoolitsusel on ilmselt teatud bioloogiline alus, nagu kõigil liikidel, kelle pojad sünnivad abituna. Kuid loomulik alus on alles see, kust saab alguse vanemliku armastuse kujunemine inimeses. Kui loomadel on sigimise ja järglaste eest hoolitsemise instinktid tume, pime tunne, siis vanemate armastus oma laste vastu on helge, kõrge, tõeliselt moraalne emotsioon, mis on ühendatud arusaamaga, et lapsed on oma töö pärijad. isad, selle täideviijad ja järglased. Seetõttu on kõrvalseisja põhimõtteliselt võimeline asendama lapse ema - täielikult, kui ta on orb, või osaliselt, kui ema on olemas, kuid ta töötab. On vaja ainult, et see inimene oleks selgelt teadlik oma vastutusest ja mõistaks selgelt, mida ja kuidas ta peaks lapsega tegema. Ja siin on teaduse roll ülimalt oluline – normaalne füsioloogia, pediaatria, pedagoogika ja loomulikult psühholoogia.

Esimesed maailmas saavutasid edu haiglaravi väljajuurimisel nõukogude lastearstid ja füsioloogid, kes leidsid, et selle tõsise seisundi peamiseks põhjuseks on väikese orvuks jäänud lapse ja täiskasvanute vahelise kontakti puudumine ehk “suhtlemispuudulikkus”, nagu ütleb N. M. Shchelovanova. seda. Koos N. M. Aksarinaga lõi ta meie riigi väikelaste lasteaedades ja lastekodudes koolitamise teaduslikud alused, asetades esiplaanile pedagoogilise töö nendega esimestest elupäevadest alates ja asetades keskmesse töötajate suhtlemise õpilastega. see teos (Laste kasvatamine... , 1955). Uus lähenemine lapsele viis haiglaravi väljajuurimiseni Nõukogude Liidu suletud lasteasutustes (lastekodud, koolieelsed lastekodud).

Tõsi, haiglaravi väljajuurimisest ei piisa – ikka tuleb pidevalt jälgida, et see enam ei ilmuks (M. Yu. Kistyakovskaya, 1970). Viimastel aastakümnetel on kõikide riikide psühholoogid tegelenud laste kasvatamise parandamise viiside väljatöötamisega erinevat tüüpi lasteasutustes. Viimase olulisust tunnustatakse nüüd kogu maailmas: USA-s (B. L. White, 1975), Inglismaal (P. Leach, 1979), Rootsis (V Carlsson, L. Carlsson, M. Akerman, 1976) ja sotsialismi. riigid (Schmidt-Kolmer E ., Atanasova-Vukova A. // Sotsiaalne kohanemine..., 1980). Poolas ja Tšehhoslovakkias püütakse luua uut tüüpi lasteasutusi (näiteks "pere" lastekodusid), Ungaris täiustatakse lastekodu haridussüsteemi pidevalt, eriti õpetajate M. Vintse, E. Pikleri poolt. , A. Tardos jne (vt. : M. Davit, G. Appef, 1973). Ja see on mõistetav. Perekasvatuse traditsioonid on ju välja kujunenud aastatuhandete jooksul ning rahvaharidus on üldiselt 20. sajandi töö ja vaimusünnitus.

Psühholoogid usuvad, et avalikus sfääris on endiselt alus pehmete ja kergete hospitaliseerimise vormide tekkeks ning seetõttu ei tohiks teadlased ja praktikud oma jõupingutusi nõrgendada, töötades pidevalt selle nimel, et arendada ja parandada laste hariduslikku mõju.

Niisiis, laste täielik isoleerimine täiskasvanutest ilmselt ei lase neil inimeseks saada ja jätab nad poolloomade olukorda. Täiskasvanutega suhtlemise puudumine (“suhtlemispuudulikkus”) mõjutab dramaatiliselt ka lapse vaimset arengut, vähendades tema vastupanuvõimet haigustele, vaimse arengu kiirust ja selle imiku- ja varases eas saavutatud taset. Siiski tuleb tunnistada, et faktid, mis viitavad suhtlemise rollile lapse arengus ja on seotud kahe eespool käsitletud rühmaga, on tingitud äärmiselt ebasoodsatest tingimustest. Keegi ei loo neid meelega ja keegi ei hakka neid tahtlikult teaduslikel eesmärkidel reprodutseerima. Kuid järgnev järeldus on, et nende veenvus on madal. Tõepoolest, igal kirjanduses kirjeldatud juhul kehtis terve tingimuste kompleks, mille võrdlevat tähtsust ei saa kontrollida. Seega on “Mowgli lapsed” üliharuldased ning raske on välja selgitada, kas nad olid enne loomadele kasvatamist täiesti terved, kas nad said seal füüsilisi ja vaimseid vigastusi jne. Haiglaravi tunnustega lapsed sünnivad tavaliselt vanematel, kellel on mitmesugused sotsiaalsed haigused, neid enamasti ei taheta ja ei oodata või isegi üritatakse raseduse alguses neist lahti saada, nende sünniga kaasneb sageli patoloogiline sünnitus jne.

Seetõttu on ema puudumine ja suhtlemisvaegus kattuvad mitmete muude ebasoodsate teguritega, mille tähtsus on ilmselgelt samuti suur. Seetõttu peame erilist tähtsust positiivsete faktide rühmale, mis näitavad suhtlemise rolli lapse arengus ja mis on saadud mitte negatiivselt mõjutavates olukordades, vaid suhtluse eesmärgipärase kaasamise kaudu laste ellu ja tekkivate nihete tuvastamise kaudu. . Kui me 20 aastat tagasi hakkasime uurima laste suhtlemise geneesi, ei olnud keegi veel selliseid fakte süstemaatiliselt kogunud. Seetõttu seame endale üheks peamiseks ülesandeks teiste inimestega suhtlemise mõju kindlakstegemise lapse üldisele vaimsele arengule: intensiivistades ja sihipäraselt kujundades lapse kontakte nendega. Seega soovisime saada otseseid eksperimentaalseid tõendeid nõukogude lastepsühholoogia põhiteesi kohta, et lapse psüühika arendamine toimub tema eelnevate põlvkondade kogemuste assimilatsiooni põhjal, suhtlemise kontekstis selle elavate kandjatega. - vanemad lapsed ja täiskasvanud.

See kinnitaks lastepsühholoogia vallas üldise teesi õigsust, et “indiviidi arengu määrab kõigi teiste indiviidide areng, kellega ta on otseses või kaudses suhtluses” (Marx K., Engels F. Soch T. 3. Lk 440).

Suhtlemise mõju lapse üldisele vaimsele arengule Mõned meie uurimistöö tulemused suhtlemise mõjust lapse arengule on toodud erinevates teadustööde kogumikes (Communication and its influence..., 1974;

Probleemide uurimine..., 1980). Neis kirjeldatud fakte lühidalt kokku võttes saame teha järgmised järeldused.

Suhtlemine täiskasvanutega mõjutab laste arengut varases ja koolieelses lapsepõlves kõikides etappides. Pole põhjust väita, et lapse vananedes suhtlemise roll suureneb või väheneb. Õigem oleks öelda, et selle tähendus muutub üha keerukamaks ja sügavamaks, kui rikastub lapse vaimne elu, laienevad sidemed maailmaga ja ilmnevad uued võimed.

Suhtlemise peamine ja võib-olla kõige silmatorkavam positiivne mõju on selle võime kiirendada laste arengut.