Stiimulimaterjal objektide klassifitseerimise meetodile. Meetodid mõtlemise uurimiseks. Tüüpilised kaardipildid

Aine klassifitseerimise meetod on üks peamisi, mida kasutatakse peaaegu igas patsiendi psühholoogilises uuringus. Meetodit kasutatakse üldistus- ja abstraktsiooniprotsesside uurimiseks, kuid see võimaldab analüüsida järelduste järjestust, patsientide tegevuse kriitilisust ja läbimõeldust, mälu omadusi, tähelepanu mahtu ja stabiilsust, isiklikke reaktsioone. patsientidele nende saavutustele ja ebaõnnestumistele. Esitanud K. Goldstein, muutnud L.S. Vygotsky ja B.V. Zeigarnik.

Katse läbiviimiseks peab teil olema 70 kaardist koosnev pakk, millel on kujutatud erinevaid objekte ja elusolendeid. Meie riigi kõigi psühhoneuroloogiliste asutuste psühholoogilistes laborites on vastu võetud ühtne aineklassifikatsioon. Objektide valik, iga kaardi kunstilise kujunduse omadused (värvide valik, varjundid, eseme kuju, isegi paber, millele see on tehtud) - kõigel sellel on teatud tähendus, mis on eksperimendi jaoks hädavajalik. Ei ole soovitatav isetehtud kaarte ega lotokaartide komplekte ise kasutada. Sellise käsitööna tehtud kaartide valikuga tekivad sageli esemed.

Klassifitseerimismeetod on rakendatav mis tahes haridustasemega laste ja täiskasvanute uurimisel. Eelkooliealiste laste ja kirjaoskamatute täiskasvanute uurimisel tuleks aga mõned kaardid välja jätta (mõõteriistad, õppevahendid).

Mõnel juhul on enne tööle asumist vaja anda patsiendile mingi motivatsioon ülesande täitmiseks, selle tähenduse kirjeldus. Seda tehakse erineval viisil, sõltuvalt patsiendi vaimsest seisundist ja meeleolust.

50-aastasele keskharidusega, ajuveresoonte skleroosi põdevale patsiendile võib öelda: “See töö on tähelepanu testimiseks, välimuselt on see lihtne - lapse mäng, kuid tegelikult on see mõeldud tähelepanu testimiseks. kõrgharidusega inimesed."

8. klassi teismelist uurides võib öelda: "See on mõeldud 11. klassi õpilastele."

Vaadates hüpohondriat või ägenevat patsienti läbivaatuse ajal, kurtes väsimuse ja unustamise üle, võib öelda: “Teil oleks raske lugeda, teeme selle lihtsa töö ära. Siinsed joonised on suured, selged ja töö on lihtne, tuleb vaid hoolikalt teha.

Enamikul juhtudel pole sellised "eessõnad" vajalikud. Enne katse alustamist segab katse läbiviija hoolikalt kogu kaardipaki ja asetab selle peale 6-7 kaarti, et hõlbustada klassifitseerimise algust (näiteks lammas, laud, pirn, kits, kapp, hobune, õun). Seejärel ulatab ta patsiendile kogu paki (pildid on ülespoole, mitte tagakülg, kuna mängukaarte hoitakse) ja ütleb: "Laitage need kaardid lauale, mis mille juurde läheb."

See on esimene, nn pime, juhendamise etapp (kokku antakse juhiseid kolmes etapis, kolmel erineval ülesande täitmise etapil). Kuna juhised peaksid alati olema ühesugused, ei pea neid protokolli kirja panema, vaid märgi kindlasti ära kõik kolm selle etappi (vt tabel 7.1). Kui patsient esitab küsimusi selle paigutuse kohta, vastatakse talle juba esimeses etapis vältimatult: „Hakka tööle. Näete ise, kuidas seda teha tuleb." Aga need küsimused on vaja protokolli kirja panna.

Algusest peale registreerib eksperimenteerija patsiendi tegevused ja ütlused protokolli. Esimesel etapil on oluline fikseerida, kuidas patsient proovis uues ülesandes navigeerida ja kas ta ise ülesandest aru sai. Kas ta hakkas kohe esemeid "tüübi järgi" kombineerima või hakkas kõrvuti panema asju, mis on elus sageli lähedal (näiteks riided kapis, porgandid pannil, klaas laual) või lihtsalt laotas hämmeldunult kõik kaardid ükshaaval välja.

Pärast seda, kui patsient asetab lauale 15-20 kaarti, antakse teine ​​​​juhend ja algab töö teine ​​etapp. See algab positiivse hinnangu või kriitikaga selle kohta, mida patsient on juba teinud. Eksperimenteerija ütleb: "See on õige, paned mööbli kokku, nii et peate kõik tüübi järgi kombineerima, et igas rühmas oleks sama tüüpi esemeid, et neid saaks ühe sõnaga nimetada." Või kui patsient paneb kaardid kogemata: „Ei, see ei loe, et riided kapis ripuvad. Sama tüüpi esemed tuleb kokku panna nii, et neid saaks ühe sõnaga nimetada: mööbel tuleb panna mööbliga, riided riietega.»

Teine etapp on pikim. Eksperimenteerija märgib patsiendi tegevused protokolli ja aeg-ajalt küsib, miks ta teatud kaardid kokku pani, kuidas seda või teist rühma nimetada. Iga rühma nime pole vaja küsida, eriti kui on selge, et patsient klassifitseerib õigesti. Kuid isegi kui patsiendi töö on laitmatu, tuleb küsida mitme rühma nimesid.

Te ei tohiks küsida patsiendilt (nagu kogenematud katsetajad sageli ekslikult teevad) ainult nende rühmade kohta, mis on valesti volditud. Kui katse läbiviija märkab viga või arusaamatut rühmitamist, peaks ta küsima patsiendilt 1-2 õigesti kokku pandud grupi kohta ja seejärel oma tooni muutmata rühma kohta, kus tehti viga või toimus arusaamatult motiveeritud korraldus. Mõnikord on soovitav patsiendi tehtud vigu üldse mitte märgata, et näha, kas patsient ise selle avastab või et töö lõpus selle vea juurde tagasi pöörduda ja siis “arutada”.

Kui patsient küsib, kas on vaja detailselt klassifitseerida või saab kohe suuri rühmi moodustada, vastab eksperimenteerija põiklevalt, s.t. ütleb patsiendile: "Mis iganes tundub teile parem, mida iganes sa tahad."

Mõned patsiendid püüavad kõigepealt kõik kaardid üle vaadata, hakkavad neid vähehaaval sorteerima, hoides pakki laua all, põlvedel, justkui varjates seda eksperimenteerija silme eest ja pannes läbivaadatud kaardi kaardi lõppu. tekk, alla. Selline katse tuleks protokolli lisada, kuid seda ei saa lubada: patsiendil tuleb paluda iga kaart kohe lauale laduda ja sellele kohe koht leida.

Teine etapp lõpetatakse siis, kui katse läbiviija suuremal või väiksemal kaasabil luuakse põhirühmad: mööbel, nõud, riided, tööriistad, transport, inimesed, puuviljad, linnud, juurviljad, loomad, mõõteriistad, putukad, õppevahendid. Veaks ei peeta seda, kui patsient kõik loomad kohe kokku ühendab, aga hea on ka see, kui ta jagab nad kodu- ja metsloomadeks.

Kui need rühmad on kokku kogutud ja nime saanud, liiguvad nad edasi kolmandasse etappi. Patsiendile öeldakse: “Sa tegid esimese osa tööst hästi ära. Nüüd peame tegema töö teise osa. Varem ühendasite kaardid kaartidega rühmadesse, kuid nüüd peate ühendama rühmad rühmadega, et rühmi oleks võimalikult vähe, kuid saaksite igale rühmale nime anda. Järgmisena näitab eksperimenteerija 2-3 rühma näitel, kuidas see ühendamine võib alata. Arvestada tuleks sellega, et kõige lihtsam on kombineerida taimi, kuid keerulisem on kombineerida kõiki elutuid esemeid. Seetõttu aidatakse mõnel patsiendil mõõteriistad ja -riistad omavahel kombineerida, teistele kingitakse lilli ja puuvilju.

Kui patsient rühmi suurendab, palub eksperimenteerija neid järjest väiksemaks muuta. Mõnikord, kui patsiendil on raskusi laienemisega, öeldakse talle: "Seal peaks olema ainult kolm rühma" (tähendab: taimed, elusolendid, elutud objektid).

Vaimselt terve 7. klassi haridusega täiskasvanud subjekti uuringu näitel põhinev katseprotokolli näidis on toodud tabelis. 7.1.

Tabel 7.1

Katse protokoll

Eksperimenteerija	Subjekti tegevused *	Teema väited ja assotsiatsioonid
Esimene aste(tavalised juhised) „Alusta postitamist. Sa saad aru..."	vaatab esimesi kaarte ilma, et hakkaks neid välja panema laotab ükshaaval välja, siis küsivalt katsetajale otsa vaadates paneb sisse porgandi ja peedi, lamba ja kitse	„Kuidas neid rühmitada? Kaks korraga? Köögivilju saab köögiviljadega, loomi loomadega
Teine faas(tavalised juhised). "Jah õigus..."	mööbel + juurviljad + koduloomad + palju kaarte pannakse ükshaaval, märkamata, et neid võiks juba kombineerida lisab nihikule sae	hakkab oma tegemisi kommenteerima: "Need saavad olema ametid... ja see..." "Need on tööriistad"
"Ei, see pole täiesti tõsi: nihikuga tööd ei tehta, nihik on mõõteseade ja saag on tööriist või tööriist."	paneb sae pidurisadulast eemale, seejärel lisab saele labida ja käärid asetab nihikule kaalu, kella ja sentimeetri transport + (ainult üks käru jäänud) kala + putukad	"Ah-ah, sain aru! Need on tööriistad" "Need on mõõteriistad" "Kus on maakera?"
"Milleks maakera kasutatakse?"	paneb maakera raamatutele ja märkmikele	"See kõik on õppimiseks"

Tabeli lõpp. 7.1

	kõik kaardid on põhimõtteliselt õigesti välja pandud, kuid paljud jäävad kombineerimata, ta otsib ükshaaval lebavaid kaarte ja ühendab need õigesti: käru transportida, laps erinevate elukutsete inimestega.	«Ta on väike... aga ka inimene. See on "inimesed"
Kolmas etapp(tavalised juhised) "Kas on võimalik koguda kolm rühma?"	ühendab kõiki taimi, loomi, mõnda asja (mööbel, riided, nõud) ühendab transpordi, mõõteriistad ja tööriistad, viis lahkunud rühma ühendab inimesi loomadega, kõik elutud objektid koos kolm rühma jääb	"See saab olema kodune kraam." "See on midagi tehnilist" nimetab rühmi: taimed, elusolendid, elutud objektid
* Kui rühm on õigesti alustanud (isegi kui see pole lõpetatud), paneb katse läbiviija märgi "+", näiteks "mööbel +".

Protokollis on selgelt näha, et üldistusülesanne osutus uuritavale mitte kuigi lihtsaks, kuid siiski kättesaadavaks. Tema hinnangud olid mõõdukalt konkreetsed ning ta kasutas katsetaja abi lihtsalt ja kiiresti. Vihje selgituse vormis, mis on nihik, on peaaegu kohustuslik. Seetõttu oli see mõõteseade komplektis.

Eksperimentaalsete andmete analüüs tekitab suuri raskusi. Eelkõige tuleks arvestada sellega, et teatud tegevuste ja väidete analüüsi ja hindamist ei saa läbi viia olenemata ülesande etapist. Esimeses, teises või kolmandas etapis tehtud sama viga on erineva tähendusega ja seda tuleks erinevalt tõlgendada.

Patsiendi vead töö esimeses etapis ei anna veel õigust tema mõtlemisele negatiivselt hinnata: ta oleks võinud probleemi valesti tõlgendada. Nüüd, kui vähese haridusega patsient hakkab kohe õigesti üldistama, võib seda pidada märgiks kiirest uues materjalis orienteerumisest ja heast intelligentsusest.

Teises etapis saab patsiendi samadele tegevustele anda erineva hinnangu. Pärast teist juhendamist tuvastab intellektuaalselt terviklik inimene tavaliselt kergesti koduloomade rühmad, loomad, mööbel, nõud, riided, puuviljad, köögiviljad jne. Isegi vaimne alaareng tuleb sellise rühmitusega toime, kuigi neil on keerulisemate rühmade (transport, inimesed) ühendamisel raskusi. Suurim raskus on mõõteriistade rühma (termomeeter, kaalud, nihikud, kellad, sentimeeter) kombineerimine. Kui patsient ühendas selle rühma iseseisvalt ja andis sellele nime, näitab see eksperimentaalne fakt, et talle on kättesaadavad keerulised üldistused. Seda ei esine oligofreenia korral. Raskustes teisel kohal on inimrühma ühendamine (kuna klassifikatsioonis on inimesi kujutatud erinevat tüüpi tegevuste esindajatena).

Kui teises tööetapis jätkab patsient konkreetsete situatsioonirühmade loomist, näiteks ühendab liblika lillega, kuna liblikad maanduvad lilledele, või ühendab meremehe aurulaevaga, lapse raamatu või kleidiga, see näitab patsiendi kalduvust konkreetsele mõtlemisele (eriti kui sellised vead korduvad vaatamata eksperimenteerija kriitilistele kommentaaridele).

Lisaks sellele, kuivõrd lihtsad üldistused on patsiendile kättesaadavad, on klassifitseerimise teises etapis võimalik tuvastada ka mitmeid muid patsiendi mõtlemise tunnuseid.

Mõned patsiendid loovad väga killustatud, liiga detailseid rühmitusi: tee- ja kööginõud, metsalinnud ja kodulinnud, magamistoamööbel ja muu mööbel. Koduloomade (kits, lammas, hobune) eraldamisel loomadest (rebane, karu, hunt) on sellistel patsientidel raskusi, kuna nad ei tea, kuhu kassi panna, kuna kuigi tegemist on koduloomaga, pole see sama, mis lammas. ..

Patsientide sarnast kalduvust detailidele täheldatakse sageli epilepsiaga, mõnel juhul - skisofreenia remissiooniga. Nendele patsientidele on tüüpiline ka see, et kui katsetaja soovitab rühmi suurendada, näiteks kõigi lindude ühendamiseks, ei nõustu nad sellega, vaidlevad vastu või nõustuvad suure vastumeelsusega. Reeglina ei anna eksperimenteerija teises etapis juhiseid selle kohta, milliseid rühmi luua, üldistatult või katsetada.

Liiga detailsusest tuleks klassifikatsioonis eristada sellist ülesannet, milles on samuti palju rühmi, kuid see rohkus ei tulene killustatusest, vaid samanimeliste rühmade olemasolust. Niisiis hakkas patsient ühendama erinevaid loomi ühte rühma: nii kodu- kui ka metsloomi. Siis, kui ta sattus teise looma juurde, unustas patsient, et ta oli sellise rühma juba alustanud, ei leidnud seda laualt ja pani selle looma teise kohta. Selle tulemusena ei teki erinevates kohtades erinevaid rühmitusi, s.t. samanimeline (inimesed ühes ja inimesed teises, mööbel ühes kohas ja mööbel teises kohas jne). Samanimeliste rühmade olemasolu viitab hajameelsusele, patsientide unustamisele, nende tähelepanuvõime ahenemisele (nad ei näe kõike, mis nende silme ees on). Sellised tunnused on iseloomulikud veresoonte ja muude orgaaniliste ajukahjustustega patsientidele.

Klassifitseerimise teises etapis määravad patsiendid mõnikord mõned rühmad äärmiselt üldiselt ja teised liiga üksikasjalikult. Sellist mõtlemise ebajärjekindlust täheldatakse väga erinevate haiguste puhul: mõnikord skisofreenia, mõnikord orgaaniliste haiguste korral, kuid tavaliselt mõne kerge häda perioodil.

Ja lõpuks, viimane asi, mis mõnikord klassifikatsiooni teises etapis ilmneb, on patsientide arutluskäikude mitmekesisus ja kapriissus. Seega paigutab patsient mööbli, nõud, inimesed, sõidukid üldistesse rühmadesse ja selle kõrvale raud- ja puidust esemete rühmad ning nende kõrvale rühma siniseid ja musti esemeid. Need ekslikud ja mitmekesised rühmitused ei ole juhuslikud, sest pärast hämmeldust või eksperimenteerija kriitilist märkust ei paranda patsiendid neid, nagu oleks mõistusele tulnud, vaid püüavad seda loogiliselt põhjendada. Mõnikord jätab patsient koos üldistavate keeruliste rühmade, näiteks mõõteriistade rühmaga, kõrvale rühma objekte, mida ta armastab, ja läheduses olevaid objekte, millel on teravad otsad.

Skisofreeniat põdev poiss, kes oli kõik elusolendid, mõõteriistad ja instrumendid õigesti rühmitanud, pani eraldi rühma maakera ja kella, andes sellele järgmise selgituse: „Kui maakera pöörleb, toimub päevavahetus ja see muutus. seda näitab kell täpsemalt.”

Pärast seda, kui katsetaja aitas poisil maakera õppevahendite juurde viia, kombineeris ta kõik taimed õigesti, ühendas need õppevahenditega, selgitades, et "kõik taimed kasvavad maakeral (näitas maakera) ja raamatutes on see kirjas kuidas need taimed seda kasvatama peavad, ja koolilapsed õpivad seda.

Need andmed viitavad sellele, et poiss suutis anda üldistavaid hinnanguid, kuid samas tegi ta vigu, mis olid tingitud mõtlemise hajususest ja ebajärjekindlusest.

Suurim huvi klassifitseerimise teises etapis on tehtud toimingute arutelu. Eksperimenteerija küsib patsiendilt, miks ta pani kaardi sellesse või teise rühma ja kuidas seda rühma nüüd nimetada. Patsiendi vastused ja argumendid, parandused, mida ta eksperimenteerija mõjul oma töösse teeb, on kõige väärtuslikum materjal tema mõtlemise omaduste analüüsimiseks.

Küsimuste esitamise ja kommentaaride esitamise oskus on katsetaja eriline kunst. Tema märkused, kommentaarid ja küsimused peavad olema napisõnalised ja ühesilbilised. Need tuleb protokolli kanda. On lubamatu, kui katsetaja räägib ja küsib liiga palju. Loomulikult on vaja salvestada ja analüüsida patsiendi vastuseid ja nimesid, mida patsient erinevatele rühmadele annab.

Vaimse alaarenguga patsiendid ei suuda mõnikord leida ühist kontseptsiooni, et määrata rühma, mille nad on õigesti kokku pannud. Skisofreeniaga patsiendid mõtlevad mõnikord välja veidraid, ebagrammaatilisi rühmanimesid. Seetõttu nimetab kannatlik õpilane gruppi kaarte, millel on kujutatud erinevaid riistu, "köidete hoidmise vahenditeks". Sellist skisofreeniahaigetele iseloomulikku nimede kapriissust tuleks eristada väljendite pretensioonikusest, mis on tavaliselt omane psühhopaatidele, kes on ebakultuursed, kuid tahavad muljet jätta. Näiteks nimetab selline patsient tööriistade rühma "kultuurielu tarvikuteks söömiseks".

Kolmandas etapis tehakse kindlaks, kas patsient saab aru keerulistest üldistustest. Hariduseta inimestel on seda mõnikord raske teha, kuid katsetaja väikese abiga ja suunavate küsimustega saavutavad nad õige tulemuse.

Kui patsient viib iseseisvalt või katse läbiviija vähese abiga rühmade kombinatsiooni kolmeks (elusolendid, taimed, elutud objektid), siis on eksperimenteerijal õigus järeldusse kirjutada, et patsient saab aru keerulistest üldistustest. Patsiendi tehtud vigade hindamisel tuleb arvestada haridustaset. Seega, kui kolmandas etapis kõrgharidusega patsient soovib ühendada inimeste rühma riietega või üldiselt asjadega, mida inimene kasutab, võib seda pidada märgiks intellektuaalsest allakäigust, kalduvusest konkreetsele mõtlemisele. . Sama viga, kui seda teeb madalama haridusega patsient, võib tähelepanuta jätta.

Huvitav on seos patsientide saavutuste vahel teises ja kolmandas etapis. Konkreetse mõtlemise ja abstraktsiooniprotsesside raskustega saavad patsiendid teise etapiga edukalt toime, kuid ei suuda iseseisvalt toime tulla kolmandaga. Intellektuaalse säilimise, kuid tähelepanuvõime ahenemise ja patsientide töövõime languse korral raskendab kaartide rohkus teises etapis ning ootamatult tullakse paremini, enesekindlamalt ja selgemalt toime kliinikus tehtava tööga. kolmas etapp, kus materjali on vähem ja abstraktsioonivajadus suurem.

Sarnast seost teise ja kolmanda etapi raskusastme vahel täheldatakse ka skisofreeniahaigetel, kuid erinevatel põhjustel: detailide rohkus paljudel piltidel kutsub esile veidraid assotsiatsioone ja erinevaid hinnanguid. Samal ajal on keerukad üldistused nende patsientide jaoks vähem keerulised. Juhtub, et just skisofreeniaga patsiendid jagavad esimesest klassifitseerimise etapist kaardid kahte rühma: elus ja elutu aine.

Objektide klassifitseerimise testis on kõige olulisem see, kuidas patsient katsetaja abi ja nõuandeid vastu võtab. Mõnikord paneb ta objekti rühma, mis on selle jaoks täiesti sobimatu. Eksperimenteerijal tasub aga patsiendilt küsida: „Mis peitub selles rühmas”? või “Mis on rühma nimi?”, kuna patsient märkab koheselt oma viga ja parandab. Seetõttu on see tema tähelepanu, mitte otsustusviga. Kui patsient eksperimendi läbiviija küsimusele vastuseks ei paranda viga, vaid püüab seda õigustada, siis on tegemist otsustusveaga.

Mõnikord vaidlustab patsient eksperimendi läbiviija otsese vea, ei nõustu temaga ja jätkab tõestamist, et tal on õigus. Patsiendi selline reaktsioon viitab kriitika vähenemisele, sest iga veendumuse korral oleks patsient pidanud aru saama, et eksperimenteerija on selles küsimuses paremini kursis. Seda tüüpi kriitilisust esineb skisofreeniaga patsientidel. Teisi ebakriitilisuse ilminguid täheldatakse paralüütiliste ja pseudoparalüütiliste sündroomide puhul orgaanilistes ainetes. Neid ei huvita, kuhu kaart panna, nad saavad pärast katsetaja märkust oma vea kergesti parandada ja samasuguse vea uuesti teha. Need patsiendid ei ole huvitatud õigete tulemuste ja hindamise vastu.

Huvi pakuvad patsientide emotsionaalsed reaktsioonid eksperimenteerija kiitusele ja süüdistamisele. Seega on patsiendid, kes psühhiaatrilise läbivaatuse käigus ägenevad, väga ärritunud, kui nad oma tööd heaks kiitvad, ja pärast heakskiitmist hakkavad nad sageli halvemini töötama. Klassifitseerimisprotsessis töötavad nad sageli nii: nad loovad õiged üldistatud rühmad ja panevad igasse sellisesse rühma täiesti sobimatud kaardid. Kui katsetaja neid kiidab, suureneb vigade arv ja mõnikord lõpetavad patsiendid ootamatult piltide äratundmise, mille nad varem õigesti ära tundsid, või hakkavad kaarte panema tagurpidi. Need patsiendid jõuavad harva klassifikatsiooni kolmandasse etappi.

Vastupidi, psühhopaatilised patsiendid või lihtsalt psühhopaadid näitavad üles võimet mobiliseerida kõik oma vaimsed ressursid, kui eksperimenteerija neid kiidab. Kui nad mõistavad, et katse on mõeldud nende vaimsete võimete proovile panemiseks ja kui katsetaja neid kiidab, leiavad nad end eksperimendis paremini kui elus. Oleks ekslik arvata, et nad suudavad professionaalses töös objekte klassifitseerides käituda nii arukalt ja täpselt, kui neil tingimustel nad arutlevad.

Kogu aja jooksul, mil patsient klassifitseerib, peab eksperimenteerija võimalikult täielikku protokolli (tabel 7.2).

Katse protokoll

Tabel 7.2

Eksperimenteerija näitab oma juhiseid ainult vasakpoolsesse veergu staadiumi seerianumbri sisestamisega. Ta peab hoolitsema selle numbri õigeaegse sisestamise eest, kuna vea tõlgendamine sõltub selle tegemise etapist. Kirjutage samasse veergu lühidalt oma küsimused ja juhised.

Oleks ebareaalne eeldada, et eksperimenteerijal on aega teise veergu registreerida kõik patsiendi tegevused ilma eranditeta. Sellesse veergu tehakse kanne kohe osaliselt üldistatud kujul. Niisiis kirjutab katsetaja: "riided + mööbel + loomad +." Selline rekord tähendab, et need rühmad loodi ja moodustati põhimõtteliselt õigesti, kuigi võib-olla pole veel kõiki selle rühma esindajaid sinna määratud.

Järgmiseks saab katsetaja üles kirjutada: "Liigne detail: metallnõud ja klaasnõud eraldi." Võib-olla oli teistes rühmades lubatud ka detail, näiteks jagati ka suuri mootoriga sõidukeid ja mootorita sõidukeid, kuid katsetaja ei pruugi jõuda igat tüüpi detailide salvestamiseks. Näitena valib ta illustreerimiseks välja 1-2 muljumist.

Saab teha järgmised sissekanded: „Palju samanimelisi; puu- ja juurviljad kahes kohas”, “Unustav: transport + käru peale, labidas ja kõik tööriistad selleks.” See tähendab, et patsient tegi järgmise vea. Olles mitmesugused sõidukid õigesti kokku pannud, asetas ta käru peale, unustades, et ta selles grupis lamas, lisas kärule labida (spetsiifilisus) ja seejärel hakkas labidale õigesti üldistades lisama. erinevaid tööriistu. Kui edaspidi tuleb patsient ise mõistusele ja parandab oma vea, olles sellest nördinud, siis tuleb seda tõlgendada kui unustamise, tähelepanu kõikumise ilmingut, mitte mõtlemishäiret.

Mis tahes kummaliste ebatavaliste rühmituste puhul peab katse läbiviija küsitlema patsienti ja registreerima protokolli nii rühma kaartide kogu koostise kui ka patsiendi selgitused. Sellistel juhtudel ei tohiks te kiirustada. Kui patsient ennast liiga kiiresti lamab, peaks ta lõpetama, kõik üles kirjutama ja seejärel jätkama tööd.

Kolmandas veerus võivad olla kirjeldavad kirjed, näiteks: "Tal on raskusi rühmade nimetamisega", "Ta räägib kogu aeg kõva häälega, dikteerib paigutuse järjekorda", "Ta ütleb iga kaardi kohta midagi, kommenteerib neid." Parem on aga see, kui selles veerus on võimalik patsientide ütlusi ja sõnastusi sõna-sõnalt kirja panna. Sõna-sõnalt kirjutatud väidete näited tuleks panna jutumärkidesse.

Et hõlbustada patsientide klassifikatsioonivigade tõlgendamist, on tabelis toodud tüüpiline väljavõte uuringuprotokollist ja selle tõlgendus. 7.3.

Tabel 7.3

Katse protokoll

See näide näitab patsiendi mõtlemise konkreetsust, et objektide üldistamise asemel rühmitab ta need tuttavate situatsioonitunnuste järgi. See igapäevaste sidemete loomise kalduvus võib ilmneda koos mõne lihtsa üldistusega. Mõnikord aktsepteerivad patsiendid eksperimenteerija kriitilisi juhiseid, parandavad mõnda konkreetset situatsioonirühma, mille nad on teinud, kuid pärast seda eksivad nad oma edasistes tegevustes sama spetsiifilisele assotsiatsiooniteele.

Konkreetse mõtlemise ilmingutest ei ole alati lihtne eristada, kuid mõningaid vigu on vaja eristada (tabel 7.4).

Tabel 7.4

Katse protokoll

Näitest selgub, et patsient oskab üldistada: ta ise kogus mõõteriistade ja elusolendite rühmi. Kolmandasse etappi liikudes ei hakanud ta objekte ühendama konkreetsete situatsiooniomaduste järgi, vaid üldistas rühmi üsna keerukate tunnuste järgi - päritolu "maa sisikonnast" ja "selle pinnalt". See oli aga mõnevõrra ootamatu ja ebatavaline lähenemine klassifitseerimisele, mis andis aluse taimede kombineerimiseks anorgaanilise ainega ja nende vastandamiseks elusolenditele nende päritolukoha järgi. Seega põhines patsiendi arutluskäik erinevatel üldistusmärkidel: mõlemad märgid olid abstraktsed, kuid võimaldasid konstrueerida üldistuse täiesti erinevates, kokkusobimatutes suundades. See oli mitmekesine klassifikatsiooni konstruktsioon.

"Objektide klassifitseerimise" tehnikast on korduvate proovide puhul vähe kasu. Vaid juhul, kui patsient ei saanud esimesel korral midagi teha ja eksperimendi läbiviija ei "viinud" teda õigele otsusele, tasub katset uuesti teha.

Vastasel juhul mäletavad patsiendid isegi paljude aastate pärast voltimist ja test muutub mõttetuks. Ravi efektiivsuse arvutamisel testi ei kasutata.

Lisaks aineklassifikatsioonile üritati omal ajal luua sarnast kaartide klassifikatsiooni, millel samad objektid asendati nende sõnaliste tähistustega (verbaalne klassifikatsioon). Erinevate klassifitseerimisvõimaluste (subjektne ja verbaalne) psühholoogiliste omaduste võrdlus näitas, et subjekti puhul on abstraktsiooni- ja üldistusprotsesside jaoks rohkem raskusi, kuna konkreetsete objektide ja detailide värvilised pildid tekitavad spetsiifilisi assotsiatsioone. Klassifikatsioonide verbaalset versiooni on lihtsam üldistada, kuid see tekitab rohkem tähelepanu tähelepanule ja mälule.

• Selle kohta lisateabe saamiseks vaadake: Rubinshtein S.Ya. Patopsühholoogia eksperimentaalsed meetodid ja nende kasutamise kogemused kliinikus. - M., 1970.

Mis puutub Venemaast kaugel tuntud B. V. Zeigarnikusse, siis lisaks tööle üldpsühholoogia vallas nägi ta palju vaeva rakendusliku distsipliini – eksperimentaalse patopsühholoogia – arendamiseks, millel on oma teema ja oma...

Objektide klassifitseerimise metoodika

L.S.Võgotski teoreetiline lähenemine, mida arendati edasi A.Z.Luria, A.N.Leontjevi, P.Ya.Galperini töödes, pani aluse vaimuhaiguste mõtteprotsesside hävitamise mitmekülgsele uurimistööle.

Mis puudutab B. V. Zeigarnikut, kes on tuntud kaugelt väljaspool Venemaad, siis lisaks tööle üldpsühholoogia vallas nägi ta palju vaeva rakendusliku distsipliini – eksperimentaalse patopsühholoogia – arendamiseks, millel on oma teema ja oma meetodid.

Selles oli tema aktiivne liitlane aastaid S.Ya.Rubinstein, kes pühendas kogu oma täiskasvanuea eksperimentaalpsühholoogiliste uuringute kogemustel põhinevate diferentsiaaldiagnostika kriteeriumide väljatöötamisele.

"Objektide klassifikatsiooni" meetod on mõeldud üldistamise ja abstraktsiooni protsesside uurimiseks.

Mõtlemine on reaalsuse üldistatud peegeldus, mis toimib praktikas teadmiste assimilatsiooni ja kasutamisena; see "toetub omandatud mõistete süsteemile, mis võimaldab ...

Uuritavale pakutakse 70 kaardist koosnevat komplekti, millel on kujutatud erinevaid objekte, taimi ja elusolendeid, mis ta peab sorteerima homogeenseid objekte sisaldavatesse rühmadesse. Katse alguses võib kaartide liigitusrühmi olla palju ja neid tähistatakse üldistava sõnaga. Seejärel palutakse katsealusel rühmi suurendada. Lõpptulemusena jagatakse kaardid kolme rühma: elusolendid, taimed, elutud objektid.

Metoodika rakendamist jälgitakse hoolikalt: märgitakse üles lõplikule klassifikatsioonile kulutatud etappide arv; ülesande täitmise ajal antud teema kommentaarid; esemete ekslikud kombinatsioonid jne.

Klassifitseerimise käigus võib avastada järgmisi mõtlemise tunnuseid: mõtlemises toetumine varjatud märkidele, kui esemeid kombineeritakse välise sarnasuse alusel (“elevant ja karu” on suured; “sepp ja arst”). töötavad); konkreetne mõtlemine ("madrus ja laev" - purjetage vee peal); kalduvus detailidele (rühmas “majatarbed” on alarühmad: “klaasnõud” (klaas, pudel), “raud” (pann), “portselan” (tass).

· Mõiste välistamise tehnika

"Mõistete kõrvaldamise" tehnika võimaldab teil hinnata subjekti kontseptuaalse sfääri küpsust, klassifitseerimis- ja analüüsivõimet. Lisaks saab tehnika abil diagnoosida mõtlemispatoloogiat, mis esineb erinevate vaimuhaiguste (skisofreenia, orgaaniline häire) korral, kuid sel juhul eeldab tulemuste tõlgendamine kõrget kvalifikatsiooni ja laialdast psühhodiagnostika kogemust.

Tehnikat saab läbi viia nii verbaalselt kui ka mitteverbaalselt. Järk-järgult suurendatakse stiimulimaterjali – kaartide ja sõnade komplekti – keerukust.

Mitteverbaalne versioon "kontseptsiooni välistamise" tehnikast

Mitteverbaalses variandis pakutakse subjektile nelja objekti jooniste seeriat, millest kolme saab üldistada ja neljandat välistada.

Juhised testimiseks:

«Vaadake neid jooniseid, siia on joonistatud 4 objekti, neist kolm on üksteisega sarnased ja neid võib nimetada sama nimega, aga neljas objekt neile ei sobi. Ütle mulle, milline neist on üleliigne ja kuidas võib nimetada ülejäänud kolme, kui need üheks rühmaks ühendada.

Stiimulimaterjal "kontseptsiooni välistamise" tehnika mitteverbaalse versiooni jaoks.

Mõiste välistamise tehnika sõnaline versioon

Verbaalses versioonis pakutakse subjektile viiest sõnast koosnevat jada, millest üks tuleb välja jätta.

Stiimulimaterjal “kontseptsiooni välistamise” tehnika verbaalseks versiooniks.

Juhised: “Teile pakutakse 17 rida sõnu. Igas reas ühendab nelja sõna ühine üldmõiste, viies ei kuulu selle alla. Igal juhul peate loendis märkima lisasõna ja nimetama ka ülejäänud nelja üldmõiste.

Räbu, vana, kulunud, väike, lagunenud

Vapper, julge, julge, vihane, sihikindel

Vassili, Fedor, Semjon, Ivanov, Porfiry

Piim, koor, juust, seapekk, hapukoor

Varsti, kiiresti, kiirustades, tasapisi, kiirustades

Sügav, kõrge, kerge, madal, madal

Leht, pung, koor, puu, oks

Maja, ait, onn, onn, hoone

Kask, mänd, tamm, puu, kuusk

Vihka, põlga, pane pahaks, pane pahaks, karista

Tume, hele, sinine, selge, hämar

Pesa, auk, sipelgapesa, kanakuut, koopas

Ebaõnnestumine, kokkuvarisemine, ebaõnnestumine, lüüasaamine, põnevus

Haamer, nael, tangid, kirves, peitel

Minut, sekund, tund, õhtu, päev

Rööv, vargus, maavärin, süütamine, kallaletung

Edu, võit, õnn, meelerahu, võit

Mõistete välistamise tehnika verbaalse versiooni võti.

Õiged vastusevalikud ülalt alla:

1 - "väike". Ülejäänud viitavad asjade seisule.

2 - "kuri". Ülejäänud on inimese positiivsed omadused.

3- "Ivanov" on perekonnanimi. Ülejäänud on nimed.

4 - "rasv". Ülejäänud on piimatooted.

5- "järk-järgult". Ülejäänud on seotud toimingute suure kiirusega.

6- "valgus". Ülejäänud on seotud suuruse ja mahu omadustega.

7- "puu". Ülejäänud on puu osad.

8- "ait". Ülejäänud on eluruumid.

9- "puu". Ülejäänud on puuliigid.

10- "karistada". Ülejäänud on negatiivsed emotsioonid.

11 - "sinine". Ülejäänud on seotud valgustusastmega.

12- "kanapuu". Ülejäänud loomad ehitavad oma kodud ise.

13- "põnevus". Ülejäänud viitavad kaotusolukordadele.

14- "nael". Ülejäänud on ehitustööriistad.

15 - "õhtu". Ülejäänud on aja mõõt.

16- "maavärin". Ülejäänud hädad tulevad inimesest endast.

17- "rahulikkus". Ülejäänud viitavad edukatele olukordadele.

Mõiste välistamise tehnika verbaalsete ja mitteverbaalsete versioonide tulemuste hindamine.

Tulemuste hindamisel tuleb arvestada mitte ainult õigete vastuste arvuga, mille arv peaks hästi arenenud kontseptuaalse mõtlemise korral olema vähemalt 15, vaid ka seda, kui täpselt on valitud nelja sõna üldmõiste. , mille alusel viies on välistatud, kuna vormiliselt õigega Vastus võib valida vale üldistusaluse.

Lisaks tuleb meeles pidada, et mõne seeria puhul ei ole võtmetähtsusega õiged, vaid pigem sagedus, kõige tõenäolisemad vastused. Seega on sarjas “maja, ait, onn, onn, hoone” kõige sagedamini välistatud mõiste “ait”. Vastus "hoone" on aga õige ka selle põhjal, et "hoone" on teiste suhtes üldine mõiste, ülejäänud neli on aga hoonetüübid. Sageli esinevad ebastandardsed vastused viitavad subjekti mõtlemise sügavamale ja täielikumale uurimisele.

Stopperi, äratuskella ja mündi kombineerimine tehnika mitteverbaalses versioonis, mis põhineb atribuudil "ümmargune"; ristik, kelluke, kass - "algake tähega "k" - räägib nõrkade, varjatud omaduste valikust sõltumisest.

Psühholoogiliste testide "objektide klassifitseerimine" ja "mõistete välistamine" kasutamise tulemused võivad kinnitada teatud vaimuhaiguste rühmadele iseloomulike spetsiifiliste mõtlemishäirete olemasolu. Varjatud, varjatud tunnustele tuginemine viitab skisofreenilist tüüpi mõtlemishäiretele; spetsifikatsioon ja detailsus on iseloomulikud aju orgaanilistele haigustele.

· Oluliste tunnuste tuvastamise metoodika

Tehnika võimaldab tuvastada katsealuse võimet eristada objektide ja nähtuste olulisi ja mitteolulisi tunnuseid, samuti hinnangute loogikat ning võimet säilitada arutlusmeetodi suunda ja stabiilsust pikkade sarnaste probleemide lahendamisel. probleeme.

Selle meetodi abil testimise läbiviimiseks on vaja stiimulimaterjali, milleks on trükitud tekstiga vormid.

Juhised: „Sellel paberitükil näete rida sõnu, millest üks on paksus kirjas ja ülejäänud viis on sulgudes. Nendest viiest sõnast on vaja rõhutada kahte, mis on kõige tihedamalt seotud sulu ees oleva üldistussõnaga. Näiteks üldistussõna “aed” ja sellele järgnevad sõnad. Aed võib eksisteerida ilma koerata, aiata ja isegi ilma aednikuta, kuid see ei saa eksisteerida ilma maa ja taimedeta. See tähendab, et sõnu “maa” ja “taimed” tuleb rõhutada. Tööaeg on 3 minutit.

1. õppeaasta

Verbaalse-loogilise mõtlemise arengutaseme hindamiseks saab kasutada tehnikat ainepiltide liigitamiseks nende üldistuspõhimõtte järgi. See meetod võimaldab meil optimaalselt tuvastada õpilaste vaimse aktiivsuse kujunemise tasemed. Õpilaste edukus intellektuaalsete probleemide lahendamisel selle meetodi abil sõltub peamiselt protsesside iseärasustest.

analüüs, süntees, abstraktsioon ja üldistamine. Analüüsi käigus peavad õpilased tuvastama kõik tajutava objekti olemasolevad märgid, nii üldised kui ka individuaalsed (eriti); sünteesi käigus - ühendada kõik objekti omadused terviklikuks pildiks. Abstraktsiooni käigus eraldatakse ainult olulised tunnused; üldistamine on seotud objektide rühmitamisega ainult oluliste tunnuste järgi. Ainult nende toimingute valdamine võimaldab õpilastel õigesti lahendada teemapiltide klassifitseerimisega seotud probleeme, seetõttu võib vaimsete probleemide lahendamise edukus ainepiltide klassifitseerimisel anda teatud teadmisi analüüsi ja sünteesi vaimsete toimingute kujunemise taseme kohta, abstraktsioon ja üldistamine.

Diagnostilise läbivaatuse viib õpetaja läbi iga õpilasega individuaalselt. Ülesande täitmise aeg ei ole reguleeritud. Ergutava materjalina kasutatakse 60 pildist koosnevat komplekti: nõud (näiteks tass, taldrik, pann, nuga, pann, kann), köögiviljad (kapsas, kurk, porgand, tomat, sibul, peet), puuviljad (õun, pirn, apelsin, banaan, ploomid, viinamarjad), toiduained (juust, piim, vorst, leib, suhkur, küpsised), õppetarbed (märkmik, raamat, kohver, joonlaud, pastakas, album), loomad (jänes, siil, hirved) , orav, karu , rebane), linnud (part, öökull, kukk, hani, tuvi, varblane), transpordivahendid (veoauto, laev, lennuk, buss, trollibuss, jalgratas), riided (jope, labakindad, mantel, kleit, püksid, seelik), mänguasjad (hobune, jänesed, pall, nukk, kuubikud, püramiid).

Kõikidel piltidel peab olema äratundmiseks piisav arv stiliseerimata, selgelt väljendatud loodusobjektide välismärke.

Ülesande korrektne täitmine hõlmab 10 rühma moodustamist 60 pakutud pildist (igaüks kuuest pildist), iga rühma õiget tähistamist vastava üldkontseptsiooniga: nõud, köögiviljad, puuviljad, toit, õppevahendid, loomad, linnud, transport , riided, mänguasjad .

Rühmade koondamine, milles üldistamise tase tõuseb (juurviljad + puuviljad + toit = ​​toit; loomad + linnud = loomad), milles laps nimetab seda uut rühma ja selle liikmeid õigesti, võimaldab vähendada rühmade arvu seitsmeni.

Seega, kui need ülesande tingimused on täidetud, saab moodustada 7-10 rühma.

Juhised: "Korraldage pildid rühmadesse, milline neist sobib." Raskuste korral osutatakse samm-sammult abi (minimaalsest maksimaalseni).

I tüüpi abi (minimaalne) - täiskasvanu viitab veale. Näiteks ütleb täiskasvanu: „Hakkasite gruppe valesti kokku panema. Selles grupis on pilt, mis ülejäänutega ei sobi.

II abi tüüp - täiskasvanute poolt ühe või kahe kontseptuaalse rühma õpilasele eeskujuks koostamine ilma nende sõnalise määramiseta. Näiteks moodustab täiskasvanu kontseptuaalse rühma esemepiltidest, millel on karu, rebase, orava, jänese kujutised, nimetamata seda üldmõisteks. Üliõpilast kutsutakse iseseisvalt jätkama selle rühma moodustamist teistest ainepiltidest ja nimetama seda üldkontseptsiooniks.

III tüüpi abi - koos õpilasega, täiskasvanu suunavate küsimuste põhjal kontseptuaalsete rühmade moodustamine, mille eesmärk on objektide oluliste tunnuste esiletõstmine. Näiteks tuvi, öökulli, kuldnoka, pardi kujutiste analüüsimisel
Juhtküsimuste kaudu tuvastatakse "lindude" rühma jaoks olulised märgid: keha struktuurilised tunnused, sulestik.

IV abiliik (maksimaalne) - täiskasvanu koostab näidisena kontseptuaalse rühma ja määrab selle üldistava mõistega. Näiteks koostab täiskasvanu 3-4 pildist koosneva rühma, annab sellele nime ja kutsub last täiendama seda rühma teiste, soole vastavate ainepiltidega.

Igat liiki abi eesmärk on tagada, et õpilased saaksid mitme kontseptuaalse rühma moodustamisel saadud abi põhjal läbi viia vaimse tegevuse üldistusoperatsiooni positiivse ülekandmise järgmiste kontseptuaalsete rühmade loomisele ja õpetajal. oskab näha lapse vastuvõtlikkust välisele abile.

Ülesande edukust hinnatakse järgmiste parameetrite järgi.

1. Loogikatehete produktiivsus:

a) õigesti moodustatud rühmade arv;

b) rühma moodustamise põhimõte (objektide olulised või mitteolulised tunnused valib õpilane nende üldistamiseks rühmadeks).

2. Abi liik, mida õpilane ülesande korrektseks täitmiseks vajas:

a) viide veale;

b) kontseptuaalsete rühmade moodustamine täiskasvanute poolt ilma nende sõnalise määramiseta;

c) suunavate küsimuste kontseptuaalsete rühmade moodustamine;

d) täiskasvanu poolt kontseptuaalse rühma koostamine ja seejärel sõna-kontseptsiooniga tähistamine.

3. Verbaliseerimise aste:

a) iga rühma õige määramine sobiva kontseptsiooniga;

b) oskus selle mõistega lauset koostada;

c) oskus nimetada sünonüüme kasutades konkreetsele mõistele vastavaid objekte.

4. Vaimne aktiivsus:

a) huvi tehtava töö vastu;

b) sõltumatus;
c) ammendumine.

Nende parameetrite andmete analüüs võimaldab tuvastada õpilase individuaalseid omadusi ja vaimsete toimingute kujunemise taset.

Objektipiltide klassifitseerimise ülesannete täitmise kõrgete ja minimaalsete tulemuste põhjal saame eristada vaimse aktiivsuse tegeliku arengu nelja taset: madal, alla keskmise, keskmine, üle keskmise 1.

Madal tase

Õpilased moodustavad objektide ebaoluliste või juhuslike sarnasusmärkide tuvastamise põhjal suure hulga (kuni 20) rühmi. Abi osutamine minimaalsest maksimaalseni ei too kaasa vaimse tegevuse tulemuste olulist paranemist. Verbaliseerituse aste on madal: ei iseseisvalt ega täiskasvanu abiga ei reprodutseerita enamikku üldmõisteid, ei saa lisaks nimetada mitut teatud üldmõistega seotud objekti. Õpilane ei ilmuta ülesande vastu huvi. Tema julgustamiseks loogilisi toiminguid sooritama on vaja tohutut stimuleerimist. Pärast kahe või kolme ülesande täitmist õpilane väsib, hakkab haigutama, niheleb toolil, hajub ja keeldub töötamast.

Illustreerigem seda näitega vaimse alaarenguga laste kooli 1. klassi õpilaste ülesande täitmisest.

Galya Zh. moodustas olustikupõhiselt, aga ka välise sarnasuse alusel kolm rühma: leib ja taldrik, pall ja apelsin, mänguasi ja pärisjänes. Järgmiseks vaatab ta kõik pildid läbi ja otsib neid, mis sobivad koolitatud rühmadele. Esimest tüüpi abi vea olemasolule viitamise näol ei aita Galal oma tegude viga mõista. Ka muud abiliigid ei toonud kaasa liigitusmeetodi muutust. Ta ei esitanud katsetajale täpsustavaid küsimusi, töötas vaikides ja oli rõõmus võimaluse üle vaadata ja sättida eredaid pilte. Selle tulemusena moodustasin ebaoluliste juhuslike tunnuste põhjal 20 teemapiltide rühma. Ta oli oma tegudes kindel, vastuseks katsetaja palvele selgitada, miks ta pildid kokku pani, kehitas õlgu ja hakkas neid suvalises järjekorras teistele rühmadele teisaldama. Ma ei kasutanud üldistavaid sõnu ega mõisteid. Ma ei osanud hinnata oma sooritust objektipiltide klassifitseerimisel ("Ma ei tea, kuidas seda teha").

Kui ülesande täitmisel on vähe edu, on lastel kalduvus järgmistele vigadele ja raskustele.

1 Siin, hiljem käsiraamatus, viiakse vaimse alaarenguga laste valimi suhtes läbi hindav skaleerimine arengutasemete järgi. Kõrgem arengutase, mida selles süsteemis nimetatakse "üle keskmise", vastab normi keskmisele arengutasemele.

1. Juhiste ebaõige mõistmine: vaimse alaarenguga õpilased arvavad, et neil on vaja rühmitada pilte ainult identsete objektide kujutistega. Niisiis, Seryozha P., olles asetanud esimese kurgi kujutisega pildi, vaatab läbi kõik teised, otsides rohkem kurgi kujutisega pilte.

2. Objektipiltide põhjal rühmade koostamise juhuslikkus: ei ole võimalik tuvastada rühma väliseid ega olustikulisi märke. Nii moodustas Yura A. paarisarvuliste piltide rühma, millel oli kujutatud vorsti, märkmikku, piima, albumit ja pirni. Samas ei osanud õpilane seletada, mis põhimõttel ta pildid ühte rühma ühendas.

3. Lisapiltide olemasolu: õpilased, olles moodustanud 1-2 kontseptuaalset rühma (tavaliselt "mänguasjad" ja "loomad"), lõpetavad ainepiltide edasise klassifitseerimise, peavad ülejäänud pilte "lisaks", ei sobi moodustatud rühmad.

4. Objektide kujutiste ühendamine rühmadesse situatsioonipõhiselt. Nii paneb Marina P. kokku pildid labakindadest ja portfellist, selgitades seda järgmiselt: "Talvel on kohvrit külm kanda, kindaid on vaja."

5. Raskused haritud rühma tähistavate sõnade-mõistete meeldetuletamisel: sellistel juhtudel loetlevad õpilased kõigi rühma moodustavate piltide nimed või nimetavad ühe, mis tavaliselt asub peal. Nii annab Seryozha P., moodustades ühe rõivaste ja nõusid kujutavate teemapiltide rühma, sellele vale nime: “See on polta” (mantli kujutisega pilt lebas moodustunud rühma peal).

Alla keskmise taseme

Õpilased moodustavad väiksemaid (kuni 14) rühmi. Neist 5-6 rühma moodustatakse objektide oluliste omaduste tuvastamise ja nende õige tähistamise põhjal vastavate üldmõistetega. Teised rühmad moodustatakse mitteoluliste tunnuste esiletõstmise alusel.

Minimaalne abi osutamine (ainult veale viitamine) ei paranda jõudlust. Nad vajavad ulatuslikku abi (töötamise demonstreerimine, suunavad küsimused). Pärast seda saavad õpilased ise õigesti moodustada mitu rühma ja tähistada neid üldistava sõnamõistega.

Nii töö edenemise kui ka tulemuste verbaliseerimise aste on madal. Õpilased kasutavad üsna palju üldmõisteid, kuid nende teadmised on hajusad ja eristamatud. Katseained kasutavad iseseisvalt lauseid koostades valesti üldmõisteid. Vastavalt ülesandele ei saa nad nimetada mitut mõisterühma kuuluvat täiendavat objekti. Õpilased ilmutavad aeg-ajalt huvi rühmade vastu, mis on kõige arusaadavam ja isiklikule kogemusele kõige lähedasemad. Iseseisvus on minimaalne, ilma erijuhisteta ei hakata moodustama järgmist rühma. Nad vajavad süstemaatilist julgustamist ja emotsionaalset silitamist. Nii nagu esimese astme õpilased, väsivad nad kiiresti ja väsivad.

Illustreerime seda näitega konkreetse õpilase ülesande täitmisest.

Kolja R. alustab ülesannet arglikult ja ebakindlalt. Esimesel pildil on kukk, õpilane vaatab kõik pildid läbi, otsides teist pilti, kus on kuke pilt. Pärast juhiste täiendavat täpsustamist ja töömeetodis esinevate vigade märkimist hakkasin pilte postitama ükshaaval, aga ka rühmadena ebaoluliste tunnuste esiletõstmise ja olukorrapõhiselt. Niisiis paneb ta kokku pildid, millel on kujutatud leiba, vorsti ja taldrikut, ehtsat jänest ja mänguasja. Ootab hinnangut oma tegevusele, ei jätka tööd. Pärast abi osutamist täiskasvanutele objektipiltide rühmitamise demonstreerimise näol (II tüüpi abi) hakkas ta kiiresti ja enesekindlalt tegutsema. Moodustati rühmad "mänguasjad", "loomad", "riided", "haridusasjad". Ülejäänud pildid on ümber paigutatud ja ühte või teise rühma “sobitatud”. Abi objektide ühise analüüsi vormis, mille eesmärk oli tuvastada nende olulised tunnused, võimaldas õpilasel moodustada teise kontseptuaalse rühma - "linnud". Viimane abi hariduse vormis ja rühma määramine selle üldkontseptsiooni järgi võimaldas Koljal teisi rühmi vastavate sõnade ja mõistetega õigesti nimetada.

Õpilane ei suutnud ülejäänud pilte õigesti rühmitada. Nii et rühmas, mida ta nimetas "autodeks", on mänguhobune, veoauto, buss. Ta ei märka viga ja selgitab oma otsust, öeldes, et "see kõik töötab". Trollibussi, lennukit ja laeva kujutavad pildid jäeti kõrvale. Üliõpilane usub, et neid pilte pole võimalik grupiks ühendada, sest "lennuk lendab, laev ujub, aga trollibuss hoiab juhtmetest kinni." Õpetaja soovi koostada lause ühe või teise sõnamõistega on raske täita, sagedamini asendab ta lauses üldmõiste konkreetsega. Niisiis pidi õpilane õpetaja juhiste järgi tegema lause sõnaga “riided”. Asendades üldmõiste konkreetsega, koostas ta järgmise lause: "Poiss paneb mantli selga." Lisaks on keeruline nimetada objekte, mida saab kontseptuaalsesse rühma lisada, ta loetleb objektipiltidel kujutatut. Ta arvab, et täitis ülesande halvasti: "Pilte on palju alles, ma ei tea, kuidas seda teha."

Keskmisest madalama vaimse aktiivsuse arengutasemega subjektidele on tüüpilised järgmised vead.

1. Olukorraline piltide rühmitamise viis. Seega lisab Yura Z. noapildiga pildi gruppi “juurviljad”. Grupp nimetab ennast: "Sa võid seda kõike süüa." Õpetaja küsimusele: "Kas ma võin nuga süüa?" vastab: “Ei, aga sa pead selle kõik noaga lõikama. Olles sel viisil selgitanud rühmitamise põhimõtet, ei teadvusta ta iseseisvalt tehtud viga ega paranda seda.

2. Konkreetse sõna-mõiste tähenduse laiendamine või kitsendamine. Nii moodustas Kolja Sh. teemapiltide rühma, mis kujutas vorsti, juustu, leiba, andes sellele vale nimetuse “toit”. Ta selgitas seda järgmiselt: "See on toit, sest seda süüakse."

3. Lisapiltide olemasolu. Õpilased, kes on moodustanud 2-3 kontseptuaalset rühma, lõpetavad ülejäänud piltide edasise klassifitseerimise. Erinevus eelmise, madala taseme õpilastest on suurem algharidusega rühmade arv.

Keskmine tase

Õpilased moodustavad oluliselt väiksema arvu rühmi (10-12), mis viitab üldistusprotsesside kõrgemale arengutasemele nende õpilaste puhul. Enamik rühmi moodustatakse objektide oluliste tunnuste üldistuse alusel.

Psüühiliste probleemide lahendamise põhimõtte mõistmiseks ja vigaste tegude parandamiseks vajavad õpilased minimaalset abi, näiteks vea olemasolu märkimist, ühe kontseptuaalse rühma moodustamist õpetaja poolt ilma sõnamõistega määramata. .

Õpilased näitavad üles huvi, eriti töö alguses, kuid see on ebastabiilne ja kaob väsimuse kuhjudes. Nad väsivad töö lõpuks. Vajad vaimse tegevuse täiendavat stimuleerimist julgustamise näol.

Verbaliseerimine avaldub enamiku üldmõistete õiges kasutamises, oskuses koostada lause ühe või teise üldmõistega ning lisaks nimetada iga rühma kohta 2-3 objekti. Siiski on vaja pidevat julgustamist küsimuste vormis, mille eesmärk on tuvastada õpilase arusaam konkreetsest üldkontseptsioonist.

Illustreerime seda näitega.

Lena A. jagas teemapildid esialgu 6 rühma: loomad ja linnud; puuviljad, köögiviljad ja tooted; mänguasjad ja õppeasjad; transport; nõud; riie. Ta sõnastas õigesti 4 rühma: "riided", "loomad", "autod", "nõud". Ülejäänud rühmad nimetati kujutatud objektide loetlemise teel. Vastuseks õpetaja vihjele rühmades esinevatele vigadele jagas ta “mänguasjad” ja “õppeasjad” kahte rühma ning sõnastas need õigesti. Puuvilju, köögivilju ja toiduaineid hõlmava rühma määratlemisel tekkisid raskused. Algselt püüdis katsealune neid objektipilte nende soo järgi sorteerida, kuid selgus, et ta eristas mõisteid “juurvili” ja “puuvili” halvasti. Seejärel ühendas ta teemapildid uuesti: "Kõik söövad seda." Ma ei saanud vastavat kontseptsiooni kasutada. Samas nimetas katsealune üsna lihtsalt lisaks 2-3 objekti, mida saaks ühise üldkontseptsiooni alusel kombineerida. Niisiis, selle järgi nimetatakse loomi (lõvi, elevant, hirv); riided (ülikond, vihmamantel, päikesekleit); autod (traktor, tramm, mopeed).

Keskmise vaimse aktiivsuse arengutasemega õpilasi iseloomustasid järgmised vead ja raskused.

1. Liigne detailsus teemapiltide liigitamisel. Niisiis moodustavad õpilased rühmad "talveriided", "suveriided", "linnud", "metslinnud" jne. Tänu sellele suureneb rühmade arv,
Ilmuvad "rühmad", mis koosnevad ühest pildist, samuti "lisa" pildid (2 kuni 5).

2. Mitme rühma moodustamine ühise üldkontseptsiooni alusel. Näiteks moodustavad õpilased kaks rühma mänguasju, kolm rühma loomi jne.

3. Objektide ebapiisav analüüs, nende oluliste tunnuste abstraktsioon.

Nii asetavad “loomade” rühmas paljud arengupuudega õpilased lühikestesse pükstesse ja T-särki mängujänese kujutise.

Üle keskmise taseme

Õpilased moodustavad 7-8 kontseptuaalset rühma, mis põhinevad objektide oluliste üldistatud tunnuste tuvastamisel. Õpilastele osutatakse vaid minimaalset abi vea olemasolust teavitamise näol. Seda tüüpi abi aitab kaasa vigaste toimingute täielikule parandamisele. Enamasti avastavad ja parandavad vead õpilased ise enesetestide käigus.

Iseseisvuse verbaliseerimise aste on kõrge, mis väljendub üldmõistete õiges kasutamises, oskuses selgitada objektide kontseptuaalseks rühmaks liitmise põhimõtet ning nimetada mitmeid täiendavaid objekte, mis võiksid sellesse kuuluda.

Töö vastu tuntakse elavat huvi: õpilased alustavad meelsasti, ilma erikutseteta, järgmist ülesannet. Põhimõtteliselt viivad nad iseseisvalt läbi toimingute jada pärast seda, kui on ülesande olemuse selgeks saanud. Vajad aeg-ajalt stimuleerimist. Rahulikus keskkonnas säilitavad nad vaimse töövõime kuni ülesande lõpuni.

Näitame seda näitega.

Marina S. moodustas ja sõnastas kiiresti ja vigadeta järgmised rühmad vastavate üldmõistetega: "nõud", "mänguasjad", "transport", "toit" (siia kuulusid pildid, mis kujutavad toitu, köögivilju, puuvilju, "loomi" (pildid) lindude ja loomade kohta), "hariduslikud asjad". Rühmas "toit" nimetas õpilane selle koostisosade jaoks üldmõisteid: "tooted", "köögiviljad", "puuviljad". Ta selgitas üksikasjalikult oma otsust need kombineerida üks rühm: "Köögivilju, puuvilju ja neid tooteid võib süüa, need on söödavad. Need on kõik inimeste toit." Lindude ja loomade kujutiste rühmitamist rühma "loomad" selgitatakse sarnaselt: "Need on kõik loomad. Panen siia loomad ja linnud, sest nad on kõik elus."

Õpetaja viib selle meetodiga eksami läbi esimese õppeaasta alguses. Aasta lõpus diagnostikat tehes saab õpetaja ülesande sisu värskendada, valides teisi ainerühmi.

2. õppeaasta

Teise õppeaasta lõpus kasutatakse laialdaselt verbaalseid võtteid, mis võimaldavad tuvastada õpilase verbaalse ja loogilise mõtlemise arenguastet.

Võrdlustehnika paljastab võrdlustoimingu omadused. Õpilasele esitatakse sõnapaarid.

Juhised: "Ütle mulle nende sõnadega tähistatud objektide sarnasused ja erinevused, tehke igaühega neist lause":

1) hommik - õhtu

2) vihm - lumi

3) vares - varblane

4) laud - kirjutuslaud

5) piloot – tanker

6) rong - lennuk

7) piim - vesi
8) lehm - hobune

9) suusad - uisud

10) väike tüdruk on suur nukk.

Selle ja järgmiste meetodite töötlemismeetod on toodud allpool.

"Extra Word" tehnika paljastab üldistusoperatsiooni omadused.

Juhised: „Eemaldage mitmest sõnast tarbetu tähendus, selgitage, miks te selle sõna eemaldasite. Seejärel kutsuge ülejäänud rühma ühe üldise sõnaga.

1) laud, diivan, põrand, tool, voodi

2)kirsid, kapsas, sõstrad, karusmarjad, ploomid

3) lehm, hobune, lammas, hunt, siga

4) saag, labidas, käärid, kaalud, kirves

5) laev, rong, auto, jalgratas, maantee

6) nuga, taldrik, supp, kahvel, tass

7) kuusk, kask, õunapuu, pappel, pihlakas

8) korrapidaja, kokk, autojuht, õmbleja, töö

9) klaas, märkmik, paber, joonlaud, pliiats

10) haamer, labidas, reha, käepide, saag

Geomeetriliste kujundite tehnika aitab tuvastada abstraktsiooni toimimise tunnuseid ebaolulistest tunnustest.

Protseduur: erinevat värvi, kuju ja suurusega geomeetrilised kujundid laotakse õpilase ette kaoses (vt. joon. 1 lisas).

Juhised: "Jagage figuurid rühmadesse nii, et igas "kuhjas" oleksid mõnevõrra sarnased kujundid." Pärast seda, kui õpilane on lõpetanud esimese rühmitamise, palutakse tal paigutada figuurid teisiti, pärast teise rühmitamist - isegi erinevalt jne.

Kujundite rühmitamiseks on võimalikud järgmised valikud.

1) suuruse järgi (kaks rühma),

2) värvi järgi (kolm rühma),

3) kuju järgi (neli rühma),

4) värvi-kujuomaduste põhjal (12 rühma),

5) suurus-kujuomaduste järgi (8 rühma),

6) värvi-suuruse tunnuste alusel (6 rühma).

Tulemuste töötlemine

Kõigi tehnikate tulemuste põhjal selguvad järgmised mõtlemise arengutasemed.

Madal tase

Õpilased täidavad iseseisvalt ja korrektselt mitte rohkem kui 30% võrdluseks ja lisasõnade esiletõstmiseks pakutud ülesannetest. Sarnasuste ja erinevuste selgitamisel, lisasõna esiletõstmise põhjuste põhjendamisel toetuvad õpilased peamiselt konkreetsetele, ebaolulistele märkidele (näiteks „laud - laud: mõlemad on puidust“, „lehm - hobune: neil on sabad“, „ suusad - uisud: teravad” , “tankipiloot: mõlemad on kiivriga” või “pihlaka tuleb eemaldada, kuna sellel on marjad; kuusel ja kasel neid pole”, “käepide ära, sest kõik teised on valmistatud rauast”). Esineb primitiivne üldistus olustikupõhiselt (näiteks "viime laeva ära, sest mööda teed sõidavad rong, auto, jalgratas", "Võtan märkmiku ära, kuna joonistame joonlauaga paberile ja pliiats; paber on klaasil). Kontseptuaalne üldistus praktiliselt puudub, funktsiooni järgi üldistamine on haruldane. Õpilaste sõnavara on piiratud, nad ei tea paljude sõnade tähendusi (karusmari, reha, pappel, tanker). Õpilasi eksami olukord ei huvita, neid tuleb pidevalt ärgitada vastama, sageli on nad hajameelsed ja haigutavad.

Geomeetriliste kujundite rühmitamise ülesandes panevad õpilased rühmade asemel välja ornamendi, joonise või lihtsalt sorteerivad kujundeid ja laovad need üksteise peale.

Alla keskmise taseme

Õpilased sooritavad iseseisvalt ja korrektselt umbes pooled võrdlemise ja lisasõnade esiletõstmisega seotud ülesannetest. Nad ei tugine mitte ainult spetsiifilistele omadustele, vaid ka objektide funktsioonidele, mis viitab kõrgemale üldistustasemele (näiteks "rong - lennuk: nad sõidavad nendega", "kirsid, sõstrad, karusmarjad: nad teevad neist moosi ”, „nuga, taldrik, kahvel, tass: vaja süüa”). Selle taseme õpilased suudavad teha üldistusi kontseptuaalsel (kõige keerulisemal) alusel, kuid moodustatud mõistete arv ei ületa 1-2 (20 sõnalisest ülesandest) ja isegi need on sageli liiga laiendatud. näiteks: "kuusk, pappel, kask, pihlakas on taimed", "saag, labidas, käärid, kirves - esemed", "joonlaud, pliiats, märkmik, paberitarvikud".

Geomeetriliste kujunditega töötamisel kasutavad õpilased kujundite rühmitamiseks ainult ühte võimalust (näiteks kuju või keskpunkti järgi).

Nad näitavad üles juhuslikku huvi töö vastu: nad muutuvad peamiselt elavaks, kui sõnad on selged ja isiklikust kogemusest lähedased. Järgmise ülesande juurde ei lähe nad ilma õhutamata, kuid ei keeldu ka tööst. Nad muutuvad töö lõpuks märgatavalt väsinud ja kurnatuks.

Suuline kõne on arenemata ja ühesilbiline. Õpilased ei esita iseseisvaid kommentaare, täiendusi ega näiteid isiklikust kogemusest. Vajab pidevat julgustust

aktiveerimine, kiitus.

Keskmine tase

Õpilased täidavad iseseisvalt ja korrektselt kuni 60-70% väljapakutud sõnalistest ülesannetest. Kasutage enesekindlalt ja vabalt üldistust funktsioonide kaupa, osutage mitte ühele, vaid mitmele spetsiifilisele tunnusele (need ise kirjeldavad täiendavalt teemat). Õpilased moodustavad mõiste põhjal vähemalt kolm kuni neli üldistust ning enamasti pole need mitte laiendatud, vaid konkreetsed mõisted (näiteks “hommik, õhtu – kellaaeg”, “vihm, lumi – sademed”, “korrapidaja kokk, autojuht, õmbleja – elukutse"). Geomeetriliste kujunditega töötamisel on rühmade jaoks ette nähtud kaks võimalust (näiteks kõigepealt kuju, seejärel suuruse järgi).

Õpilased vajavad aeg-ajalt stimuleerimist. Nad näitavad üles huvi töö vastu, mis aeg-ajalt kaob, eriti pärast rasket ülesannet. Arendatakse suulist kõnet: nad vaidlevad iseseisvalt, toovad näiteid.

Üle keskmise taseme

Õpilased täidavad iseseisvalt ja edukalt üle 70% sõnalistest ülesannetest. Mitteoluliste tunnuste viited on juhuslikud, üldistusi moodustatakse nii funktsionaalsete kui ka kontseptuaalsete põhimõtete järgi; 20 sõnalise ülesande täitmisel kohtab üldistusi-mõisteid viiel-kuuel juhul. Õpilased panevad geomeetrilisi kujundeid kolmes või enamas valikus.

Nad tunnevad pidevat huvi nii eksamiprotseduuri kui ka oma töö tulemuste vastu, ilmutavad enesekontrolli märke (parandavad end, naasevad varem täidetud ülesande juurde), liiguvad iseseisvalt edasi järgmise ülesande juurde, vajades vaid episoodilist stimulatsiooni. Töö ajal neid ei segata. Kõne on laiendatud. Õpilased on proaktiivsed: kommenteerivad ülesandeid ja kasutavad näiteid isiklikust kogemusest.

See tehnikapatarei võimaldab teha rakendamise tulemuste mitte ainult kvalitatiivset, vaid ka kvantitatiivset analüüsi, mis on õpetajale indikatiivne alus, et teha toitev järeldus õpilase loogilise mõtlemise arengutaseme kohta. Kvantitatiivse andmetöötluse protseduur viiakse läbi järgmiselt.

1. Iga õigesti sooritatud võrdlustoimingu eest, mis põhineb kontseptsiooni või mõiste olulisel tunnusel põhinevatel erinevustel ja sarnasustel, antakse kaks punkti. Kui õigesti sooritatakse ainult ühte tüüpi võrdlus (märgitakse ainult erinevused või ainult sarnasused), antakse üks punkt.

2. Iga õigesti välistatud sõna eest koos ülejäänud sõnade samaaegse üldistamisega mõiste või funktsiooni alusel antakse õpilasele kaks punkti. Kui õpilane tuvastas lisasõna õigesti, kuid tal oli raske ülejäänud sõnarühma iseseisvalt üldistada, saab ta ühe punkti.

3. Iga iseseisvalt sooritatud (või minimaalse abiga) kujundite rühmitamise võimaluse eest, nimetades samaaegselt rühmitamise alust, saab õpilane kaks punkti. Kui õpilane rühmitas joonised õigesti, kuid tal oli raske klassifitseerimise põhjuseid iseseisvalt nimetada, saab ta ühe punkti.

4. Kõigi kolme meetodi abil õpilaste poolt saadud punktid summeeritakse. See võrdlus-, üldistamis- ja abstraktsioonioperatsioonide produktiivsuse kvantitatiivne näitaja võimaldab hinnata õpilase loogilise mõtlemise arengutaset.

Loogilise mõtlemise arengutase Punktide arv

üle keskmise rohkem kui 32

keskmine 26-32

alla keskmise 15-25

madal alla 15

3. õppeaasta

Võrdlus- ja üldistustehte kujunemistaseme tuvastamiseks saab õpetaja eeltoodud meetodeid uuesti kasutada, kuid keerukama sõnalise materjaliga.

Sõnad "Võrdlus" tehnika jaoks

1. Õun - kirss

2. Lennuk – helikopter

3. Sparrow - kana

4. Muinasjutt – laul

5.Nälg – janu

6.Maal - fotograafia

7.Kuld - hõbe

8.Hunt - koer

9.Järv - jõgi

10. Petmine on viga

Sõnad tehnika "Extra Word" jaoks

1. Soolane, hapu, magus, mõru, kuum

2. Puhtus, lahkus, ausus, julgus

3. Poeg, tütar, isa, pojapoeg, poiss

4. Silmad, kõrvad, süda, nina, keel

5. Hakkimine, kõndimine, hööveldamine, õmblemine, lõikamine

6. Kell, termomeeter, kaalud, joonlaud, lennuk

7. Jalgpall, male, hoki, tennis

8. Valge, hele, must, sinine, kollane

9. Linn, küla, linn, tänav

10. Varss, koer, vasikas, tibu, kutsikas
Tulemuste töötlemine nende meetodite abil on sarnane ülalkirjeldatud töötlemisega.

Abstraktsioonioperatsiooni moodustumise taseme saab tuvastada tehnikaga „Geomeetriliste kujundite tuvastamine” 1. Ülesande korrektseks täitmiseks peab õpilane suutma abstraheerida kujundite spetsiifilistest ja mitmekesistest omadustest, tuvastades ja üldistades vaid kahte olulist tunnust: külgede värvi ja kuju.

Tehnika stiimuliks on 32 geomeetrilist kujundit ümarate ja sirgete külgedega sinise ja musta värviga (vt joonis 2). Kõik joonised peaksid olema nummerdatud, mis hõlbustab õpilaste vastuste salvestamist ja hilisemat protokollide analüüsi.

Ülesanne täidetakse nelja episoodi jooksul. Esimeses seerias on lapsel näidatud joonis nr 1 (sinine ümarate külgedega). Antakse juhis: "Uurige proovi hoolikalt ja valige ülejäänud jooniste hulgast sarnane." Ülesande täitmise põhimõtet aga ei kajastata. Laps valib enda arvates sarnase sinise kuju (ütleme nr 8). Õpetaja raputab eitavalt pead: "Ei, ta pole selline, vali mõni teine." Nii et katse-eksituse meetodil arvab laps ära. et sarnane kujund on selline, millel on korraga kaks tunnust: sinine värv ja vähemalt üks ümar külg. Teises seerias on näidisena näidatud joonis nr 6 (must ruut). Kolmandas seerias - joonis nr 3 (must ovaal). Neljandas on kujund nr 27 (sinine täht). Sarnased arvud on vastavalt seerias 1: 1; 7; 17; 19; 21; 24; 28; kolmkümmend; episoodis 2: 2;6; 16; 18; 22; 23; 26; 29; 3 episoodis: 3; 5; 9; 11;12;14; 20; 31; 4 episoodis: 4; 8; 10; 13; 15; 25; 27; 32;

Tulemuste töötlemine

Ülesande kvaliteedi analüüsimisel võtab õpetaja arvesse kahte peamist parameetrit: sissevaatemomenti, st tungimist kujundite värvi ja külgede kuju sarnasuse printsiibile, samuti ülesande iseseisvuse astet. laps tehtud otsuses, mille määrab osutatava abi laad.

Ja ülesande täitmisel pakub õpetaja kolme tüüpi abi (kasvavas järjekorras miinimumilt maksimumini).

Minimaalne abi- veale viitamine selle olemust avaldamata ("ei, see joonis ei ole sarnane"), jooniste võrdlemise julgustamine ilma tähiseid märkimata.

1 Vt: Atlas inimese vaimse tegevuse hälvete eksperimentaalseks uurimiseks / Toim. I.A. Polištšuk ja A. E. Vidrenko. Kiiev, I980.

Abi näidis- õpetaja näitab üht õiget lahendust ("need kaks kujundit on sarnased") ilma värvi ja kuju märki märkimata, millega kaasneb võrdlemise stiimul.

Maksimaalne abi- otsene viide sarnasusmärkidele: külgede värvus ja kuju.

Abstraktsioonioperatsiooni edukuse alusel eristatakse järgmisi tasandeid.

Madal tase

Esimeses seerias on figuuride otsimine kaootiline. Pärast esimest episoodi keeldutakse töötamast. Isegi pärast värvi ja kuju otsest märkimist ei mõista õpilane sarnasuse põhimõtet ja keskendub ainult ühele tunnusele. Kõigis teistes seeriates ei vii maksimaalne abi tööpõhimõtte mõistmiseni. Illustreerime seda taset näitega.

Pärast proovi demonstreerimist ülesande esimeses seerias vaatas Alyosha B. kiiresti kõik geomeetrilised kujundid läbi ja teatas, et selliseid on ainult üks (ta leidis täpselt sama). Korrati juhiseid: "Mitte täpselt sama, aga sarnane." Ta näitab selgelt rahulolematust (“Siin pole sarnasusi, nad on kõik erinevad”).

Vastuseks stimulatsioonile hakkas ta näitama kujundeid, keskendudes värvide sarnasusele. Ta reageeris tehtud vigadele ägeda ärritusega ("Miks see vale on, see on ju sinine?! Ma ei hakka midagi otsima, kõik on ebaselge").

Pärast esimest ebaõnnestunud seeriat pakuti koolitusabi. Õpetaja näitas õigeid lahendusi ja palus neid näitega võrrelda. Pärast ühisanalüüsi läbiviimist määrasime vajalikud parameetrid: värvus ja külgede sarnasus (ümardatud).

II seerias näitas ta jällegi orientatsiooni ainult kujundite värvile, valides mustad juhuslikus kaootilises järjekorras. Samal ajal ikka ja jälle neidsamu näidates.

Ta reageeris igale veale viitava protestiga ja keeldus tööd jätkamast. Samas ei võrrelnud ta valitud arve standarditega, demonstreerides nii formaalset analüüsikäsitlust. Keeldusin III ja IV seeriast. Ma ei osanud figuuride valimise meetodit selgitada.

Tase – alla keskmise

Esimeses seerias valib õpilane figuurid juhuslikult, kuid pärast maksimaalset abi osutamist (külje värvi ja kuju otsenäitamine) mõistab ta sarnasuse põhimõtet ja näitab ise kahte-kolme kujundit. Teises ja kõigis järgnevates seerias kordub kõik uuesti: õpilane ei saa iseseisvalt varem mõistetud sarnasuse põhimõtet uutele tingimustele üle kanda, kuid pärast selle põhimõtte otsest viitamist "haarab" ta uuesti asja olemusest ja iseseisvalt. leiab 4–7 kujundit.

Keskmine tase

Esimeses seerias valib õpilane esmalt juhuslikult figuurid. Pärast näidisabi osutamist (õige lahenduse näitamine ilma märkide otsese näitamiseta) taipab õpilane ise sarnasuse printsiipi (värv ja kuju) ning saab seejärel õpetajalt minimaalse vihje (“ei, pole õige kuju”). , näitab iseseisvalt 4-5 joonist . Teises seerias vajab ta taas modelli abi, leides end uutest tingimustest. Kolmandas seerias keskendub õpilane ise külgede värvile ja kujule, saades õpetajalt minimaalse vihje (“ei, see on vale kuju, vaata uuesti”).

Üle keskmise taseme

Esimeses seerias jõuab õpilane pärast mitmeid katseid ja vigu minimaalse abiga (“ei, mitte see kuju”) sarnasuse põhimõttest aru ja leiab õigesti 3-4 kujundit. Teises ja kõigis järgnevates seerias vajab õpilane vaid minimaalset abi, õigesti valitud kujundite arv suureneb 7-ni.

Olles kvalitatiivselt tuvastanud abstraktsioonitehte taseme, annab õpetaja iga taseme tõustes 0, 1, 2, 3 punkti.

Mõtlemise üldise arengutaseme määramiseks (võttes arvesse võrdlus-, üldistamis-, abstraktsioonioperatsioonide produktiivsust) on vaja õpilase saadud punktid kokku võtta kõigi kolme meetodi abil.

Hindamisskaala

Arengutase Punktide arv
loogiline mõtlemine

üle keskmise rohkem kui 28

keskmine 22-28

alla keskmise 12-21

madal alla 12

Vaimse alaarenguga õpilaste vaimsete toimingute ebapiisava kujundamise saab ületada ainult spetsiaalse parandustööga. Massihariduse tingimused, mis ei ole kohandatud vaimse alaarenguga lapse erivajadustele, on tema vaimset arengut pärssiv tegur, mis toob kaasa üha suurema mahajäämuse eakaaslastest.

1. See meetod on üks peamisi, mida kasutatakse peaaegu igas patsiendi psühholoogilises uuringus. Meetodit kasutatakse üldistus- ja abstraktsiooniprotsesside uurimiseks ning see võimaldab analüüsida ka järelduste järjestust, subjektide tegevuse kriitilisust ja läbimõeldust, mälu omadusi, tähelepanu mahtu ja püsivust.

2. Uuringute läbiviimiseks peab teil olema kaartide komplekt, millel on kujutatud mitmesuguseid objekte ja elusolendeid.

Meetod on rakendatav mis tahes haridustasemega laste ja täiskasvanute uurimiseks.

3. Enne katse alustamist segab eksperimenteerija kaardid põhjalikult ja asetab peale 5-6 kaarti, mis hõlbustavad klassifitseerimise algust. Seejärel antakse kõik ülejäänud kaardid katsealusele üle, joonistatakse ja katsetaja ütleb: "Lase need kaardid lauale - mis millega läheb."

See on juhendamise esimene, nn kurtide etapp. Kui katsealune esitab küsimuse, kuidas seda paika panna, vastatakse talle selles etapis põiklevalt: "Hakka tööle - näete ise, kuidas seda teha." Algusest peale on vaja katsealuse tegevused ja ütlused protokolli fikseerida. Esimesel etapil on oluline fikseerida, kuidas katsealune püüdis uues ülesandes navigeerida, kas ta ise ülesandest aru sai. Kui patsient on kolmandiku kaartidest välja pannud, antakse teine ​​juhendamine ja algab töö teine ​​etapp. See algab positiivse või kriitilise hinnanguga sellele, mida patsient on juba teinud. Näiteks ütleb katsetaja: "Just, paned mööbli kokku, nii et peate kõik tüübi järgi kombineerima, et neid saaks sama nimega nimetada," teine ​​etapp on pikim. Protokolli fikseeritakse uuritava tegevused ja aeg-ajalt küsitakse, miks ta teatud kaarte kokku pani, kuidas seda või teist gruppi nimetada.

Kui põhirühmad on kokku kogutud ja nimetatud, liiguvad nad edasi kolmandasse etappi. Katsealusele räägitakse: "Esimese osa tegite hästi ära. Nüüd on vaja sõbra osa ära teha. Varem ühendasite kaardi kaardiga gruppi, aga nüüd tuleb grupp grupiga ühendada, et oleks võimalikult vähe rühmi, kuid et saaksite rühmale oma nime anda. Mõnikord, kui patsiendil on raskusi suurendamisega, öeldakse talle: "Ainult 3 rühma peaks välja tulema" (see tähendab taimi, elusolendeid, esemeid).

4. Eksperimentaalsete andmete analüüs tekitab suuri raskusi. Seega on erinevatel etappidel tehtud sama viga erineva tähendusega ja seda saab erinevalt tõlgendada. Esimeses etapis esinevad vead ei anna veel õigust hinnata mõtlemist häirituks, kuna patsient võib ülesannet valesti tõlgendada.

Seda sama viga, mis tehti juba teises etapis, võib tõlgendada erinevalt. Pärast teist juhendamist saab intellektuaalselt võimekas inimene rühmi kergesti liigitada. Kui 2. etapis jätkab katsealune konkreetsete situatsioonirühmade väljapanek, näitab see kalduvust spetsiifilisele mõtlemisele. Selles etapis saab tuvastada ka: liigset detaili, mõtlemise mitmekesisust, klassifitseerimist ebaolulise, varjatud tunnuse alusel, samanimeliste rühmade ilmumist, samuti tähelepanu ammendumist.

2. etapis pakub suurt huvi patsiendi tehtud tegevuste ja rühmadele antud nimede arutelu.

3. etapis tehakse kindlaks, kas uuritav saab aru keerulistest üldistustest ning tuleb arvestada aine haridustaset.

Kui eksperimendi läbiviija otsest vihjet vea olemasolu kohta ei aktsepteerita, siis see näitab patsiendi kriitika vähenemist.

6. lisa

Üksuste välistamise meetod (verbaalne versioon)

Teema esitatakse vormiga ja öeldakse: «Siia on igale reale kirjas viis sõna, millest neli saab ühte rühma ühendada ja nime anda ning üks sõna ei kuulu sellesse rühma. Ta tuleb üles leida ja kõrvaldada.".

Vorm verbaalseks versiooniks

1. Laud, tool, voodi, põrand, kapp.

2. Piim, koor, seapekk, hapukoor, juust.

3. Magus, kuum, hapu, tammne, mõru

4. Kask, mänd, puit, tamm, kuusk.

5. Lennuk, käru, mees, laev, jalgratas.

6. Vassili, Fedor, Semjon, Ivanov, Peeter.

7. Sentimeeter, meeter, kilogramm, kilomeeter, millimeeter.

8. Turner, õpetaja, arst, raamat, astronaut.

9. Sügav, kõrge, kerge, madal, madal.

10. Varsti, kiiresti, tasapisi, kähku, kähku.

11. Ebaõnnestumine, rahutused, lüüasaamine, ebaõnnestumine, kokkuvarisemine.

12. Vihka, jäta hooletusse, pane pahaks, mõista.

13. Edu, ebaõnnestumine, õnn, võit, rahu.

14. Julge, julge, sihikindel, vihane, julge.

15. Jalgpall, võrkpall, jäähoki, ujumine, korvpall.

16. Rööv, vargus, maavärin, süütamine, kallaletung.

17. Pliiats, pliiats, joonistuspliiats, viltpliiats, tint.

7. lisa

Psühhodiagnostilised skaalad ärevuse ja depressiooni hindamiseks

T. Ärevus

1. Kas sa ei tunne närviline ja kannatamatu?

2. Kas sulle on omane pidevalt muretsema millegi kohta?

3. Ärrituv Kas teie?

4. Raske Kas sa tahad lõõgastuda?

5. Kas sa magad hästi?

6. Kas teil on peavalu, kaelavalu või pingetunne peas?

7. Kas teil esineb pearinglust, värinat, higistamist, kõhulahtisust, kiiret pulssi, kohinat kõrvades jne. (vegetatiivsed ärevuse tunnused)?

8. Kas sa oled oma tervise pärast mures?

9. Kas sul on raske uinuda?

D. Depressioon

1. Kas sa tunned vähenenud aktiivsus, energia?

2. Mitte kadunud kas eelmised huvid?

3. Kas pole märgitud enesekindluse kaotus?

4. Kas see juhtub sinuga lootusetuse tunne?

(Kui vastus mõnele neist küsimustest on jaatav, jätkake)

5. Kas sul on raske keskenduda?

6. Kas olete viimasel ajal kaalust alla võtnud (keha isu tõttu kaalulangus)?

7. Kas oled hakanud hommikul varem ärkama?

8. Kas sulle tundus, et oled muutunud aeglasemaks?

9. Kas olete märganud, et tavaliselt tunnete end hommikul halvemini kui õhtul?

Iga positiivne vastus vastab ühele punktile.

Võtke iga küsimuste rühma punktid kokku.

Ärevusseisundi olemasolule viitab tavaliselt vähemalt neli positiivset vastust rühmas “T” ja depressiivset seisundit sama numbriga “D” rühmas.

8. lisa

Lühendatud Newcastle'i skaala

Punkt

1. Vanus (lähim aasta) 0/1

2. Kellaaeg (lähim tund) 0/1

3. Teksti lõpus reprodutseeritav aadress (palu patsiendil teie nimetatud aadressi kohe korrata, veendumaks, et ta kuulis seda õigesti; vajadusel korrake seda mitu korda, kuni patsient selle õigesti taasesitab):

Konstantinovskaja tänav 51 0/1

4. Aasta (praegune) 0/1

5. Asutuse nimi, kus asute 0/1

6. Inimeste tunnustamine - arst, sugulane (kui kedagi läheduses pole, jäta see punkt vahele ja punktide arvu arvutamisel lähtu üheksast küsimusest) 0/1

7. Sünniaeg (piisab, kui patsient nimetab kuu ja kuupäeva) 0/1

8. Teise maailmasõja alguse ja lõpu aastad 0/1

9. Riigipea perekonnanimi 0/1

10. Loendage 20-lt 1 0/1-ni

Hinne kaheksa või vähem kümnest (või seitse või vähem üheksast) näitab orgaanilist ajukahjustust.
9. lisa

Patsiendi vaimse seisundi uurimise üldskeem

Motoorse aktiivsuse välimus ja hindamine

välimuse kirjeldus; teadvuse tase; reaktsioon arstile; motoorne sfäär: liigutuste kiirus ja arv, asendid, tahtmatud liigutused.

Orienteerumine

Ajas, kohas ja iseendas.

Kõne ja mõtlemine

Kvantitatiivsed (tempo), kvalitatiivsed omadused (järjestus, sidusus), mõtlemise sisu (“vaimne närimiskumm”, enesetapumõtted, patoloogiline veendumus).

Emotsionaalne sfäär (meeleolu ja emotsionaalsed reaktsioonid)

subjektiivne hindamine; vaatlusandmed - meeleolumuutuste ja emotsionaalsete reaktsioonide tase vestluse ajal, olukorra adekvaatsus; autonoomse närvisüsteemi aktiivsus.

Tähelepanu

Nädalapäevade loetlemine vastupidises järjekorras, aasta kuud vastupidises järjekorras, 100-st 7 lahutamine (20-st 3).