مايا ليزينا - تكوين شخصية الطفل في التواصل. تكوين شخصية الطفل في التواصل تكوين شخصية الطفل في التواصل

يعرض الكتاب أهم أعمال عالم النفس الروسي المتميز إم. آي. ليزينا: دراسة "مشاكل تكوين الاتصال"، وهي سلسلة من المقالات المخصصة لتأثير التواصل على تنمية نفسية الطفل وشخصيته، بالإضافة إلى أعماله. على سيكولوجية الطفولة. يقدم الكتاب نظرة شمولية لمفهوم نشأة التواصل ويسمح لنا بفهم دور التواصل في نمو الطفل في مراحل مختلفة من التطور.

المنشور موجه إلى علماء النفس والمعلمين والطلاب وأي شخص مهتم بمشاكل الطفولة والتواصل.

مايا إيفانوفنا ليسينا (1929-1983)

عندما نسمع اسم مايا إيفانوفنا ليزينا، أول ما يتبادر إلى أذهاننا هو الجاذبية القوية لشخصيتها وسحرها الهائل. كل من التقى بهذه المرأة شعر برغبة لا تقاوم في التقرب منها، ولمس ذلك "الإشعاع" الخاص المنبعث منها، لكسب استحسانها، وعاطفتها، لتصبح في حاجة إليها. ولم يختبر ذلك أبناء جيلها فحسب، بل أيضًا أولئك الذين كانوا أصغر سنًا منها بشكل خاص. وعلى الرغم من أن التواصل مع مايا إيفانوفنا، العلمي في المقام الأول، لم يكن دائمًا بسيطًا وسهلاً، إلا أنه لم يتوب أحد أبدًا عن السعي لتحقيقه. على ما يبدو، حدث هذا لأن كل من وقع في مدار اتصال معين معها لم يصبح مخصبًا بشكل كبير فحسب، بل ارتفع أيضًا في أعينهم. كانت تتمتع بقدرة نادرة على رؤية أفضل ما في الشخص، وجعله يشعر (أو يفهم) أن لديه خصائص فريدة، وترفعه في عينيها. في الوقت نفسه، كانت مايا إيفانوفنا متطلبة للغاية من الناس ولا هوادة فيها في تقييمات أفعالهم وإنجازاتهم. وقد تم دمج هاتين السمتين بشكل متناغم فيها وفي موقفها تجاه الناس، معبرين بشكل عام عن احترامهم لهم.

يمكننا القول أن لقاء هذه الشخصية أصبح حدثا في حياة كل من جمعه القدر بها.

مايا إيفانوفنا ليزينا، دكتوراه في العلوم، أستاذة، معروفة ليس فقط في وطنها كعالمة بارزة، ولدت في 20 أبريل 1929 في خاركوف، في عائلة مهندس. كان والدي مديرًا لمصنع أنابيب الكهرباء في خاركوف. في عام 1937 تم قمعه بسبب الإدانة الافترائية من قبل كبير مهندسي المصنع. ومع ذلك، على الرغم من التعذيب، لم يوقع على التهم الموجهة إليه وأُطلق سراحه عام 1938 وقت تغيير قيادة NKVD. تم تعيينه مديرا للمصنع في جبال الأورال. لاحقًا، بعد حرب 1941-1945، تم نقله إلى موسكو، وأصبح رئيسًا لمقر إحدى وزارات البلاد.

ألقت الحياة بالفتاة مايا، إحدى أبناء إيفان إيفانوفيتش وماريا زاخاروفنا ليسين الثلاثة، من الشقة المنفصلة الكبيرة لمدير المصنع في خاركوف، إلى أبواب الشقة المغلقة من قبل NKVD؛ من خاركوف إلى جبال الأورال، إلى عائلة كبيرة من الأقارب غير الودودين للغاية؛ ثم إلى موسكو، مرة أخرى إلى شقة منفصلة، إلخ.

خلال الحرب الوطنية، توفي شقيقها الحبيب البالغ من العمر تسعة عشر عاما، محترقا في دبابة.

بعد تخرجها من المدرسة بميدالية ذهبية، دخلت مايا إيفانوفنا جامعة موسكو في القسم النفسي بكلية الفلسفة. في عام 1951، تخرجت بمرتبة الشرف وتم قبولها في كلية الدراسات العليا في معهد علم النفس التابع لأكاديمية العلوم التربوية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية تحت إشراف البروفيسور ألكسندر فلاديميروفيتش زابوروجيتس.

في أوائل الخمسينيات من القرن الماضي، عندما كان والد مايا إيفانوفنا لا يزال صغيرًا، توفي والد مايا إيفانوفنا، وتحملت طالبة الدراسات العليا البالغة من العمر 22 عامًا مسؤولية رعاية والدتها الكفيفة وشقيقتها الصغرى. قامت مايا إيفانوفنا بجدارة بواجبها باعتبارها ابنة وأختًا، ورأس الأسرة ودعمها.

بعد أن دافعت عن أطروحتها للدكتوراه في عام 1955 حول موضوع "في بعض شروط تحويل ردود الفعل من اللاإرادية إلى الإرادية"، بدأت العمل في معهد علم النفس، حيث شقت طريقها من مساعدة مختبر إلى رئيسة المختبر. وقسم علم النفس التنموي.

توفيت مايا إيفانوفنا وهي في أوج قوتها العلمية، في 5 أغسطس 1983، بعد أن عاشت 54 عامًا فقط.

لقد كان الاحترام لها كعالمة وشخصًا دائمًا هائلاً: فقد قدر طلابها والعلماء الموقرون رأيها.

الحياة المعقدة والصعبة لم تجعل مايا إيفانوفنا شخصًا قاتمًا وصارمًا ومنعزلاً. وقوله: «إن الإنسان خلق للسعادة كما خلق الطير للطيران» لا ينطبق على غيرها أكثر منها. لقد عاشت بموقف امرأة سعيدة تقدر الحياة بكل مظاهرها، وتحب صحبة الأصدقاء والمرح. كانت دائمًا محاطة بالناس، وكانت دائمًا محور أي فريق، على الرغم من مرضها الخطير، الذي جعلها أحيانًا طريحة الفراش لفترة طويلة.

لكن الأشياء الرئيسية في حياة M. I. Lisina كانت العلم والعمل. لقد ضمنت اجتهادها غير العادي وقدرتها على العمل تنمية العديد من المواهب التي كافأتها بها الطبيعة بسخاء. كل ما فعلته مايا إيفانوفنا، فعلته بشكل رائع وببراعة: سواء كان مقالًا علميًا أو تقريرًا علميًا؛ سواء كانت فطائر للعيد أو فستانًا خاطته للعيد أو أي شيء آخر. كانت تعرف عدة لغات (الإنجليزية والفرنسية والإسبانية والإيطالية وغيرها)، وتتحدثها بطلاقة، وتعمل باستمرار على تحسين معرفتها في هذا المجال. كانت لغتها الأم الروسية مشرقة وغنية بشكل غير عادي. كان خيالها، الذي يمكن أن يكون موضع حسد كتاب الخيال العلمي، وروح الدعابة التي تتمتع بها، مذهلين.

من المستحيل سرد جميع مهارات مايا إيفانوفنا. كان نطاق اهتماماتها واسعًا ومتنوعًا. لقد كانت متذوقة جيدة للأدب الروسي والأجنبي، الكلاسيكي والحديث، والموسيقى الكلاسيكية والخفيفة، وكانت تعزف على البيانو جيدًا... وما إلى ذلك. إذا أضفنا إلى هذا ودود مايا إيفانوفنا وودها وكرمها الروحي، فسيصبح من الواضح سبب ذلك هكذا انجذب إليها كل من جلبه القدر معها.

تتحدد أهمية حياة الإنسان إلى حد كبير من خلال كيفية استمرارها بعد وفاته، وما تركه للناس. M. I. قامت ليزينا "بترويض" الكثيرين لنفسها ومن خلال نفسها للعلم. وكانت دائمًا "مسؤولة عن أولئك الذين ترويضهم" خلال حياتها وبعد مغادرتها. وتركت أفكارها وأفكارها وفرضياتها لطلابها وزملائها لتطويرها وتوضيحها وتطويرها. وحتى الآن، وأنا على يقين من أنه بعد سنوات عديدة، سوف يتم تنفيذ اختباراتهم العلمية ليس فقط من قبل أقرب المتعاونين معها، بل وأيضاً من قبل دائرة متزايدة الاتساع من العلماء. تعتمد خصوبة الأفكار العلمية لـ M. I. Lisina على جوهريتها الحقيقية وأهميتها الحيوية الحادة.

تتعلق أفكار وفرضيات M. I. Lisina بجوانب مختلفة من الحياة العقلية للإنسان: بدءًا من تكوين التنظيم الطوعي من خلال ردود الفعل الحركية الوعائية وحتى أصل وتطور العالم الروحي للفرد منذ الأيام الأولى من الحياة. كانت المجموعة الواسعة من الاهتمامات العلمية لـ M. I. Lisina مدمجة دائمًا مع عمق اختراقها في جوهر الظواهر قيد الدراسة، مع أصالة حل المشكلات التي تواجه العلوم النفسية. هذه القائمة غير الشاملة لمزايا مايا إيفانوفنا كعالمة لن تكون مكتملة دون الإشارة إلى موقفها العاطفي تجاه البحث العلمي، النظري والتجريبي، واستيعابها الكامل له. ويمكن تشبيهها في هذا الصدد بنار مشتعلة لا تنطفئ أبدًا، تشعل من يقترب منها حماسة البحث العلمي. كان من المستحيل العمل بفتور بجانب M. I. Lisina ومعه. لقد كرست نفسها بالكامل للعلم وطالبت الآخرين بالمثل بشكل مطرد، وحتى بقسوة. الزملاء الذين عملوا معها وتحت قيادتها، معجبين بجمال عملها، اشتعلوا أيضًا بفرحة العمل العلمي. ربما، إلى حد ما، هذا هو السبب في أن جميع طلابها تقريبًا مخلصون ليس فقط لذكرى M. I. Lisina كشخصية مشرقة في العلوم، ولكن أيضًا، قبل كل شيء، لأفكارها وتراثها العلمي.

M. I. Lisina كرست حياتها العلمية بأكملها تقريبًا لمشاكل الطفولة، السنوات السبع الأولى من حياة الطفل، منذ لحظة مجيئه إلى هذا العالم حتى دخوله المدرسة. كان أساس البحث العلمي والتطورات العملية في هذا المجال من علم النفس هو حبها الحقيقي والمتحمس للأطفال والرغبة في مساعدتهم على السيطرة على العالم المعقد من الناس والأشياء، فضلا عن فكرة أن الموقف اللطيف فقط تجاه الطفل يمكن للطفل أن يؤدي إلى تكوين شخصية إنسانية ويضمن ازدهار جميع إمكاناته الإبداعية. لذلك، كان الاهتمام الوثيق لـ M. I. Lisina هو تحديد الأسس العلمية للطرق الأكثر فعالية لتربية الأطفال الذين يكبرون في ظروف مختلفة: في الأسرة، ورياض الأطفال، ودار الأيتام، ودار الأيتام، والمدرسة الداخلية. واعتبرت أن العامل الأكثر أهمية في التقدم الناجح للطفل في النمو العقلي هو التواصل المنظم بشكل صحيح بين الشخص البالغ وبينه ومعاملته منذ الأيام الأولى كموضوع وشخصية فريدة وفريدة من نوعها.

في جميع دراساتها، انطلقت M. I. Lisina من مشاكل الحياة الواقعية المرتبطة بنمو الطفل، وانتقلت منها إلى صياغة الأسئلة النفسية العلمية المعممة والأساسية الناجمة عن ذلك، ومن حلها إلى تشكيل مناهج جديدة لتنظيم تعليم الأطفال يكبر في ظروف مختلفة. كانت هذه الروابط لسلسلة علمية وعملية واحدة في جميع الأبحاث التي أجرتها M. I. Lisina بنفسها وتحت قيادتها مرتبطة ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض.

العديد من مشاكل الطفولة، التي أصبحت حادة بشكل خاص في مجتمعنا مؤخرًا، لم يتم تحديدها منذ عدة سنوات فقط من قبل M. I. Lisina، ولكنها تطورت أيضًا إلى حد ما: لقد عبرت عن فرضيات وأفكار حول طرق حلها. ويشير هذا، على سبيل المثال، إلى مشكلة تنمية شخصية الطفل النشطة والمستقلة والإبداعية والإنسانية منذ الأشهر والسنوات الأولى من حياته، وتشكيل أسس النظرة العالمية للجيل الأصغر سنا، وما إلى ذلك.

M. I. Lisina أثرى علم نفس الطفل بعدد من الأفكار الأصلية والعميقة. قامت بإنشاء قسم جديد في علم نفس الطفل: علم نفس الطفولة مع تحديد المراحل الدقيقة في نمو الأطفال في هذا العمر، تعريف النشاط القيادي، التشكيلات النفسية الرئيسية، مع الكشف عن تكوين أسس الشخصية في الأطفال في هذا العصر (ما يسمى بتكوينات الشخصية النووية)، وتكوين الذاتية لدى الطفل، مع مراعاة الخطوط الرئيسية لتنمية كفاءة الرضيع ودور تجربة الرضيع في مزيد من النمو العقلي للطفل.

كان M. I. Lisina من أوائل العلماء في العلوم النفسية الذين تناولوا دراسة الاتصال كنشاط تواصلي خاص وكان أول من طور باستمرار مخططًا مفاهيميًا لهذا النشاط. أتاح نهج النشاط في التواصل تحديد وتتبع الخطوط الفردية للتغيرات المرتبطة بالعمر فيما يتعلق ببعضها البعض. مع هذا النهج، تبين أن الجوانب المختلفة للتواصل متحدة بحقيقة أنها تشكل عناصر هيكلية ثانوية لفئة نفسية واحدة - فئة النشاط. وأصبح من المستحيل أن نقتصر فقط على تسجيل النشاط السلوكي الخارجي، وكان من الضروري أن نرى في تصرفات الطفل أفعالاً تشكل وحدات من النشاط ولها محتوى داخلي ومحتوى نفسي (احتياجات، دوافع، أهداف، مهام، إلخ). وهذا بدوره فتح المجال أمام إمكانية توجيه الأبحاث للتعرف، في كل مستوى من مستويات النمو، على صورة شمولية للتواصل في سماته النوعية الهادفة، والتركيز على تحليل الجانب التحفيزي للحاجة في تواصل الأطفال مع الأشخاص من حولهم. .

كانت مايا إيفانوفنا الأولى من بين علماء النفس الذين أجروا تحليلاً منهجيًا ومتعمقًا لنشأة التواصل عند الأطفال: مراحله النوعية (أشكاله)، والقوى الدافعة، والعلاقة بنشاط الحياة العام للطفل، وتأثيره على النمو الشامل للأطفال وكذلك طرق هذا التأثير.

إن النهج المتبع في التواصل كنشاط تواصلي جعل من الممكن تحديد سماته المحددة لدى الأطفال في السنوات السبع الأولى من الحياة في مجالين من اتصالاتهم مع الأشخاص من حولهم - مع البالغين والأقران، وكذلك رؤية الدور الخاص لكل منهم منها في الحالة النفسية وتطور شخصية الطفل.

من خلال دراسة تأثير تواصل الطفل مع الأشخاص المحيطين به على نموه العقلي، ساهم M. I. Lisina بشكل كبير في تطوير النظرية العامة للنمو العقلي، وكشف عن آلياته المهمة، وقدم التواصل كعامل محدد له.

فيما يتعلق بدراسة تأثير التواصل على النمو العقلي العام للطفل، أخضعت مايا إيفانوفنا دراسة متعمقة ومفصلة للوعي الذاتي للطفل في السنوات السبع الأولى من الحياة: محتواه في مختلف الأعمار مراحل هذه الفترة من الطفولة، والخصائص الديناميكية، ودور تجربة الطفل الفردية في نموه، وكذلك تجربة التواصل مع البالغين والأطفال الآخرين. في سياق البحث الذي نظمته، تم اختبار الفرضيات التالية: حول الصورة الذاتية كمنتج للنشاط التواصلي للطفل، كمجمع معرفي فعال كلي، والعنصر الفعال الذي يتم استخلاصه من معرفة الطفل بنفسه، في التطور الجيني يعمل بمثابة تقدير الذات لدى الطفل، والمكون المعرفي هو تمثيله عني؛ وعن وظيفة الصورة الذاتية التي تنظم نشاط الطفل وسلوكه؛ حول توسطه في جوانب نمو الطفل مثل نشاطه المعرفي وما إلى ذلك.

قدمت ليزينا نقاطًا جديدة ومبتكرة لفهم احترام الطفل لذاته وصورته الذاتية. تم تفسير احترام الطفل لذاته، بفصله عن المكون المعرفي للصورة الذاتية، بشكل أضيق مما هو معتاد في علم النفس. إن أهم ما يميز تقدير الذات لم يعد جانبه الكمي (عالٍ – منخفض) ومطابقته لقدرات الطفل الحقيقية (كافية – غير ملائمة)، بل السمات النوعية من حيث تكوينه وتلوينه (إيجابي – سلبي، كامل – سلبي). ناقص، عام - خاص، مطلق - نسبي). تم اعتبار فكرة الذات (أي المعرفة) أكثر أو أقل دقة، حيث أن بنائها يعتمد على حقائق محددة، إما تعكسها بشكل صحيح من قبل الفرد، أو مشوهة من قبله (المبالغة في تقديرها أو التقليل منها).

سمحت دراسة تجريبية لنشأة الصورة الذاتية لـ M. I. Lisina من موقع مفهوم الاتصال كنشاط تواصلي بتحديد مستوى جديد من التحليل الهيكلي لهذا التكوين النفسي المعقد. لقد خصت، من ناحية، المعرفة الخاصة والمحددة، وأفكار الذات حول قدراتها وقدراتها، والتي تشكل، كما كانت، محيط صورته الذاتية، ومن ناحية أخرى، تكوينًا نوويًا مركزيًا يتم من خلاله كل شيء. تنكسر أفكار الموضوع الخاصة عن نفسه. يحتوي التعليم النووي المركزي على الخبرة المباشرة للفرد كموضوع، وفرد، وينشأ فيه احترام الذات العام. يوفر جوهر الصورة للإنسان تجربة الثبات والاستمرارية والهوية مع نفسه. محيط الصورة هو المناطق الأقرب أو البعيدة عن المركز، حيث تأتي معلومات محددة جديدة عن الشخص عن نفسه. المركز والمحيط في تفاعل مستمر ومعقد مع بعضهما البعض. يحدد القلب اللون العاطفي للمحيط، والتغيرات في المحيط تؤدي إلى إعادة هيكلة المركز. يضمن هذا التفاعل حل التناقضات الناشئة بين المعرفة الجديدة للفرد عن نفسه وموقفه السابق تجاه نفسه والولادة الديناميكية لنوعية جديدة من الصورة الذاتية.

كما تبين أن مشكلة العلاقات كانت في مجال الاهتمامات العلمية لـ M. I. Lisina. وفي سياق نهج النشاط في التواصل، فهمت العلاقات (وكذلك الصورة الذاتية) كمنتج أو نتيجة للنشاط التواصلي. ترتبط العلاقات والتواصل ارتباطًا وثيقًا: تنشأ العلاقات في الاتصال وتعكس خصائصه، ومن ثم تؤثر على تدفق الاتصال. في عدد من الدراسات التي أجريت تحت قيادة M. I. Lisina، تبين بشكل مقنع أن هذا هو التواصل، حيث يكون موضوع التفاعل بين الشركاء (موضوع النشاط التواصلي) هو الشخص (وليس تنظيم الأنشطة الإنتاجية أو النشاط الإنتاجي نفسه)، الذي يعمل بمثابة الأساس النفسي للعلاقات الانتقائية بين الناس، بما في ذلك بين الأطفال.

دراسة تأثير التواصل على النمو العقلي العام للطفل دفعت M. I. Lisina إلى توضيح دور النشاط التواصلي في تنمية النشاط المعرفي. لقد ربطت مفهوم النشاط المعرفي بمفهوم النشاط: المعرفي والبحثي والتواصلي. في نظام النشاط المعرفي، يحتل النشاط المعرفي، وفقا ل M. I. Lisina، المكان الهيكلي للحاجة. النشاط المعرفي ليس مطابقا للنشاط المعرفي: النشاط هو الاستعداد للنشاط، وهو حالة تسبق النشاط وتؤدي إليه، النشاط محفوف بالنشاط. المبادرة هي نوع من النشاط، مظهر من مظاهر مستواه العالي. النشاط المعرفي هو بمعنى مطابق للحاجة المعرفية. إدراك الأهمية التي لا شك فيها للأساس الطبيعي للنشاط المعرفي، أكد M. I. Lisina على دور التواصل باعتباره العامل الأكثر أهمية في تطوير النشاط المعرفي في مرحلة الطفولة. لقد كانت مقتنعة (وكان الأساس في ذلك هو الملاحظات والبيانات التجريبية العديدة التي حصلت عليها بنفسها وكذلك من قبل زملائها وطلابها) بأن التواصل مع الأشخاص من حولها يحدد الخصائص الكمية والنوعية للنشاط المعرفي للطفل، والأهم من ذلك، فكلما كان عمر الطفل أصغر وأقوى، فإن العلاقة مع الكبار تتوسط علاقة الأطفال بالعالم كله من حولهم.

إن الطرق التي يؤثر بها التواصل على النشاط المعرفي معقدة للغاية. M. I. اعتقدت ليزينا أنه في مراحل مختلفة من الطفولة، فإن آليات تأثير التواصل على النشاط المعرفي ليست هي نفسها. مع تطور الأطفال، يتوسط تأثير التواصل على النشاط المعرفي بشكل متزايد من خلال التكوينات الشخصية والوعي الذاتي الناشئ، والذي يتأثر في المقام الأول بالاتصالات مع الآخرين. لكن بفضل هذه الوساطة، يتكثف معنى التواصل، ويصبح تأثيره أكثر ديمومة وطويل الأمد.

تشمل الأبحاث التي تهدف إلى دراسة تأثير التواصل على النمو العقلي العام للطفل أيضًا أعمالًا مخصصة لتشكيل خطة عمل داخلية، وظهور وتطور الكلام لدى الأطفال، واستعدادهم للتعليم، وما إلى ذلك.

في الأعمال المخصصة لخطة العمل الداخلية، تم اختبار الفرضية القائلة بأن القدرة على التصرف في العقل لها أصولها في سن مبكرة جدًا، وأنها تتحقق بشكل معين بالفعل في السنة الثانية من الحياة، وأن العامل المهم في تطورها هو تواصل الأطفال مع البالغين، والقرارات التي تتطلب مهامها من الطفل تحسين مهارات الإدراك الحسي والتعامل مع صور الأشخاص والأشياء. تظهر آليات العمل على المستوى الداخلي مبكرًا في التواصل وتمتد لاحقًا فقط إلى تفاعل الطفل مع العالم الموضوعي. يرتبط التطوير الإضافي لخطة العمل الداخلية للأطفال أيضًا باستعدادهم للتعليم بالمعنى الواسع للكلمة. يساهم تكوين أشكال التواصل غير الظرفية مع البالغين في سن ما قبل المدرسة في تكوين مستوى جديد بشكل أساسي من العمل الداخلي لدى الأطفال - العمليات المنطقية مع المفاهيم والتحولات الديناميكية لنماذج الصور عالية التخطيط. إن القدرة على التصرف في العقل، والتي تتزايد تحت تأثير أشكال الاتصال غير الظرفية، تتوسط في تطوير جوانب أخرى من نفسية الطفل، مثل، على سبيل المثال، التنظيم التعسفي للسلوك والنشاط، وما إلى ذلك.

إن العلوم النفسية الأصلية والتي لا مثيل لها في العالم هي سلسلة من الدراسات حول ظهور وتطور الكلام عند الأطفال، والتي تم إجراؤها وفقًا لخطة وتحت قيادة M. I. Lisina. هنا، كان الأساس هو اعتبار الكلام عنصرًا لا يتجزأ من بنية النشاط التواصلي، ويحتل فيه موقع الفعل، أو العملية (وسائل الاتصال)، المرتبطة بمكوناته الأخرى، المشروطة بها، وبشكل أساسي محتوى الحاجة إلى التواصل. هذا جعل من الممكن افتراض أن الكلام ينشأ من الحاجة إلى التواصل، لاحتياجاته وفي ظروف الاتصال فقط عندما يصبح النشاط التواصلي للطفل مستحيلاً دون إتقان هذه الوسيلة الخاصة. يحدث المزيد من الإثراء وتطوير الكلام في سياق المضاعفات والتغيرات في تواصل الطفل مع الأشخاص المحيطين به، تحت تأثير تحول المهام التواصلية التي تواجهه.

استلزمت دراسة التواصل كعامل في النمو العقلي دراسة جميع جوانب نفسيته تقريبًا، في سياق النشاط التواصلي للطفل مع الأشخاص من حوله: تطور درجة الصوت والسمع الصوتي؛ انتقائية إدراك الكلام مقارنة بالأصوات الجسدية؛ الحساسية لصوتيات اللغة الأم بالمقارنة مع صوتيات اللغة الأجنبية؛ انتقائية تصور صور الشخص مقارنة بصور الأشياء؛ ميزات الحفظ وصور الذاكرة للأشياء المضمنة وغير المدرجة في تواصل الطفل مع شخص بالغ؛ الإجراءات في العقل مع صور الأشياء والأشخاص؛ تنمية المشاعر الإيجابية والسلبية لدى الأطفال ذوي تجارب التواصل المختلفة؛ تشكيل الذاتية لدى الأطفال الذين يكبرون في ظروف مختلفة؛ طبيعة الانتقائية في علاقات الأطفال في سن ما قبل المدرسة، وما إلى ذلك. المواد التي تم الحصول عليها في عشرات الدراسات التي أجرتها M. I. ليزينا نفسها وزملائها والطلاب تحت قيادتها مكنت من خلق صورة عامة للنمو العقلي للطفل من الولادة إلى 7 سنوات من العمر في التواصل مع البالغين والأقران.

تتطلب دراسة التواصل كعامل في النمو العقلي أيضًا مقارنة الأطفال الذين لديهم اتصالات مع أشخاص مقربين ممتلئين بالكمية والمحتوى مع أطفال دور الأيتام ودور الأيتام الذين ينشأون في ظروف نقص التواصل مع البالغين. أتاحت البيانات التي تم جمعها في الدراسات المقارنة إثبات حقائق التأخر في النمو العقلي للأطفال الذين نشأوا في مؤسسات الأطفال المغلقة، وتحديد "النقاط" الأكثر ضعفًا في هذا الصدد في نفسية الأطفال من مختلف الأعمار: غياب الأورام الكبرى والتسطيح العاطفي عند الرضع. التأخر في تطور النشاط المعرفي والكلام، فضلاً عن عدم الحساسية لتأثيرات البالغين لدى الأطفال الصغار، وما إلى ذلك.

وفقًا لـ M. I. Lisina، "إن التواصل له العلاقة الأكثر مباشرة بتنمية الشخصية عند الأطفال، لأنه في شكله العاطفي الأكثر بدائية ومباشرة يؤدي إلى إنشاء روابط بين الطفل والأشخاص من حوله ويصبح المكون الأول تلك "المجموعة" أو "النزاهة" (أ. ن. ليونتييف)، العلاقات الاجتماعية التي تشكل جوهر الشخصية. يعتمد النهج الذي اقترحه M. I. Lisina لدراسة تكوين الشخصية في سياق التواصل على المفهوم المنهجي العام الذي تم تطويره في علم النفس الروسي بواسطة B. G. Ananyev، A. N. Leontyev، V. N. Myasishchev، S. L. Rubinstein. ونقطة انطلاقها هي فكرة الشخصية “كمجموعة من العلاقات الاجتماعية”. على المستوى النفسي، فيما يتعلق بالفرد، يتم تفسير هذا المفهوم "كمجموعة من العلاقات مع العالم المحيط" (E. V. Ilyenkov). فيما يتعلق بمشاكل التطور الجيني للشخصية، يتجسد هذا الموقف في فكرة التكوينات الشخصية كمنتجات تنشأ لدى الطفل: المواقف تجاه الذات، تجاه الأشخاص من حوله والعالم الموضوعي. اقترح M. I. Lisina أن التطور المرتبط بالعمر لشخصية الطفل يتحدد من خلال أنواع هذه العلاقات التي تتطور في أنشطته العملية وتواصله. لقد اعتقدت أن التكوينات الشخصية المركزية الجديدة في التطور تنشأ عند نقاط التقاطع المتبادل والتحول في خطوط العلاقات الثلاثة في وقت واحد.

إن الجوانب والاتجاهات المدرجة في البحث التي أجرتها M. I. Lisina خلال حياتها العلمية القصيرة نسبيًا ستكون كافية لصنع اسم ليس لأحد العلماء، بل للعديد من العلماء، وعلى نطاق واسع. إذا أخذنا في الاعتبار أنه في جميع مجالات نفسية الطفل التي درستها تقريبًا، اكتشفت مايا إيفانوفنا جوانب واحتياطيات تطور لم تكن معروفة لها من قبل، فسيصبح من الواضح أنها كانت ظاهرة ملفتة للنظر في العلوم النفسية وحدثًا في العالم. حياة كل من جمعه القدر بها. لقد كان عقلها اللامع والأصلي، والاجتهاد اللامحدود، والصدق العلمي المطلق ونكران الذات، واتساع نطاق المعرفة والبحث الإبداعي الدؤوب موضع إعجاب. موهوبة بسخاء بطبيعتها، ضاعفت موهبتها بالعمل الدؤوب، ومنحت الناس بتهور كل ما لديها في العلوم: الأفكار وأساليب البحث والوقت والعمل. M. I. أنشأت ليزينا مدرسة في علم نفس الطفل، يواصل ممثلوها اليوم العمل الذي بدأته بأفضل ما في وسعهم وإمكاناتهم.

ويجري تطوير أفكارها في بلدنا وفي الخارج. لا يقدم هذا الكتاب جميع أعمال M. I. Lisina. إنه يحتوي فقط على تلك التي خصصت لمشاكل أهمية تواصل الطفل مع البالغين والأقران لنموه العقلي والشخصي. كرست معظم عملها العلمي لمشكلة علم نفس الطفل وشاركت فيها حتى الساعة الأخيرة.

يمكن للقارئ المهتم العثور على أعمال M. I. Lisina حول مشاكل نفسية أخرى بناءً على قائمة منشوراتها الموجودة في نهاية الكتاب.

A. G. Ruzskaya، مرشح العلوم النفسية

النص مقدم من صاحب حقوق الطبع والنشر http://www.litres.ru

"تكوين شخصية الطفل في التواصل.": بيتر؛ سان بطرسبرج؛ 2009

ردمك 978–5–388–00493–2

حاشية. ملاحظة

المنشور موجه إلى علماء النفس والمعلمين والطلاب وأي شخص مهتم بمشاكل الطفولة والتواصل.

مايا إيفانوفنا ليزينا تكوين شخصية الطفل في التواصل عن المؤلف

مايا إيفانوفنا ليسينا (1929-1983)

يمكننا القول أن لقاء هذه الشخصية أصبح حدثا في حياة كل من جمعه القدر بها.

خلال الحرب الوطنية، توفي شقيقها الحبيب البالغ من العمر تسعة عشر عاما، محترقا في دبابة.

توفيت مايا إيفانوفنا وهي في أوج قوتها العلمية، في 5 أغسطس 1983، بعد أن عاشت 54 عامًا فقط.

لقد كان الاحترام لها كعالمة وشخصًا دائمًا هائلاً: فقد قدر طلابها والعلماء الموقرون رأيها.

A. G. Ruzskaya، مرشح العلوم النفسية

هذا الكتاب يدور حول التواصل. سنتحدث فيه عن كيف يدخل الطفل عند ولادته في اتصالاته الأولى مع الأشخاص المحيطين به، وكيف تصبح اتصالاته معهم أكثر تعقيدًا وتعمقًا، وكيف يتحول تواصل الطفل مع الكبار والأقران في البداية 7 سنوات من الحياة. كتابنا يدور أيضًا حول معرفة الذات. سنحاول وصف ما يعرفه الطفل الصغير عن نفسه، وكيف يتخيل قدراته المختلفة والإمكانيات الناشئة عنها.

يعد التواصل ومعرفة الذات مشكلتين كبيرتين كانتا تشغلان عقول البشرية لفترة طويلة. وفي العقود الأخيرة، ازداد الاهتمام بها في جميع أنحاء العالم بشكل أكبر. وهناك أسباب كثيرة لذلك. وفي الوقت الحاضر، أدى تطور الاتصالات والنقل إلى تقريب أجزاء الكوكب المختلفة من بعضها البعض، مما جعله “صغيرا”، كما قال يوري جاجارين، الذي كان أول من نظر إلى الأرض من الفضاء. ولكن هنا مفارقة: إن وتيرة الحياة السريعة والمتسارعة باستمرار تؤدي في نفس الوقت إلى الاغتراب بين الناس. أولئك الذين يعيشون بالقرب من بعضهم البعض يبتعدون عن بعضهم البعض: في نفس المنزل، وفي كثير من الأحيان حتى في نفس الشقة. يؤدي تدمير أسلوب الحياة الأبوي القديم إلى حقيقة أننا نادرًا ما نرى جيراننا، ولا نلتقي إلا قليلًا مع الأصدقاء، ونفقد القرب من أقاربنا. يشعر الناس بالوحدة التي تغزو حياتهم ويعانون منها بشكل مؤلم. ألم تكن هذه التجربة هي التي جعلت أنطوان دو سانت إكزوبيري يهتف: "إن الرفاهية الحقيقية الوحيدة هي ترف التواصل البشري!"؟ في الظروف التي يتم فيها استبدال أشكال الوجود المعتادة السابقة مع روابطها الثابتة والمريحة والالتزام بالتقاليد بأشكال جديدة من الوجود تتميز بالديناميكية والإيقاع العالي، يسعى الناس باستمرار لفهم ما هو عليه - التواصل وكيفية الحفاظ عليه و زراعتها لصالح البشرية؟

من بين التخصصات العلمية المختلفة التي يمكن أن تساعد في حل مشكلة التواصل، يحتل علم النفس مكانًا أساسيًا. إن عالم النفس، في جوهر مهنته، هو الذي تم تصميمه لفهم الحياة الروحية للشخص، لمعرفة احتياجاته ومتطلباته الأكثر حميمية. منذ حوالي 30 إلى 35 عامًا، بدأت الأبحاث في أجزاء مختلفة من العالم، في وقت واحد تقريبًا، بهدف إجراء دراسة متعمقة لعلم نفس التواصل البشري. منذ البداية، احتلت الأعمال المخصصة لدراسة تواصل الأطفال مكانًا خاصًا بينهم، وخاصة تواصل طفل صغير مع البالغين الذين يعتنون به. يعد تواصل الأطفال، وهو أبسط بكثير من تواصل البالغين، بالنجاح السريع في تفسيره. لعبت احتياجات الممارسة دورًا كبيرًا في هذا. إن إشراك المرأة في الإنتاج واسع النطاق يتطلب بشكل عاجل تطوير التعليم العام للأطفال. نشأت حاجة عملية ملحة لتحديد كيفية بناء اتصالات معهم في ظروف مختلفة عن العلاقات الأسرية التي تطورت على مر القرون. وهكذا طالب المجتمع علماء النفس بتطوير الأسئلة

كان عالم النفس الإنجليزي الشهير ج. بولبي (J. Bowlby، 1952a، b) من أوائل الذين بدأوا في تطوير مشاكل نشأة الاتصال. مباشرة بعد الحرب، خرجت أعماله وجذبت اهتماما عاما وثيقا. وقد أكد هذا العالم، مثل المقربين منه في مناصبهم الإبداعية، رينيه سبيتز (ر. سبيتز، 1945، 1946 أ، ب) في فرنسا، وآنا فرويد (أ. فرويد، 1946، 1951) في النمسا، وبعض علماء النفس الأوروبيين الآخرين بشكل كبير. الأهمية الأساسية للعلاقة مع الأم من أجل النمو العقلي السليم للطفل الصغير. وكتبوا أن عدم التواصل معها يعرض حياة الطفل للخطر ويعوق نموه الجسدي والعقلي. يترك الافتقار إلى التواصل في سن مبكرة علامة قاتلة على المصير اللاحق للفرد، مما يحدد تكوين العدوانية والميول المعادية للمجتمع والفراغ الروحي.

وبعد ذلك بقليل، أبدى العلماء الأمريكيون اهتمامًا بدراسة نشأة الاتصال. في إطار نظرية “التعلم الاجتماعي” التي أجراها في الخمسينيات. هناك العديد من الأعمال التي تهدف إلى تحليل اتصالات الطفل مع البالغين ومع الأطفال الآخرين في مراحل مختلفة من الطفولة. تم تفسير تواصل الطفل مع والدته وأقرانه في أعمالهم على أنه نوع من الظواهر التي تخضع لقانون "التحفيز والاستجابة".

الفصل 1

مفهوم الاتصالات

ينصب التركيز الأساسي للكتاب على عرض الفكرة التي طورناها حول نشوء التواصل مع الأشخاص من حولنا وتطوره في السنوات السبع القادمة من حياة الطفل.

ولكن قبل أن نبدأ في النظر في نشأة الاتصال، من الضروري على الأقل إعلام القارئ بإيجاز بالمعنى الذي نعنيه بمصطلح "الاتصال". إن تعريف الاتصال ضروري، أولا وقبل كل شيء، لأن المصطلح نفسه يستخدم على نطاق واسع في الكلام الروسي اليومي، حيث يكون له معنى مفهوم بشكل حدسي، ولكن ليس محددا علميا. ومثل هذا التعريف مطلوب أيضًا لأن معنى مصطلح "الاتصال" في الأدبيات العلمية يعتمد على المواقف النظرية للباحثين الذين يستخدمونه. ولهذا السبب خصصنا هذا الفصل لدراسة موجزة لمسألة ماهية الاتصال.

تعريف الاتصالات

في مقدمة الكتاب، لاحظنا بالفعل حقيقة أن مجال الاتصالات قد اجتذب اهتمامًا وثيقًا من الباحثين على مدار العقدين أو الثلاثة عقود الماضية. أصبحت طبيعة الاتصال وخصائصه الفردية والمتعلقة بالعمر وآليات التدفق والتغيير موضوع دراسة من قبل الفلاسفة وعلماء الاجتماع (B. D. Parygin, 1971; I. S. Kon, 1971, 1978)، وعلماء اللغة النفسيين (A. A. Leontiev, 1979a, b). ) ، متخصصون في علم النفس الاجتماعي (B. F. Porshnev، 1966؛ G. M. Andreeva، 1980)، علم نفس الطفل والتنموي (B. S. Mukhina، 1975؛ Ya. L. Kolominsky). ومع ذلك، فقد وضع باحثون مختلفون معانٍ مختلفة جدًا في مفهوم الاتصال. وهكذا، فإن N. M. Shchelovanov و N. M. Aksarina (تربية الأطفال...، 1955) يسمون الخطاب الحنون لشخص بالغ موجه إلى طفل رضيع؛ يعتبر M. S. Kagan (1974) أنه من المشروع الحديث عن تواصل الإنسان مع الطبيعة ومع نفسه. يعترف بعض الباحثين (G. A. Ball، V. N. Branovitsky، A. M. Dovgyallo // Thinking and Communication، 1973) بحقيقة العلاقة بين الإنسان والآلة، بينما يعتقد البعض الآخر أن "الحديث عن التواصل مع الأشياء غير الحية (على سبيل المثال، مع الكمبيوتر) له تأثير". فقط معنى مجازي" (ب. ف. لوموف // مشكلة الاتصال...، 1981. ص 8). من المعروف أنه تم اقتراح العديد من تعريفات الاتصال في الخارج. وبالتالي، وبالإشارة إلى بيانات D. Dens، أفاد A. A. Leontiev (1973) أنه في الأدبيات المكتوبة باللغة الإنجليزية وحدها، بحلول عام 1969، تم اقتراح 96 تعريفًا لمفهوم الاتصال.

ومع ذلك، فمن المؤكد أن الجميع، الذين بدأوا في الكتابة عن هذه الظاهرة، يقدمون تعريفًا آخر للتواصل. نعطي هذا التعريف أيضا.

– التفاعل بين شخصين (أو أكثر) بهدف تنسيق وتجميع جهودهم من أجل إقامة العلاقات وتحقيق نتيجة مشتركة.

نحن نتفق مع كل من يؤكد على أن التواصل ليس مجرد عمل، ولكنه تفاعل على وجه التحديد: يتم تنفيذه بين المشاركين، كل منهم يحمل النشاط على قدم المساواة ويفترضه في شركائه (K. Obukhovsky، 1972؛ A. A. Leontiev) ، 1979 أ؛ K. A. Abulkhanova-Slavskaya // مشكلة الاتصال...، 1981).

بالإضافة إلى الاتجاه المتبادل لأفعال الأشخاص أثناء التواصل، فإن أهم ما يميزه بالنسبة لنا هو أن كل مشارك نشيط، أي يعمل كموضوع. يمكن التعبير عن النشاط في حقيقة أن الشخص عند التواصل يؤثر بشكل استباقي على شريكه، وكذلك في حقيقة أن الشريك يدرك تأثيراته ويستجيب لها. عندما يتواصل شخصان، فإنهما يتصرفان بالتناوب ويدركان تأثيرات بعضهما البعض. ولذلك، فإننا لا ندرج حالات النشاط الأحادي الجانب كاتصال: على سبيل المثال، عندما يخاطب محاضر جمهورًا غير مرئي في الراديو أو عندما يعطي المعلم درسًا على التلفزيون وليس في الفصل الدراسي. تم التأكيد على أهمية خصوصية التواصل هذه من قبل T. V. Dragunova (العمر والخصائص الفردية للمراهقين الأصغر سنًا، 1967) وY.L. Kolominsky (1976).

التواصل والنشاط. التواصل كنشاط

إن اقتراح تعريف للتواصل أمر مهم، لكن لا يمكن الاقتصار عليه؛ علاوة على ذلك، يجب عليه إعطاء فهمه. دعنا نقول على الفور أنه باعتبار التواصل فئة نفسية، فإننا نفسره على أنه نشاط، وبالتالي فإن المصطلح المرادف للتواصل بالنسبة لنا هو

نشاط الاتصالات.

قبل الكشف عن هذه الأطروحة، دعنا نقول أن علماء النفس السوفييت، على الرغم من كل الاختلافات في مناهجهم لتفسير ظواهر الاتصال، يؤكدون بالإجماع على العلاقة التي لا تنفصم بين التواصل والنشاط.

تحتل فئة النشاط عمومًا المكان الأكثر أهمية في نظام مفاهيم علم النفس السوفييتي. بحثًا عن إشارة مقتضبة للفرق الرئيسي بين الإنسان والمخلوقات الأخرى، يقترح إم إس كاجان أن يطلق عليه اسم "Homo Agens"، أي "الرجل التمثيلي" (1974، ص 5). تم تطوير عدة نظريات مختلفة للنشاط. حصلت مفاهيم S. L. Rubinstein (1946، 1973)، B. G. Ananyev (1980a)، L. S. Vygotsky (1982، 1983)، A. N. Leontiev (1983) على أكبر تقدير لهم. لقد أسسنا فهمنا للتواصل على مفهوم النشاط الذي طوره A. N. Leontyev وطوره A. V. Zaporozhets (1960a، b، 1979)، D. B. Elkonin (1960، 1978a)، V. V. Davydov (1977)، P. Ya. Galperin (1978) . ومن وجهة نظر هذا المفهوم فإن النشاط هو عملية حقيقية تتكون من مجموعة من الإجراءات والعمليات، والفرق الرئيسي بين نشاط وآخر هو خصوصية كائناتها. تحليل أي نشاط يعني الإشارة إلى موضوعه، ومعرفة الاحتياجات والدوافع التي تدفعه، ووصف تفاصيل الإجراءات والعمليات المكونة له.

يمكن فهم العلاقة بين التواصل والنشاط بطرق مختلفة. وبالتالي، وفقا ل G. M. Andreeva (1980a)، يمكن اعتبارهما فئتين متكافئتين تقريبا، مما يعكس جانبين من الوجود الاجتماعي البشري (B. F. Lomov، 1975)؛ يمكن أن يكون التواصل بمثابة جانب من النشاط، والأخير كشرط للتواصل؛ وأخيرا، يتم تفسير التواصل على أنه نوع خاص من النشاط. تدعو G. M. Andreeva نفسها إلى الفهم الأوسع للعلاقة بين النشاط والتواصل، حيث "يُعتبر التواصل جانبًا من جوانب النشاط المشترك (نظرًا لأن النشاط نفسه ليس عملاً فحسب، بل هو أيضًا تواصل في عملية العمل)، وكعنصر أساسي في عملية العمل". مشتق غريب” (1980أ. ص 95).

بتطبيق مفهوم A. N. Leontiev على تحليل الاتصال كنوع خاص من النشاط، قمنا بتسميته بمصطلح "النشاط التواصلي". دعونا نكرر أن "التواصل" و"النشاط التواصلي" مترادفان بالنسبة لنا. ولكن من الضروري هنا التأكيد على الفرق بين نهجنا في التواصل وأساليب علم النفس الاجتماعي الغربي النموذجية في عملية التواصل كسلوك خارجي يتميز من وجهة نظر كمية رسمية. إن تفسير الاتصال كنشاط يضع جانب المحتوى في المقدمة بالنسبة للباحث ويضع تحليل جوانب الحاجة التحفيزية في مركز الاهتمام. ولذلك فإن النهج الذي اخترناه لدراسة الاتصال هو، بمعنى ما، عكس النهج الذي اتبعناه كسلوك، على الرغم من أن الدراسة في كلتا الحالتين تنطلق من تسجيل عمليات الاتصال التي يمكن ملاحظتها خارجيا. لكن عند تحليل النشاط ينتقل عالم النفس من العمليات إلى أعماق الظواهر، وعند تحليل السلوك يظل على سطح الحقائق.

وظائف الاتصال. معنى التواصل

يتيح لنا تحليل مفهوم الاتصال والكشف عن فهمه الاقتراب من تعريف وظائفه ومعناه. هناك احتمالات مختلفة لتحديد الوظائف الرئيسية للاتصال في حياة الإنسان. لذلك، على سبيل المثال، من تعريفنا، من السهل استخلاص وظيفتين للتواصل:

1) تنظيم الأنشطة المشتركة للأشخاص (تنسيق وتوحيد الجهود لتحقيق نتيجة مشتركة)؛

2) تكوين وتطوير العلاقات بين الأشخاص (التفاعل لغرض إقامة العلاقات).

ومن الفهم المقترح لموضوع النشاط التواصلي ودوافعه ومنتجاته، يتبع بطبيعة الحال أن التواصل يؤدي أيضًا وظيفة ثالثة مهمة - التعرف على بعضهم البعض.

يبدو أن هذه الوظائف، من ناحية، توضح الاتجاهات الرئيسية التي يوجد فيها "عمل" الاتصال، ومن ناحية أخرى، فإنها تجعل من الممكن رؤية الأهمية الأساسية للاتصال في حياة الإنسان وبالتالي تفسير النمو المتزايد. دور دراسة هذه المشكلة في تطوير نظام العلوم النفسية بأكمله. لكن السؤال أعمق: في جوهره، من خلال إلقاء نظرة فاحصة على مشاكل التواصل، يدرك علماء النفس حقًا فكرة الجوهر الاجتماعي للإنسان، أنه عبارة عن مجموعة من العلاقات الاجتماعية. فالإنسان، ككائن اجتماعي، "لديه طبيعة التواصل". يتم الكشف عن الجوهر الاجتماعي للناس في التواصل المادي والروحي. على هذا الأساس، يجادل G. M. Andreeva بأن مشكلة التواصل هي مشكلة محددة في علم النفس الاجتماعي. بالنسبة لعلمنا، لا يمكن تصور المجتمع البشري بدون التواصل، "يعمل التواصل فيه كوسيلة لتعزيز الأفراد وفي نفس الوقت كوسيلة لتطوير هؤلاء الأفراد أنفسهم" (A. A. Leontyev، 1979b).

دور التواصل في النمو العقلي للطفل

ويترتب على ما سبق أن شخصية الناس تتشكل فقط في علاقاتهم مع الأشخاص من حولهم، وفقط في العلاقات معهم يفعل ذلك، كما لاحظ إي في إيلينكوف على نحو مناسب، وظيفة "مجموعة محددة من الصفات الاجتماعية للفردية البشرية" ( 1979، ص 200) . على ما يبدو، هناك قدر معين من الحقيقة في حقيقة أن تكوين العالم الداخلي للشخص يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالتواصل. ولكن يبدو أن الأهم في هذا الصدد هو أطروحة L. S. Vygotsky القائلة بأن جميع الوظائف العقلية العليا للشخص تتشكل في البداية على أنها خارجية، أي تلك التي لا يشارك فيها موضوع واحد، بل موضوعان على الأقل. وفقط تدريجيًا يصبحون داخليين، ويتحولون من "بين النفسانيين" إلى "داخليين" (L. S. Vygotsky, 1983). أدى تطور آراء L. S. Vygotsky إلى إنشاء علماء النفس السوفييت لمفهوم أصلي لتنمية الطفل، حيث يُفهم نمو الطفل على أنه عملية استيلاء الأطفال على الخبرة الاجتماعية التاريخية التي تراكمت لدى الأجيال السابقة من البشرية ( Zaporozhets A. V.، Elkonin D. B. // علم نفس الأطفال...، 1964؛ علم نفس الشخصية...، 1965؛ Leontiev A. N.، 1983). تتجسد تجربة النوع الموصوف في منتجات الثقافة المادية والروحية للناس، ولكنها مخفية فيها بطريقة لا يمكن رؤيتها مباشرة - ولا يمكن للجيل الجديد استخراجها إلا بمساعدة كبار السن، والذين، من وجهة النظر هذه، هم كما لو كانوا حاملين أحياء للتجربة الإنسانية العالمية (D B. Elkonin, 1978b). يعد التواصل مع كبار السن بالنسبة لطفل صغير بمثابة السياق الوحيد الممكن الذي يفهم فيه و"يخصص" ما اكتسبه الناس سابقًا. ولهذا السبب يعد التواصل العامل الأكثر أهمية في النمو العقلي الشامل للأطفال. من المهم التأكيد على أنه في هذه الحالة، يلعب التواصل دورا حاسما ليس فقط في إثراء محتوى وعي الطفل، ولكنه يحدد أيضا البنية غير المباشرة للعمليات العقلية البشرية على وجه التحديد.

ثلاث مجموعات من الحقائق تثبت الدور الحاسم للتواصل في النمو العقلي الشامل للطفل:

1) دراسة "أطفال ماوكلي"؛

2) البحث في طبيعة وأسباب ما يسمى بالاستشفاء؛

3) التعرف المباشر على تأثير الاتصال على النمو العقلي في التجارب التكوينية.

الفصل 2

ظهور التواصل عند الطفل

نحن نعلق أهمية كبيرة على دراسة ظهور الاتصال، لأنه من خلال ملاحظة كيفية ظهوره، يمكن للمرء أن يرى بوضوح السمات المحددة للنشاط التواصلي ويفهم طبيعته بشكل أفضل.

وفيا لمواقفنا الأصلية، اعتبرنا أنه من الضروري تركيز اهتمامنا الرئيسي على تشكيل مجال تحفيز الحاجة لدى الطفل.

ما الذي يحفزه على التواصل وهل هناك حاجة خاصة ومنفصلة للتواصل مع الآخرين؟

لماذا يتواصل الطفل مع الآخرين، ما الدوافع التي تدفعه؟

وأخيرًا، أين وكيف يجد الوسائل التي تُشبع رغبته في التواصل؟

الحاجة إلى التواصل

تعتبر دراسة الحاجات من أصعب مشاكل علم النفس، لأنه من المستحيل رؤيتها بشكل مباشر ويجب الحكم على وجودها في الشخص ومستوى تطورها وخصائص محتواها على أساس بيانات غير مباشرة. . يجادل معظم علماء النفس هنا وفي الخارج بأن الشخص لديه حاجة خاصة للتواصل (A. G. Kovalev, 1963; M. Ainsworth, 1964; N. F. Dobrynin, 1969; J. Bowlby, 1969; A. V. Petrovsky, 1970; E. Maccoby, J. Masters) ، 1970؛ ك. أوبوخوفسكي، 1972؛ أ. كمبينسكي، 1975). لكنهم إما لا يحددون طبيعة هذه الحاجة، أو يصوغونها بشكل حشوي، على أنها "الرغبة في التواصل" (العلاقات بين أقرانهم، 1978)، "الرغبة في أن نكون معًا" (ب. س. موخينا، 1975). في الوقت نفسه، لا يزال من غير الواضح لماذا يسعى الناس لبعضهم البعض ولماذا يحتاجون إلى أن يكونوا معًا.

ولم يتم حل مسألة أصل الحاجة إلى التواصل أيضًا. قليلون فقط يعتبرونه خلقيًا تمامًا (A. V. Vedenov، 1963؛ D.T. Campbell، 1965). في كثير من الأحيان، يتم طرح وجهة نظر مختلفة، تتمثل في التأكيد على أن الحاجة إلى التواصل تتطور أثناء الحياة، أثناء الممارسة الفعلية للتواصل بين الشخص والأشخاص الآخرين (S. L. Rubinshtein، 1973؛ F. T. Mikhailov، 1976؛ A. V. Zaporozhets // مبدأ التنمية...، 1978؛ A. N. Leontiev، 1983). وفي الأدبيات المعروفة لدينا، لم نجد بيانات عن دراسة تجريبية لهذه المسألة، وبالتالي فهي تظل مفتوحة في الأساس.

في الواقع، تظل مسألة خصوصية الحاجة إلى التواصل مفتوحة - حول أصالتها النوعية وعدم إمكانية اختزالها في أي احتياجات أخرى. غالبًا ما يتم التعرف عليه بالكلمات، ولكن في الممارسة العملية غالبًا ما يتم تقليل الحاجة التواصلية إلى احتياجات أخرى - للانطباعات (M. Yu. Kistyakovskaya، 1970)، للسلامة (A. Paper، 1962)، لراحة الاتصال مع لينة ، الجسم الدافئ (N. Harlow، M. Harlow، 1966) أو في مجمل جميع السلع (W. Bijou،

د. باير، 1966).

في الفصل الأول، ذكرنا أننا نعتبر الحاجة التواصلية هي رغبة الشخص في معرفة الآخرين وتقييمهم، ومن خلالهم وبمساعدتهم، إلى معرفة الذات واحترام الذات. في الوقت نفسه، بدأنا من حقيقة أن إحدى الوظائف الأولية للتواصل هي تنظيم أنشطة مشتركة مع أشخاص آخرين للتكيف النشط مع العالم المحيط، بما في ذلك تحوله. وبالتالي، فإن الشخص لديه حاجة حيوية للتواصل: بعد كل شيء، من أجل العمل المشترك الفعال، من المهم أن يعرف أعضاء المجموعة تقييما جيدا وصحيحا لأنفسهم ورفاقهم. يحدد هذا الظرف ظهور حاجتهم إلى معرفة وتقييم بعضهم البعض وأنفسهم. لكن التواصل يخلق أيضًا فرصًا ممتازة لتعكس أيًا من صفاتك وصفات بعضكما البعض نظرًا لحقيقة أن موضوع التواصل هو الشخص الآخر كموضوع وأثناء التواصل يتم توجيه النشاط العقلي المكثف للشركاء نحوه. وبالتالي، يتطلب النشاط التواصلي تقييم الذات والشركاء ويخلق الفرص المثلى لذلك.

الدوافع الأساسية للتواصل

قبل الانتقال إلى مسألة ظهور دوافع التواصل، من الضروري أن نتناول بإيجاز كيف نفهم ما هو الدافع بشكل عام.

مفهوم الدافع في مفهوم نشاط A. N. Leontyev.

كما هو معروف، يتم تفسير مصطلح "الدافع" بشكل مختلف تمامًا من قبل علماء النفس المختلفين (P. M. Yakobson، 1969؛ K. V. Madsen، 1974). وفي مفهوم النشاط هذا الذي اتخذناه أساسا عند تفسير التواصل، يرتبط مفهوم الدافع ارتباطا وثيقا بمفهوم الحاجة. يكتب A. N. Leontyev عن هذا بهذه الطريقة: "في حالة الاحتياج الشديد للموضوع ، لا يتم تدوين الشيء القادر على تلبية الحاجة بشكل صارم. قبل إشباعها الأول، فإن الحاجة «لا تعرف» موضوعها، ولا يزال يتعين عليها اكتشافها. فقط نتيجة لهذا الاكتشاف تكتسب الحاجة موضوعيتها، ويكتسب الموضوع المدرك (المتخيل والمتصور) وظيفته الدافعية وتوجيه النشاط، أي أنه يصبح دافعًا” (1983. المجلد 2. ص 205). ). وبالتالي فإن الدافع للنشاط يتزامن مع موضوعه. لذلك، لكل مشارك التفاعل

الدافع للتواصل هو شخص آخر، شريكه في التواصل.

في حالة التواصل مع شخص بالغ، فإن دافع التواصل الذي يشجع الطفل على اللجوء إلى شخص بالغ من خلال القيام بعمل تواصل مبادر، أو الاستجابة له من خلال القيام بعمل رد الفعل، هو الشخص البالغ نفسه. عند التواصل مع أحد الأقران، فإن الدافع للتواصل هو طفل آخر.

لكن كلا من الأقران والبالغين معقدان ومتنوعان للغاية. بالإضافة إلى ذلك، فهي تتغير باستمرار تحت تأثير الأحداث والظروف المختلفة. في فترات مختلفة من الطفولة، يستطيع الطفل أن يرى في شريكه جزءًا فقط من صفاته الفعلية. أثناء النمو، يفهم الطفل الآخرين في خصائصهم الأساسية والعميقة بشكل متزايد. وفي الوقت نفسه، فإن ما يحفز الأفعال الاجتماعية للأطفال في المراحل المختلفة من مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة يتغير أيضًا في الشريك. هذه هي الطريقة التي تنشأ بها فئات مختلفة من دوافع الاتصال ويتطور كل منها.

من المهم جدًا مراعاة حقيقة أن جميع المشاركين في التفاعل ينشطون في عملية الاتصال. وبالتالي، إذا تم التواصل بين طفل وشخص بالغ، فلن يتبين أن الشخص البالغ هو الدافع وراء السلوك الاجتماعي للطفل فحسب: بل يصبح الطفل بالضرورة أيضًا موضوعًا - وبالتالي الدافع - لنشاط التواصل لدى الشخص البالغ. ينتمي هذان الدافعان إلى أشخاص مختلفين: أحدهما للطفل والآخر لشريكه، لكنهما يعملان في التفاعل الفردي لهؤلاء الأشخاص وبالتالي يحدد كل منهما الآخر بشكل متبادل. أثناء دراسة دوافع تواصل الأطفال مع البالغين والأقران، واجهنا تشابك دوافعهم المضادة، وهي قريبة جدًا بحيث لا يمكن فصلها في معظم الحالات إلا من خلال التحليل المعقد. نحن مجبرون باستمرار على الحديث ليس فقط عما يجذب الطفل إلى الشريك، ولكن أيضًا عما يتلقاه منه، ليصبح الدافع (الموضوع) للنشاط التواصلي النشط لهذا الأخير.

لذلك، الدافع هو حاجة موضوعية. لذلك، من الطبيعي أنه من أجل تحديد الفئات التحفيزية الرئيسية للتواصل، من الضروري العثور على تلك الاحتياجات الأساسية لطفل صغير لا يستطيع إشباعها بمفرده. بحثًا عن مساعدة البالغين، يلجأ الأطفال إلى الأشخاص من حولهم. ويحدث تفاعل بينهما، حيث يتعرف عليهم الطفل من حيث الجودة التي أظهروها أثناء التواصل، وفي المرة التالية التي يتصل فيها بهؤلاء البالغين (أو غيرهم) من أجل هذه الجودة، يعتمد عليها بالفعل مقدماً. هكذا، في رأينا، تنشأ دوافع التواصل عند الأطفال.

وسائل الاتصال

الأنواع الرئيسية لوسائل الاتصال.

وبما أن تواصل الطفل مع الأشخاص المحيطين به هو نشاط، فإنه يتم على شكل أفعال تشكل وحدة هذه العملية. يتميز الإجراء بالهدف الذي يهدف إلى تحقيقه والمهمة التي يحلها. إنه بمثابة عنصر دلالي لنشاط الاتصال، ولكنه في حد ذاته غالبا ما يمثل تكوينا معقدا إلى حد ما، والذي يتضمن، في مجموعة واحدة أو أخرى، عدة وحدات أصغر، والتي أطلقنا عليها وسائل الاتصال. وفقا لمصطلحات A. N. Leontiev (1972)، فإن وسائل الاتصال تعادل العمليات. إنها تمثل خيوط النسيج الحي لنشاط الاتصال.

لذلك، من خلال وسائل الاتصال، نفهم تلك العمليات التي بمساعدة كل مشارك يبني إجراءات الاتصال الخاصة به ويساهم في التفاعل مع شخص آخر.

في علم النفس والعلوم ذات الصلة، هناك أدبيات كبيرة مخصصة لوصف وتصنيف وتحليل العمليات التي نسميها وسائل الاتصال (M. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; A. A. Leontiev, 1973) ، إلخ. ). إن منهج الاتصال كنشاط ودراسة نشأة الاتصال يطرح متطلبات خاصة لحل المشكلة وفتح جوانب جديدة في وسائل الاتصال. إننا نرى أهمية دراسة وسائل الاتصال في إطار المفهوم الذي نعمل على تطويره في كونها تشكل الطبقة الخارجية السطحية بين ظواهر النشاط الاتصالي، فهي الأقرب إلى الراصد، وتتكشف أمام عينيه بشكل مباشر ومباشر . لذلك، أثناء التجربة، يسجل عالم النفس التجريبي في البروتوكول وسائل الاتصال المختلفة بدقة. وتحت قيادتنا تم تطوير مقاييس تفصيلية للعمليات التي يستخدمها الأطفال لغرض التواصل مع الأشخاص المحيطين بهم. من بينها هناك 3 فئات رئيسية من وسائل الاتصال:

وسائل الاتصال التعبيرية والوجهية ،

والتي تشمل الابتسامة، والنظرة، وتعبيرات الوجه، والحركات التعبيرية لليدين والجسم، والأصوات التعبيرية؛

وسائل الاتصال الفعالة موضوعياً:

الحركات الحركية والجسمية، بالإضافة إلى الأوضاع المستخدمة لأغراض التواصل؛ تشمل هذه الفئة من وسائل الاتصال الاقتراب، والابتعاد، وتسليم الأشياء، وتقديم أشياء مختلفة لشخص بالغ، وسحب شخص بالغ نحو نفسه ودفع نفسه بعيدًا عن نفسه؛ المواقف التي تعبر عن الاحتجاج، أو الرغبة في تجنب الاتصال بشخص بالغ، أو على العكس من ذلك، الرغبة في احتضانه أو حمله؛

الفصل 3

تنمية التواصل لدى الأطفال في السنوات السبع الأولى من الحياة

دائمًا ما يمثل وصف تطور أي جانب من جوانب الحياة العقلية للطفل صعوبات كبيرة. بادئ ذي بدء، عليك أن تحدد لنفسك فكرة عن عملية التطوير نفسها. في علم نفس الطفل السوفيتي، يتم تنفيذ نهج التنمية كتحويل التغيرات الكمية المتراكمة تدريجيًا إلى تغييرات نوعية أساسية (D. B. Elkonin، 1960؛ A. V. Zaporozhets، D. B. Elkonin // علم نفس الأطفال...، 1964؛ علم نفس الشخصية.. ، 1965 ؛ أ.ن.ليونتييف، 1972). وانطلاقاً منه، توصلنا إلى وصف تطور تواصل الأطفال مع الأشخاص المحيطين بهم بأنه تغيير في عدة أشكال خاصة للتواصل. لقد قمنا بتتبع هذه العملية بعناية فائقة في مجال التواصل بين الطفل والبالغ.

مفهوم نموذج الاتصال

التغييرات في الجوانب الفردية التي تميز تطور المكونات الهيكلية المختلفة للاتصالات - الاحتياجات والدوافع والعمليات وما إلى ذلك - تؤدي معًا إلى تكوينات متكاملة وشاملة تمثل مستويات تطور النشاط التواصلي. هذه التكوينات المحددة نوعيًا، والتي تعد مراحل في تكوين الاتصال، أطلقنا عليها اسم "أشكال الاتصال" (A.V. Zaporozhets، M.I. Lisina // تطوير الاتصال لدى أطفال ما قبل المدرسة، 1974).

شكل من أشكال الاتصال

نحن نسمي النشاط التواصلي في مرحلة معينة من تطوره، والذي يتم اعتباره كمجموعة كاملة من الميزات ويتميز بعدة معايير. وأهمها المعلمات الخمس التالية:

ظهور هذا الشكل من التواصل خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة؛

الموقع الذي تحتله في نظام النشاط الحياتي الأوسع للطفل؛

3) الأساسية

رضا الأطفال عن هذا الشكل من التواصل؛

شكل الأعمال الظرفية من الاتصالات

يظهر هذا النوع من التواصل في مرحلة التطور الثاني ويوجد عند الأطفال بعمر 6 أشهر. ما يصل إلى 3 سنوات. لكنه مختلف تمامًا عن الشكل الجيني الأول للتواصل.

بادئ ذي بدء ، لم يعد يحتل مكان النشاط الرائد - ينتقل الآن نشاط الأطفال التلاعب بالأشياء إلى هذا المكان. يتم دمج التواصل مع البالغين في النشاط الرائد الجديد ومساعدته وخدمته. ترتبط الأسباب الرئيسية للاتصالات بين الأطفال والكبار الآن بقضيتهم المشتركة - التعاون العملي، وبالتالي، من بين جميع دوافع التواصل،

الدافع التجاري.

يهتم الطفل بشكل غير عادي بما يفعله الشخص البالغ بالأشياء وكيف، ويكشف الكبار الآن عن أنفسهم للأطفال من هذا الجانب على وجه التحديد - باعتبارهم حرفيين وحرفيين رائعين، قادرين على خلق معجزات حقيقية بالأشياء.

جلسنا طفلًا يبلغ من العمر عامًا واحدًا على طاولة وقمنا أمامه بأداء صغير ومتواضع تمامًا: كلب لعبة يقفز على طول المسار (اللوح الخشبي)، ويجد طبقًا به "عظم" (قطعة من الخشب) المطاط الرغوي)، يمضغه، ثم يذهب إلى السرير وهو راضٍ ويتغذى جيدًا. شاهد الطفل العرض بفارغ الصبر. عندما انتهى الأمر، تخلص من ذهوله ونظر إلى الشخص البالغ بابتسامة ووصل إلى الألعاب بفارغ الصبر. كقاعدة عامة، لم يكن قادرا على تكرار الإجراءات التي أحبها كثيرا معهم، وبعد التحسس قليلا، بدأ في دفع الكلب باستمرار في أيدي المجرب، متوسلا إليه تكرار الأداء. وفي الوقت نفسه، تجمع تلاميذ آخرون من المجموعة حول الطاولة (كان ذلك في الحضانة) وشاهدوا كل ما كان يحدث بحماس.

ما نوع الحاجة التي تم تحديدها في دوافع العمل الموصوفة؟ لقد توصلنا إلى استنتاج مفاده أنه من حيث محتواه كان ذلك حاجة الطفل التواصلية

تعاون

مع شخص بالغ. تم الحفاظ على رغبة الأطفال السابقة في الحصول على الاهتمام الودي بالكامل. (بالنظر إلى المستقبل، لنفترض أنه في جميع الحالات اللاحقة، يتم الحفاظ دائمًا على المحتوى السابق للحاجة إلى التواصل، ويتم بناء المحتوى الجديد لمرحلة عمرية معينة فوقه ويحتل مكانة رائدة. في الجدول 1.3 حاولنا لتصوير فكرتنا عن كيفية حدوث ذلك.) ما زال الأطفال يطالبون بإصرار بحضور شخص بالغ واحتجوا على رحيله؛ لقد استقروا باستمرار مع أشياءهم وألعابهم بجانب الشخص البالغ، وغالبًا ما يتكئون على قدميه ويتكئون على ركبتيه. ولكن على النقيض تمامًا من الأطفال الرضع (أي أولئك الذين تقل أعمارهم عن 6 أشهر)، بدءًا من النصف الثاني من العام، لم يعد الأطفال يوافقون على مجرد تبادل المودة معه. إذا أخذ شخص بالغ طفلاً بين ذراعيه، فإنه إما يبدأ على الفور لعبة (يختبئ، ويتحول بشكل هزلي إلى الجانب، ثم "يخيف" الشخص البالغ بتقريب وجهه منه فجأة)، أو يتم تضمينه في السابق - "نقي" "، بدون وسيط - التواصل. - أو الأشياء: أشار بإصبعه إلى النافذة، إلى طفل آخر، ودعاه إلى الإعجاب بزره أو أي شيء تافه آخر.

عندما تم تضمين الاتصالات مع البالغين وكانت موافقة كبار السن تعني الثناء على بعض إنجازات الطفل (صعد على الأريكة، وتسلق الدرجات، وعمل كعكة عيد الفصح الصغيرة)، تم اكتشاف أن التغييرات الموصوفة لا تعني أن الأطفال يقدرون الآن البالغين أقل أم لا إنهم يقدرون اهتمامهم: لا، يتم الحفاظ على أهمية البالغين في حياتهم بالكامل، بل تزداد، ولكنها تتغير نوعيا في الطبيعة. يحتاج الطفل الآن إلى شخص بالغ يتعاون معه في مهمة ما، ينظمها، يساعده في الأوقات الصعبة، يشجعه في حالة الفشل، يمدحه على إنجازاته.

شكل من أشكال التواصل المعرفي خارج الموقف

في النصف الأول من مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة، يمكن للطفل ملاحظة الشكل الثالث التالي من النشاط التواصلي. مثل الثاني، يتم التوسط، ولكن ليس في التعاون العملي مع شخص بالغ، ولكن في النشاط المعرفي المشترك - يمكن للمرء أن يقول، في التعاون "النظري". كان التلاعب بالأشياء لدى الأطفال الصغار يهدف أيضًا إلى حد كبير إلى تحديد خصائص الأشياء؛ تعمل "التجارب والأخطاء" العملية للطفل كأساس يتم من خلاله تشكيل توجيهاته وأفعاله الإدراكية (A. V. Zaporozhets، 1960a، b؛ N. N. Poddyakov، 1977). لكن بدائية التلاعب المبكر والأشكال الأولية للتعاون مع البالغين تسمح للأطفال فقط بتأسيس الخصائص الأكثر سطحية وغير المهمة للأشياء. ومع ذلك، فإن تطوير الفضول والتحسين المستمر لطرق إشباعه (الإدراك، والتفكير البصري الفعال، والتفكير البصري المجازي لاحقًا على أساس إتقان الكلام) يجبر الطفل على طرح أسئلة متزايدة التعقيد. لقد تبين أن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة لا يحاول أن يفهم أقل من أصل العالم وبنيته، والعلاقات في الطبيعة، والجوهر السري للأشياء (J. Piaget, 1930, 1954; J. Flavell, 1967).

لكن قدرة طفل صغير على فهم مثل هذه المشاكل بمفرده محدودة للغاية. الطريقة الحقيقية الوحيدة لفهمهم هي التواصل مع البالغين من حوله. "الأطفال الذين يتساءلون لماذا" يطلقون العنان لسيل من الأسئلة على كبار السن. ومن الطبيعي إذن أن يكون القائد في الشكل الثالث من أشكال التواصل

الدافع المعرفي.

يظهر شخص بالغ أمام الأطفال بصفة جديدة - باعتباره مثقفًا وقادرًا على حل شكوكهم وتزويدهم بالمعلومات اللازمة وتزويدهم بالمعلومات اللازمة. وبما أنه يتم في سياق "التعاون النظري" مناقشة مشاكل بعيدة كل البعد عن سياق التفاعل بين الأطفال وكبار السن، فإن التواصل يكتسب - لأول مرة بعد ولادة الطفل - وضوحا

خارج الظرفية

شخصية.

واجهنا صعوبات كبيرة في فهم محتوى الاحتياجات التواصلية للأطفال الذين لديهم أشكال تواصل معرفية غير ظرفية. في ملاحظاتنا، صادفنا باستمرار سمة مشتركة بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية وخاصة المتوسطة - زيادة حساسيتهم. أظهرت التجارب الخاصة باستخدام برامج مختلفة لموقف شخص بالغ تجاه الطفل (الثناء واللوم واللامبالاة) حساسيته المتزايدة لتقييمات الأشخاص من حوله. أفاد Z. M. Boguslavskaya (تطوير الاتصالات.، 1974)، E. O. Smirnova (1977) أن كلمات التشجيع تسبب فرحة غير متناسبة لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة: الأطفال يقفزون، يصفقون بأيديهم، يطلقون صرخات منتصرة، حتى أنهم قادرون على تقبيل شخص لا يعرفونه. . ولكن حتى أخف اللوم يمكن أن ينظر إليه من قبلهم بمبالغة شديدة: يجادل الأطفال، ويغضبون، وبعضهم يبكون، والبعض الآخر يغادر الغرفة على الفور، وفي المرة القادمة التي يحاولون فيها الاجتماع، يرفضون الخضوع للتجربة.

لقد افترضنا أن مثل هذه الحساسية المتزايدة لدى الأطفال تجاه موقف شخص بالغ ليست عرضية: على ما يبدو، فهي تعكس بعض التحولات المهمة في الحاجة إلى التواصل لدى الأطفال. دعونا نتذكر أنه في النصف الأول من الحياة، لا يرى الطفل التوبيخ على الإطلاق ويتفاعل معهم كعلامات اهتمام، وينبع هذا السلوك بشكل طبيعي من حاجة الأطفال في هذا العصر إلى الاهتمام الودي. وهذا يعني أن فرط النشاط لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية والمتوسطة يجب أن يرتبط بمحتوى احتياجاتهم التواصلية. كل ما سبق أوصلنا إلى نتيجة مفادها أن شكل التواصل غير الظرفي والمعرفي يتميز برغبة الطفل في

لماذا يتم تجسيد حاجة الطفل إلى الاحترام من شخص بالغ في الدوافع المعرفية؟ نعتقد أن العلاقة بين الاحتياجات والدوافع في هذه الحالة تفسر من خلال حقيقة أن موقف كبار السن من أسئلة الأطفال كشيء مهم حقًا يمنح الطفل جدية شخص بالغ، والرغبة في فهم المشكلات بعمق، وليس الفرشاة لهم جانبا. يشعر الطفل بقدر كبير من عدم اليقين، بعد أن دخل إلى عالم التفكير التأملي وفقد الاعتماد المعتاد على الوضوح الحسي. يبدو أن التعاون مع كبار السن في هذا المجال الجديد ممكن بالنسبة له فقط إذا لم يسخروا منه، بل عاملوه بالاعتراف الواجب. يعتبر الأطفال أن الثناء هو المؤشر المقنع الوحيد للاعتراف. يتم تأكيد تفسير احتياجات ودوافع التواصل في الشكل الثالث من النشاط التواصلي في موادنا من خلال ارتباطهم الفعلي بالحياة الواقعية: الأطفال الذين لديهم دوافع معرفية للتواصل حساسون ويظهرون ميلًا إلى السلوك العاطفي، ويبني الأطفال اللمسيون مهاراتهم في التواصل. التواصل مع البالغين بشأن الدوافع المعرفية (D.B. Godovikova // التواصل وتأثيره...، 1974؛ Kh. T. Bedelbaeva، 1978a). هذا الفهم لاحتياجات ودوافع تواصل الأطفال مع شكل من أشكال التواصل المعرفي خارج الظرفية مدعوم أيضًا بحقيقة أن اللمس الموصوف للأطفال ليس سمة فردية بحتة، بل هو ظاهرة مرتبطة بالعمر: عند مستوى معين. مرحلة التطور يتم ملاحظتها عند جميع الأطفال تقريبًا، ولكن ليس بنفس الدرجة. تعتبر الانفعالات العاطفية مميزة بشكل خاص للأطفال في سن ما قبل المدرسة المتوسطة، لأن العديد من الأصغر سنا لا يزالون على مستوى الاتصالات التجارية الظرفية.

شكل من أشكال التواصل خارج الظرفية والشخصية

بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة، يكون لدى الأطفال شكل رابع، وهو الأعلى بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة، من أشكال التواصل مع البالغين - غير الظرفية والشخصية. وكما يتبين من اسمها (شخصي)، فهو يشبه الشكل الجيني الأول للتواصل ويشير إلى أن عملية التطور قد أكملت المنعطف الأول، ووصف اللولب، انتقلت إلى المنعطف الثاني.

الفرق بين الشكلين الجينيين الأول والرابع هو أن أحدهما ظرفي، والآخر غير ظرفي. لكن الاختلاف في درجة الظرفية يتحول في الواقع إلى اختلافات أكبر في إمكانية الاتصالات وطبيعتها وتأثيرها على النمو العقلي العام للأطفال. حددت الطبيعة الظرفية للتواصل الشخصي البدائي عند الرضيع الطبيعة غير المتبلورة لتصوره للبالغين ونفسه، وهو نوع من القيود في تحليل تأثيرات الأشخاص من حوله، والقدرة على التعبير عن موقفه تجاههم بشكل مباشر وفقط. عاطفيا.

الدافع الشخصي

التواصل - القائد في الشكل الرابع لنشاط التواصل - له طابع مختلف تمامًا عما كان عليه في الأول. يظهر الشخص البالغ أمام الأطفال إلى أقصى حد من مواهبه وخصائصه وخبرته الحياتية. الآن بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة، فهو ليس مجرد فرد أو مجرد شخص، بل هو شخص تاريخي واجتماعي ملموس، عضو في المجتمع، مواطن في بلده وزمانه. لا يعكس الطفل فقط الجانب الذي يوجهه إليه الشخص البالغ مباشرة في موقف معين، حيث يعامله الشخص البالغ، ويطعمه، ويعلمه - يتلقى الشخص البالغ وجوده المستقل في نظر الطفل. بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة، فإن مثل هذه التفاصيل من حياة شخص بالغ لا تهمهم بأي شكل من الأشكال (هل لدى العمة ابن، أين تعيش، هل يمكنها قيادة السيارة) تكتسب أهمية حية، ولكنها تسمح لهم بإعادة إنشاء الحياة الكاملة؟ صورة دموية لهذا الشخص في ملء التفاصيل المحددة.

أظهرت دراسة أجراها E. O. Smirnova (1977) بشكل مقنع أنه في محادثات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ذوي الدوافع المعرفية للتواصل، تسود موضوعات حول الحياة البرية والحيوانات والأشياء، ويظهر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ذوي الدوافع الشخصية اهتمامًا رئيسيًا بالناس ويتحدثون عن أنفسهم وأولياء أمورهم، أيها الرفاق، اسألوا البالغين عن حياتهم وعملهم وعائلاتهم. وعلى الرغم من أن الأطفال الذين يعانون من الشكل الرابع للتواصل، فإن التعاون مع البالغين هو أيضًا ذو طبيعة "نظرية" (الأسئلة والمناقشة والنزاعات) ومنسجم أيضًا مع النشاط المعرفي، ولكن هنا تركيز الطفل على البيئة الاجتماعية، إذا جاز التعبير ، على "عالم الناس" ينكشف، وليس الأشياء.

إن التحول الداخلي للدوافع الشخصية للتواصل لدى الأطفال أثناء الانتقال من الطفولة إلى سن ما قبل المدرسة، وملئهم بمواد جديدة تمامًا، يشير إلى أن الحاجة التواصلية التي تم تحديدها فيهم قد اكتسبت الآن محتوى جديدًا. في الواقع، يتميز الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة بالرغبة ليس فقط في الحصول على الاهتمام الودي من البالغين، ولكن أيضًا في الحصول على الاهتمام

الفصل 4

منتجات الاتصالات

بالمعنى الدقيق للكلمة، في المفهوم النفسي العام ل A. N. Leontyev، لم يتم تسليط الضوء على مسألة منتجات الاتصال على وجه التحديد. ولكن، في الوقت نفسه، ينشأ بطبيعة الحال عالم نفسي - مجرب ومنظر - يعمل على أساس هذا المفهوم.

عند تطبيق النشاط على كائن معين، يجب أن يكون لدى الشخص نتيجة للنشاط بالضرورة بعض النتيجة - مادية أو روحية، أو بالأحرى، كل من المواد والروحية. يدخل الشخص في نشاط ما من أجل نتيجة معينة ويتلقى، بالإضافة إلى ما تم التخطيط له، سلسلة كاملة من المنتجات الإضافية، في كثير من الأحيان لا تقل أهمية عن الهدف المباشر.

لذلك، على سبيل المثال، في علم النفس السوفيتي فكرة صورة كائن، أو موقف، أو حتى "صورة العالم" (S. D. Smirnov، 1981؛ A. N. Leontyev، 1983) بشكل عام كمنتج للإنسان يتم تطوير النشاط بشكل مكثف. A. V. Zaporozhets (1966)، S. L. Rubinstein (1973)، B. G. Ananyev (1980)، A. N. Leontiev (1983) وعلماء نفس آخرين تتبعوا الأنماط الرئيسية للبناء النشط للشخص "للصورة الذاتية للواقع الموضوعي" . إن استخدام مبدأ النشاط في علم نفس الإدراك جعل من الممكن اعتبار الصورة ثانوية بالنسبة للواقع الموضوعي وناشئة في عملية بنائها النشط بواسطة الموضوع. الصورة الناشئة، بدورها، توجه وتنظم النشاط، ويتم تحسينها باستمرار أثناء ممارسة حياة الشخص.

في علم نفس الطفل، من هذه المواقف، تم دراسة ظهور وتطور توجه الأطفال في العالم عند إدراك شكل وحجم الأشياء المرئية، وارتفاع وجرس الأصوات بعناية (A. V. Zaporozhets et al., 1966; A. V. Zaporozhets, M) ... I Lisina // تطوير الإدراك، 1966؛ A. N. Leontiev، 1972، 1983؛ P. Ya. Galperin، A. V. Zaporozhets، S. N. Karpova، 1978). تم تفسير عملية الإدراك الحسي على أنها نشاط خاص لبناء صورة على أساس نظام متطور اجتماعيًا للمعايير الحسية والإجراءات المعيارية (A. V. Zaporozhets، 1966؛ A. N. Leontyev، 1983). وفقًا لـ V. P. Zinchenko، "يجب اعتبار الإدراك بمثابة عمل للموضوع، يتم من خلاله تنفيذ أنواع مختلفة من تحويل المحفزات إلى صورة" (1964، ص 232). تم إثبات الدور الخاص في بناء صور مناسبة للواقع من خلال نشاط البحث التوجهي (A.V. Zaporozhets، 1960a، b؛ N.N. Poddyakov، 1977) والأفعال الإدراكية (L.A. Wenger، 1969). تم تأكيد الافتراض حول التعلم الكامن كأحد طرق بناء صورة للواقع نتيجة للنشاط (D. B. Godovikova، 1959، 1965).

في جميع الأعمال المذكورة أعلاه، كنا نتحدث عن انعكاس الإنسان للواقع المادي. وهذا أمر مفهوم، لأنهم اعتبروا أنشطة الأشخاص في نظام "الشخص والكائن". لكن التواصل يتميز بالعلاقات بين الموضوع والموضوع، والعلاقات الثنائية المتبادلة. وهذا يعني أن منتجات النشاط هنا يجب أن يكون لها طابع خاص. من المنطقي أن نفترض أنه نتيجة للنشاط التواصلي، يجب تشكيل صور للأشخاص - شخص آخر، شريك اتصال، ونفسه، لأنه بفضل النشاط المتبادل لشركاء الاتصال، ينشأ تأثير "المرآة" المذكور سابقًا (K ماركس).

علاقات الطفل مع الأشخاص المحيطين به

تعتبر دراسة الروابط بين الناس ذات أهمية عملية حادة: ففي نهاية المطاف، يعتمد مزاج الناس وراحتهم الروحية و"المناخ النفسي" في الأسرة والمؤسسة التعليمية والعمل على كيفية تطورهم. تؤثر العلاقات بين الأشخاص بشكل كبير على كفاءة العمل وجودة المنتج المادي والقيم الروحية التي يخلقها الفريق.

أدت الأهمية الحيوية لمشكلة العلاقات إلى ظهورها في الثلاثينيات. القرن العشرين فرع خاص من علم النفس - "علم الاجتماع الجزئي"، أو "علم نفس المجموعات الصغيرة" (ج. مورينو، 1934)، والغرض منه هو دراسة هيكل المجموعة، والكشف عن العلاقات بين أعضائها. تم تطوير تقنية خاصة - القياس الاجتماعي - والتي، وفقا لمبدعيها ومؤيديها، جعلت من الممكن القياس بدقة رياضية وتصوير العلاقات بين الأشخاص في مجموعة من الأشخاص بموضوعية قدر الإمكان. في الستينيات بدأ استخدام الدراسة الاجتماعية للعلاقات على نطاق واسع في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية، على الرغم من أن علماء النفس السوفييت، الذين رفضوا المواقف الأولية للقياس الاجتماعي باعتباره اتجاهًا اختباريًا للمعنى العملي، أطلقوا نقدًا منهجيًا للأسس المثالية للقياس الاجتماعي البرجوازي (AV Petrovsky، 1970) . أصبحت أيضًا الدراسة الاجتماعية للعلاقات بين الأطفال من مختلف الأعمار منتشرة على نطاق واسع (L. I. Umansky، 1971؛ H. I. Liimets، 1973؛ Ya. L. Kolominsky، 1976؛ العلاقات بين الأقران...، 1978).

ومع ذلك، لدينا شكوك جدية حول مدى كفاية تطبيق منهجية الاختيار الاجتماعي لدراسة العلاقات بين الأطفال في سن مبكرة وما قبل المدرسة. نحن أيضًا نتعامل بحذر شديد مع وصف مجموعة ما قبل المدرسة بأنها "مجموعة صغيرة". يعتمد استخدام القياس الاجتماعي في هذه الحالات على الافتراض الضمني بأن كلاً من المجموعة والعلاقات في مجموعة من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة تشبه الظواهر المماثلة لدى الأطفال الأكبر سنًا والبالغين. ولذلك، يمكن دراستها باستخدام نفس الأساليب. وفي الوقت نفسه، لا توجد حقائق في علم نفس ما قبل المدرسة من شأنها أن تؤكد بشكل مقنع مثل هذا الافتراض. ولكن هناك عمل يشير إلى أن الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-7 سنوات لديهم أنماط فريدة من نوعها مقارنة بالأعمار الأخرى. الأطفال الذين لا تتجاوز أعمارهم 3 سنوات بدأوا للتو في تطوير علاقات مع عدد قليل من الأشخاص! - أقرانهم (W. Hartup، 1970؛ B. L. White، 1975؛ L. N. Galiguzova، 1978)، يتطورون ببطء ولوقت طويل لديهم شخصية غير عادية للغاية، كما أن انعكاسهم الذاتي غريب جدًا أيضًا. بالإضافة إلى ذلك، لدى البالغين وآرائهم وتقييماتهم تأثير محدد للغاية على علاقات مرحلة ما قبل المدرسة (R. B. Sterkina، 1977؛ A. M. Schastnaya، 1980).

القياس الاجتماعي، من حيث المبدأ، غير قادر على أن يأخذ في الاعتبار بشكل كامل هذه الخصائص للأطفال في سن ما قبل المدرسة. بعد كل شيء، فإن هذا الإجراء يجبر الطفل على الاختيار، حتى لو لم يكن لديه الأسس النفسية التي تحكم اختيار الأطفال الأكبر سنا - دون وجود تفضيلات، فإنه لا يزال، بناء على طلب المجرب، يسمي شخصا ما، ويعطي شخصا ما هدية. لذلك، فإن فعل الاختيار لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة قد يكون في الواقع قطعة أثرية. يجب الافتراض أن تجارب القياس الاجتماعي مع الأطفال الصغار بشكل خاص تحتاج إلى دمجها مع طرق أخرى وتتطلب دراسة متأنية للتكوين الذي سيصبح مجموعة في الأعمار اللاحقة.

ومع ذلك، فإن استخدام القياس الاجتماعي باعتباره الطريقة الوحيدة أو حتى الرئيسية لدراسة العلاقات يثير اعتراضات لأن طبيعة العلاقة بين الأشخاص التي يتم الكشف عنها لا تزال غير واضحة تمامًا. وسبب هذا الغموض في رأينا هو أن اختيار الرفيق لنوع ما من النشاط المشترك معزول تماما عن التفاعل الحقيقي معه. بمعنى آخر، العلاقات منفصلة تمامًا عن الأنشطة المشتركة للأشخاص وتواصلهم مع بعضهم البعض. تم التأكيد بشكل خاص على مثل هذا الفصل باعتباره ذا قيمة منهجية (Ya. L. Kolominsky، 1981). يُظهر تحليل الحقائق وجود تناقض كبير بين اختيار الشريك في موقف وهمي ("إذا كنت ستذهب في مهمة استطلاع، فمن ستختار ليكون رفيقك؟") وفي موقف حقيقي (Ya. L. Kolominsky، 1976). ). وهذا يلغي أبسط إمكانية للتحقق من الإجابة الشفهية من خلال مقارنتها بالسلوك البشري الفعلي. كما أصبح فهم مصادر الاختيار الاجتماعي أمرًا صعبًا بشكل متزايد.

الصورة الذاتية

نصل أخيرًا إلى السؤال الأخير الذي نختتم به الكتاب، وهو سؤال الصورة الذاتية كمنتج آخر للتواصل. يجبرنا نطاق عملنا على الاقتصار على صياغة بعض المفاهيم والمقدمات الأساسية حول العلاقة بين الصورة الذاتية لمرحلة ما قبل المدرسة وأنشطة التواصل الخاصة بهم وتقديم الحقائق التجريبية بإيجاز حول المراحل الأولى من تطورها.

دعونا نتذكر أولاً أن فهم موضوع الاتصال وجوهر النشاط التواصلي وطبيعة الحاجة إلى التواصل بحتمية منطقية يؤدي إلى استنتاج حول تكوين صورة الذات في التواصل. ندعوه

بطريقة عاطفية معرفية.

مصطلح "صورة" يجعل من الممكن وضع فكرة الذات على قدم المساواة مع كل تلك البنيات التي تنشأ نتيجة للنشاط؛ وقد سبق أن تحدثنا عنها في الصفحات الأولى من هذا الفصل. كل ما قيل عن الصورة بشكل عام ينطبق تمامًا على فكرة الذات: إشارة إلى طبيعتها الثانوية وذاتيتها وارتباطها بنشاط الفرد الذي يولدها. كما يتضمن سمات أخرى للصورة لم نذكرها: انتقائية انعكاس الأصل فيها، وديناميكية الصورة وتنوعها، والمعمارية المعقدة لبنيتها، والارتباط المعقد بعمليات الوعي، إلخ. .

عاطفية

نستخدمها للتأكيد على موقف الشخص تجاه نفسه، والذي يشكل جزءًا من صورته الذاتية. نتحدث عن

ذهني

مكون من صورة شمولية، ونعني فكرة أو معرفة الذات. وبالتالي، فإن معرفة الشخص بنفسه وموقفه تجاه نفسه مرتبطان ارتباطًا وثيقًا بصورته الذاتية. الصورة الذاتية هي مجمع معرفي عاطفي شمولي. لا يمكن فصل جانبي الصورة إلا بالتجريد، ولكنهما في الواقع لا ينفصلان. ومع ذلك، للأغراض العلمية، من المفيد التركيز بشكل خاص على أحدهما أو الآخر. نحن نسمي الجزء العاطفي من الصورة، المستخرج من المعرفة،

احترام الذات

طفل. ونحن نفضل أن نطلق على الجزء المعرفي

عرض تقديمي

للتأكيد على ارتباطه بالأصل والطبيعة بالعمليات المعرفية للفرد. دعونا نتناول المزيد من التفاصيل حول كل مفهوم من المفاهيم المقترحة.

نقدم انتباهكم إلى مقتطف من الكتاب " تكوين شخصية الطفل في التواصل"ليسينا إم آي - الناشر: بيتر، 2009

يعتبر سن ما قبل المدرسة بحد ذاته (من 3 إلى 7 سنوات) مرحلة مهمة في تكوين الإنسان. الطفل مستقل نسبيًا بالفعل، يمكنه فعل الكثير وينتقل بنشاط من نشاط إلى آخر: الفحص والرسم والبناء ومساعدة كبار السن واللعب مع الأصدقاء. هذا يعني أن لديه العديد من الفرص لاختبار مدى براعته وشجاعته، وكيف يعرف كيف يتماشى مع رفاقه، ويتعرف على نفسه من خلال أفعاله. بالإضافة إلى ذلك، يرتبط طفل ما قبل المدرسة ارتباطًا وثيقًا بالأشخاص من حوله - البالغين والأقران. بفضل هذا، لديه خبرة في التواصل، مما يسمح له بمقارنة نفسه مع أقرانه، وسماع آراء الأقارب والغرباء عن نفسه، والتعرف على تقييمات الآخرين.

تواصل– التفاعل بين شخصين (أو أكثر) بهدف تنسيق وتجميع جهودهم من أجل إقامة العلاقات وتحقيق نتيجة مشتركة.

ونحن نتفق تماما مع البيان الذي التواصل شرط ضروري لتكوين الشخصية ووعيها ووعيها الذاتي.لقد كشف V. N. Myasishchev بالفعل عن الشخصية كنظام معقد من العلاقات التي تتطور في عملية نشاطها وتواصلها مع الآخرين (1960). لا يسع المرء إلا أن يوافق على أنه "من الصعب فهم عملية تكوين الشخصية وتطويرها دون تحليل تلك الروابط الحقيقية مع الآخرين والتي لا يمكن تنفيذ هذه العملية إلا من خلالها.

يؤثر التواصل مع البالغين على نمو الأطفال في جميع مراحل الطفولة المبكرة وما قبل المدرسة. لا يوجد سبب للقول أنه مع تقدم الطفل في السن، يزداد دور التواصل أو ينقص. والأصح أن نقول إن معناها يصبح أكثر تعقيدًا وعمقًا مع إثراء حياة الطفل العقلية وتوسع اتصالاته بالعالم وظهور قدرات جديدة. التأثير الإيجابي الرئيسي وربما الأكثر لفتًا للانتباه للتواصل هو قدرته على تسريع نمو الأطفال.

يمكن تتبع تأثير التواصل في شكل تأثيره الإيجابي في جميع مجالات الحياة العقلية للطفل - من عمليات الإدراك إلى تكوين الشخصية والوعي الذاتي.

ما سبق يعطينا الحق في التأكيد على أن التواصل هو حقًا عامل حاسم في النمو العقلي الشامل للطفل في مرحلة الطفولة المبكرة وما قبل المدرسة.

إن أهم طريقة يؤثر بها التواصل على النمو العقلي للأطفال هي أن الطفل، على اتصال مع شخص بالغ، يراقب أنشطته ويستمد منها قدوة. يؤدي الاتصال وظائف مختلفة في حياة الناس. نميز من بينها ثلاث وظائف: تنظيم الأنشطة المشتركة، وتشكيل تطور العلاقات بين الأشخاص، وتعريف الناس ببعضهم البعض.

في رأينا أن الحاجة إلى التواصل لها نفس الطبيعة، بغض النظر عن عمر الشريك: الشيء الرئيسي هو التعرف على نفسك وتقييم نفسك من خلال وبمساعدة شخص آخر. ومن هي المرآة التي تنظر فيها، تحدد فقط مدى قدرتك على استخدام شريكك للأغراض معرفة الذات واحترام الذات.

المجموعات الرئيسية لدوافع تواصل الأطفال مع الأشخاص من حولهم. تحليل نتائج العمل التجريبي، توصلنا إلى استنتاج مفاده أن الدوافع التي تشجع الطفل على التواصل مع البالغين ترتبط باحتياجاته الثلاثة الرئيسية: 1) الحاجة إلى الانطباعات؛ 2) الحاجة إلى النشاط النشط. 3) الحاجة إلى الاعتراف والدعم.

في سن ما قبل المدرسة، لوحظ ثلاث فترات في تطوير دوافع التواصل: أولا، تحتل الدوافع التجارية للاتصالات المكانة الرائدة، ثم المعرفية، وأخيرا، كما هو الحال عند الرضع، الشخصية.

تجبر الدوافع المعرفية الأطفال على طرح عشرات الأسئلة على البالغين حول مجموعة متنوعة من المواضيع - من أسباب تعطل الألعاب إلى أسرار الكون. القليل من "لماذا" في البداية لا يستمعون تقريبًا إلى إجابات البالغين - من المهم بالنسبة لهم التعبير عن حيرتهم، فهم لا يلاحظون التناقضات في كلمات شخص بالغ (Z. M. Boguslavskaya // تطوير الاتصال...، 1974 ). ولكن تدريجيا يتم استبدال الرغبة في السؤال بالرغبة في معرفة ذلك، وهنا يمكن للأطفال الدخول في جدال مع البالغين، واسألهم مرارا وتكرارا مرة أخرى، والتحقق من ثقة وموثوقية المعرفة التي ينقلونها (E. O. Smirnova، 1980).

في سن ما قبل المدرسة، يكتسب اللعب الأهمية الرئيسية بين جميع أنواع أنشطة الأطفال.أظهرت الدراسات الخاصة أنه في المراحل الأولى من تطور اللعبة، يحاول الأطفال أن يعكسوا بشكل أساسي الجانب الخارجي "المادي" لأنشطة البالغين، والتي يعملون من خلالها من خلال التمثيل (D. B. Elkonin، 1978a; M. I. Lisina، 1978). ولذلك، فإنهم يعلقون أهمية كبيرة على استخدام مختلف العناصر البديلة التي ترمز إلى معدات "الكبار" والملابس المهنية والسمات المميزة. بالمناسبة، فإن العثور على "بدائل" مناسبة يسمح للطفل بفهم وظائف ومعنى المنتجات المختلفة للثقافة الإنسانية بشكل أفضل، كما يغذي فضوله الجشع. وهكذا، يرتبط التواصل المعرفي ارتباطًا وثيقًا بلعب الأطفال.

كتاب العضو المراسل في أكاديمية العلوم في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية، دكتوراه في العلوم الطبية بي في سيمونوف ومرشح تاريخ الفن بي إم إرشوف مخصص لعرض شعبي لأسس العلوم الطبيعية للخصائص البشرية الفردية في ضوء تعاليم آي بي بافلوف حول الجهاز العصبي العالي النشاط وإنجازات الفيزيولوجيا النفسية الحديثة. يستخدم عدد من الفصول التراث الإبداعي لـ K. S. Stanislavsky، فيما يتعلق بإعادة إنشاء شخصيات الشخصيات ومبادئ التحول التمثيلي إلى فردية الشخصية المصورة. الكتاب محل اهتمام مجموعة واسعة من القراء - علماء وظائف الأعضاء وعلماء النفس والمعلمين والفنانين، لكل من يرتبط في أنشطته العملية بقضايا التعليم والاختيار والتوجيه المهني للأشخاص.

يقدم دليل "التنمية الشخصية في التعليم" من تأليف Shiyanov E.N., Kotova I.B. مناهج نظرية حديثة لعملية التعلم، بما في ذلك مفاهيم التعلم التنموي والموجه نحو الشخصية. يركز المؤلفون على نهج ذو توجه إنساني، هدفه هو التنمية المتناغمة للفرد. يقدم المؤلفون جوهر وطبيعة وأنماط ومبادئ ومفاهيم تعليم التنمية الشخصية. يتم النظر في أشكال وأساليب وتقنيات التدريب التي تحفز التنمية الشخصية.

"دوافع السلوك وتكوين الشخصية" أسيف ف. - الكتاب عبارة عن دراسة نظرية لبنية الدافعية الإنسانية. إنه يحلل ميزات التطور، والتناقضات الدافعة الرئيسية للدوافع (بين المرغوب فيه والفعلي، والممكن والضروري، والإيجابي والسلبي، وأصول تكوين الدوافع البشرية على وجه التحديد: تفاصيل الانعكاس التحفيزي للواقع هي تمت مناقشتها: تم النظر في المشكلات التطبيقية للتحفيز المتعلقة بممارسة التعليم وإدارة الفرق.

يقدم الكتاب أهم أعمال عالمة النفس الروسية البارزة ليديا إيلينيشنا بوزوفيتش: دراسة "الشخصية وتكوينها في الطفولة" (1968) وسلسلة المقالات "مراحل تكوين الشخصية في تكوين الجينات" (1978، 1979). ينتهي الكتاب بالعمل الأخير للمؤلف - وهو تقرير تم إعداده لمؤتمر مخصص لـ L. S. Vygotsky، المعلم والحليف القديم لـ L. I. Bozhovich. يقدم الكتاب نظرة شمولية لتكوين الشخصية في مراحل مختلفة من التطور، ولا يسمح لك فقط برؤية نسيج البحث النفسي في شخصية الأطفال من مختلف الأعمار، وظروف وأنماط تكوينها، ولكن أيضًا لتتبع منطق تطور أفكار L. I. Bozhovich.

المنشور موجه إلى علماء النفس والمعلمين وطلاب التخصصات النفسية والتربوية وأي شخص مهتم بمشاكل تنمية الشخصية.

الملاحظات الافتتاحية 9

الجزء الأول. الشخصية وتكوينها في مرحلة الطفولة

القسم الأول. الدراسات النفسية للشخصية وأهميتها في علم أصول التدريس 36

الفصل الأول. مشاكل التعليم الحالية ومكانة علم النفس في حلها 36

1.1. أهمية البحث النفسي في التربية 36

1.2. دور علم النفس في تحديد أهداف التربية 37

1.3. دور علم النفس في تطوير أساليب التعليم 45

1.4. دور علم النفس في تحديد نظام المؤثرات التربوية 49

1.5. دور علم النفس في مراعاة نتائج المؤثرات التربوية 51

الفصل 2. النضال من أجل علم نفس ملموس ودراسة شاملة للشخصية 54

2.1. نشأة علم النفس التربوي وأزمته54

2.2. منهج لدراسة الشخصية بشكل عام وعلم النفس الفردي 58

2.3. علم النفس باعتباره “علم الروح” ومنهجه في دراسة الشخصية63

2.4. منهج س. فرويد في علم نفس الشخصية 68

الفصل الثالث. حالة أبحاث الشخصية في علم النفس الحديث 80

3.1. منهج لفهم الشخصية في نظريات التحليل النفسي الجديدة 80

3.2. الآلية والفكرية في نقد التحليل النفسي 89

3.3. نظرية شخصية ك. روجرز 92 3.4. نظرية ك. لوين للشخصية 97

3.5. البحث عن نهج شمولي لدراسة الشخصية وأهميتها في علم أصول التدريس 101

3.6. بحث في مشكلات “التنشئة الاجتماعية” وأهميتها للتعليم 104

3.7. "الدور" كآلية لاستيعاب التجربة الاجتماعية 107

3.8. محاولات إنشاء نظرية عامة للشخصية في علم النفس الأجنبي 110

3.9. فهم الشخصية ومنهج دراستها في علم النفس السوفييتي 114

القسم الثاني. الوضع الاجتماعي والقوى الدافعة لنمو الطفل 127

الفصل 4. الوضع الاجتماعي لنمو الطفل 127

4.1. مناهج مختلفة لتوصيف العمر ومفهوم الوضع الاجتماعي للتنمية 127

4.2. الخبرة ووظيفتها في النمو العقلي للطفل 133

الفصل الخامس. خصائص احتياجات الطفل الأساسية كقوى دافعة لنموه 151

5.1. منهج البيولوجيا لفهم النمو العقلي للطفل 151

5.2. الحاجة إلى الانطباعات كعامل رئيسي في النمو العقلي للطفل 156

5.3. الحاجة إلى الانطباعات ونشوء الحياة العقلية الفردية 161

5.4. الحاجة إلى الانطباعات كأساس لتنمية الاحتياجات الاجتماعية الأخرى للطفل 165

القسم الثالث. الأنماط المرتبطة بالعمر في تكوين شخصية أطفال المدارس 169

الفصل السادس. مشكلة استعداد الطفل للمدرسة 169

6.1. متطلبات دخول الأطفال إلى المدرسة ومشكلة الاستعداد للتعليم 169

6.2. استعداد الطفل للتعليم المدرسي في مجال النشاط المعرفي 170

6.3. استعداد الطفل للوضع الاجتماعي لتلميذ مبتدئ 175

6.4. عملية تنمية استعداد الطفل للمدرسة 179

6.5. ظهور ما يسمى "السلطات الأخلاقية" بنهاية سن ما قبل المدرسة 191 سنة

الفصل 7. تكوين الشخصية في سن المدرسة الابتدائية 196

7.1. تكوين المواقف تجاه التعلم وتنمية الاهتمامات المعرفية في سن المدرسة الابتدائية 196 عامًا

7.2. تكوين موقف مسؤول وواعي للتعلم بين أطفال المدارس الابتدائية 200

7.3. تكوين سمات الشخصية الأخلاقية لدى طالب المدرسة الابتدائية 204

7.4. تشكيل التعسف في السلوك والنشاط لدى أطفال المدارس الأصغر سنا 213

7.5. خصوصيات العلاقات بين الأطفال في سن المدرسة الابتدائية في فريق 220

الفصل الثامن. تكوين شخصية الطفل في سن المدرسة المتوسطة 226

8.1. الوضع الاجتماعي للتنمية في سن المدرسة المتوسطة 226

8.2. استيعاب المعرفة وتكوين الموقف المعرفي للمراهقين تجاه البيئة 229

8.3. أهمية الفريق للمراهقين ورغبتهم في إيجاد مكانهم فيه 242

8.4. تنمية الجانب الأخلاقي للفرد وتكوين المثل الأخلاقية في سن المدرسة المتوسطة 245 8.5. تكوين التوجه الاجتماعي لشخصية المراهق 253

8.6. تكوين مستوى جديد من الوعي الذاتي لدى الأطفال المراهقين 261

8.7. تأثير الوعي الذاتي لدى المراهق على سمات شخصيته الأخرى 265

8.8. تنمية تقدير الذات ودوره في تكوين شخصية المراهق 271

الفصل 9. تكوين الشخصية في سن المدرسة الثانوية 275

9.1. الحاجة إلى تحديد مكان الفرد في الحياة باعتباره العنصر الرئيسي في الوضع الاجتماعي لنمو تلميذ كبير في المدرسة 275

9.2. خصائص الوضع الداخلي لكبار تلاميذ المدارس 281

9.3. تكوين النظرة العالمية في سن المدرسة الثانوية وتأثيرها على النشاط المعرفي لتلميذ المدرسة 285

9.4. تأثير النظرة العالمية على الوعي الذاتي والنظرة العالمية لدى أطفال المدارس الكبار 289

9.5. النظرة العالمية وخصائص الوعي الأخلاقي في سن المدرسة الثانوية 294

9.6. النظرة العالمية وتأثيرها على هيكل المجال التحفيزي لطالب المدرسة الثانوية 304

الجزء الثاني. مشاكل تكوين الشخصية

القسم الأول. الأنماط النفسية لتكوين الشخصية في تكوين الجينات 312

القسم الثاني. مراحل تكوين الشخصية في تكوين الجنين (ط) 321

القسم الثالث. مراحل تكوين الشخصية في تكوين الجنين (II) 334

القسم الرابع. مراحل تكوين الشخصية في تكوين الجنين (III) 345

القسم الخامس. حول المفهوم الثقافي التاريخي لـ L. S. Vygotsky وأهميته للبحث الحديث في علم نفس الشخصية 357

-- [ صفحة 1 ] --

إم آي ليزينا

تشكيل

شخصية الطفل

في مجال الاتصالات

موسكو سانت بطرسبرغ نيجني نوفغورود فورونيج

روستوف على نهر الدون

ايكاترينبرج سمارة نوفوسيبيرسك كييف خاركوف مينسك

مرشح العلوم النفسية أ.ج.روزسكايا

وقد شارك في إعداد المنشور كل من:

دكتوراه في العلوم النفسية ، البروفيسور إي أو سميرنوفا مرشح العلوم النفسية إس يو ميشرياكوفا مرشح العلوم النفسية إل إن غاليجوزوفا ليزينا إم آي.

L63 تكوين شخصية الطفل في التواصل. – سانت بطرسبرغ: بيتر، 2009. – 320 ص: مريض. – (سلسلة “أساتذة علم النفس”).

ISBN 978–5–388–00493– يقدم الكتاب أهم أعمال عالم النفس الروسي البارز إم. آي. ليزينا: دراسة “مشاكل تكوين الاتصال”، وهي سلسلة من المقالات المخصصة لتأثير التواصل على تطور التواصل. نفسية الطفل وشخصيته، كما يعمل على سيكولوجية الطفولة. يقدم الكتاب نظرة شمولية لمفهوم نشأة التواصل ويسمح لنا بفهم دور التواصل في نمو الطفل في مراحل مختلفة من التطور.

المنشور موجه إلى علماء النفس والمعلمين والطلاب وأي شخص مهتم بمشاكل الطفولة والتواصل.

بنك البحرين والكويت 88. يو دي سي 37.015. © Peter Press LLC، ISBN 978–5–388–00493– المحتويات نبذة عن المؤلف................................ ... .............................................................. ......................................................... ............... .......... الجزء الأول. تنمية تواصل الطفل مع البالغين والأقران............. ..................... ............. مشاكل تكوين الاتصال ........... ................................ ................................ ........................................... ................... مقدمة................................... .............. ........................................... ........ ................................................ الفصل 1 مفهوم الاتصال ........................................... .......................................................... ............. ....... تعريف الاتصال ........................... ........................................ .......................... .............................. .. التواصل والأنشطة . الاتصال كنشاط ........................................... وظائف تواصل. معنى التواصل ............................... ..... .................. دور التواصل في النمو العقلي للطفل................ .................. ......................... تأثير الاتصال على العموم النمو العقلي للطفل.................. .............. طرق تأثير التواصل على النمو العقلي للطفل.. ................................ ....... الفصل الثاني. نشوء التواصل عند الطفل. ................................... ............... ......................... الحاجة إلى التواصل ............ ............... ........................................... ........... ........................... الدوافع الرئيسية للاتصال ............... ...... .................................................. ..................... معاني الاتصالات.......................... ......................................................... ............... ....................... الفصل الثالث. تطور التواصل عند الأطفال في المرحلة الأولى 7 سنوات من العمر ........................................... ....... مفهوم شكل من أشكال الاتصال .......... .......................... .............................. .................... ....... شكل التواصل الظرفي الشخصي .............. ................... ...................... نموذج الاتصال التجاري الظرفي ....................... ................................ ................. .. شكل من أشكال التواصل المعرفي خارج الموقف ........................................... .... .................... شكل من أشكال التواصل خارج الموقف والشخصية .......................... ........... ........................... آلية تغيير أشكال الاتصال...... .... .............................................. .......... ................ الفصل 4. منتجات الاتصالات. .................................................. ...... ........................................................... ....... علاقات الطفل مع الأشخاص المحيطين به ............................ ..... صورة لنفسه ................................................. ............... ................................... .............. خاتمة ................................... ........................... ............................. ........................... ........................... .... الببليوغرافيا ........................... ........................... ................................ .................. ....................... تواصل الأطفال مع البالغين والأقران: عام ومتنوع................ ................................ أولا: أهداف دراسة مقارنة لتواصل الأطفال مع الكبار والأقران.. ثانيا. دور ووظائف التواصل مع الأقران في النمو العقلي للأطفال................................ III. دراسة التواصل مع الأقران في علم النفس المنزلي ................................ IV. المراحل الرئيسية لتطور التواصل مع أقرانهم في مرحلة الطفولة المبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة .............................. ................ .................................................. ................................ ........................................ ............................ ....... خاتمة.............. ........................................... ........................... .................................. ................ ................. المراجع ................. ................. ........................................... ........... ................................ تكوين وتنمية التواصل مع أقرانهم في مرحلة ما قبل المدرسة .......... ......................................... الجزء الثاني. التواصل والنمو العقلي للطفل ........................................... ................................ ................. حول آليات تغيير النشاط القيادي عند الأطفال في السنوات السبع الأولى من العمر ............................... قائمة المراجع...... ......................................... ......... ........................................................... ... ............ التواصل والنمو العقلي ........................... ................................................................. ....... ............... الببليوغرافيا ........................... ...... ........................................................... ............ ........................ تنمية النشاط المعرفي لدى الأطفال أثناء التواصل مع الكبار والأقران 1. ال مفهوم النشاط المعرفي .......................................... ............... ........................ 2. فرضيات حول طبيعة وبعض العوامل تنمية النشاط المعرفي.... 3. النتائج التجريبية....... .............................. ............. .................................................. ...... ....... أ. تأثير التواصل على تطور السلطة الفلسطينية عند الرضع .......................... .......... .......... ب. تأثير التواصل على تطور السلطة الفلسطينية لدى الأطفال الصغار................ ......... ب. تأثير التواصل على تطور السلطة الفلسطينية لدى أطفال ما قبل المدرسة ............................ ......... خاتمة...... .................................. ................................ ........................................ ............................ ................... الببليوغرافيا.. ........................... ........................... ................................ ................. ........ مشكلات ومهام أبحاث النطق عند الأطفال .......................................... ................................ .............. 1. ثلاث وظائف من الحديث.................................... ............ ........................................................... ...... ..................... 2. مراحل نشأة الكلام كوسيلة للتواصل............. ... .................................................. ... ..... 3. المرحلة التحضيرية - تطور التواصل قبل اللفظي .............................. .... .... 4. مرحلة ظهور الكلام ........................................ ............. ........................................... ................... ....... 5. مرحلة تطور التواصل اللفظي ................ .................... .............................. .................. الببليوغرافيا ........................................... ................................ ................................ .............................. ............ الجزء الثالث. التواصل والشخصية ........................................... ......................................................... ............... تكوين شخصية الطفل في التواصل .......................... ........................................ .......................... بعض أصول النظرة العالمية لمرحلة ما قبل المدرسة .......................................... ......................... .... خاتمة.................... ................................ ................................ ........................................... ................... ........... الببليوغرافيا .................. ........................... ........................................... .............. .......................... التواصل والوعي (الوعي، الوعي الذاتي). تطور الوعي (الوعي الذاتي) في التطور ........................................ ........................................................... .................. ................................ ......... الحاجة إلى التواصل كرغبة في معرفة الذات وتقدير الذات ........................ دوافع التواصل كأساس لتكوين "صورة الذات" لدى الأطفال وصور الآخرين .......................................... .... .................................................. ...... ........................................................... ............ .......... دور التواصل في تكوين أسس الوعي والنظرة للعالم عند الطفل ............ ..................... الجزء الرابع. سيكولوجية الطفل ........................................... ..... ................................................ ... أهم المشكلات التي تواجه دراسة طفل السنة الأولى من الحياة في علم النفس الأجنبي....... أولا المقدمة. الوضع الحالي لعلم نفس الطفولة ........................................... II. مشكلة تأثير الخبرة المبكرة ........................... ................................ ................................ ........... ثالثا. مشكلة "الأمومة" ........................................... .......................................................... ............. ..... رابعا. مشكلة الحوار بين الأم والطفل.

خامساً: مشكلة تعلق الطفل بالأشخاص المحيطين به................................................. ...... السادس . خاتمة................................................. .................................................. ...... .................... المراجع ........................... ..... ................................................ ........... .......................... ماذا يعرف الطفل الحديث ويستطيع فعله.... ..... ................................................ .............. ...................... 1. الحالة النفسية في مرحلة الطفولة ........... ........................... ........................... ................................ ..... 2. أسباب تأخر تطور نفسية مرحلة الطفولة. .................................................. ..... 3. الوضع الراهن لعلم نفس الطفولة ............................ ................... ................ 4. كفاءة الرضيع وحدودها....... ........................... ........................... ............ 5. لماذا يحتاج الطفل الرضيع لقدراته الكبيرة؟....................... .................................... .......... 6. حول الطفل الحديث ........................................ ........................................................... ...... ....... المراجع ........................................... ....... ............................................... . .......................... تطور العواطف أثناء التواصل مع البالغين في السنة الأولى من الحياة ............ ........................... مفهوم الاتصال ............... ... .............................................................. ......... ........................................ فهم العواطف...................................................... ............. ........................................... ................... ..... منهجية تسجيل العمليات التعبيرية ............... ........................................... ................... ........ نتائج دراسة التعبير لدى الأطفال ........................... ..... .................................................. ..... الببليوغرافيا ........................................... .................................................. ...... ................... قائمة منشورات M. I. Lisina ....................... ......................................................... ............... ................... نبذة عن المؤلف مايا إيفانوفنا ليزينا (1929-1983) اسم مايا إيفانوفنا تذكر ليزينا أولاً بالجاذبية القوية لشخصيتها وسحرها الهائل. كل من التقى بهذه المرأة شعر برغبة لا تقاوم في التقرب منها، ولمس ذلك "الإشعاع" الخاص المنبعث منها، لكسب استحسانها، وعاطفتها، لتصبح في حاجة إليها. ولم يختبر ذلك أبناء جيلها فحسب، بل أيضًا أولئك الذين كانوا أصغر سنًا منها بشكل خاص. وعلى الرغم من أن التواصل مع مايا إيفانوفنا، العلمي في المقام الأول، لم يكن دائمًا بسيطًا وسهلاً، إلا أنه لم يتوب أحد أبدًا عن السعي لتحقيقه. على ما يبدو، حدث هذا لأن كل من وقع في مدار اتصال معين معها لم يصبح مخصبًا بشكل كبير في شيء ما فحسب، بل ارتفع أيضًا في أعينهم. كانت تتمتع بقدرة نادرة على رؤية أفضل ما في الشخص، وجعله يشعر (أو يفهم) أن لديه خصائص فريدة، وترفعه في عينيها. في الوقت نفسه، كانت مايا إيفانوفنا متطلبة للغاية من الناس ولا هوادة فيها في تقييمات أفعالهم وإنجازاتهم. وقد تم دمج هاتين السمتين بشكل متناغم فيها وفي موقفها تجاه الناس، معبرين بشكل عام عن احترامهم لهم.

يمكننا القول أن لقاء هذه الشخصية أصبح حدثا في حياة كل من جمعه القدر بها.

ألقت الحياة بالفتاة مايا، إحدى أبناء إيفان إيفانوفيتش وماريا زاخاروفنا ليسين الثلاثة، من الشقة المنفصلة الكبيرة لمدير المصنع في خاركوف، إلى أبواب الشقة المغلقة من قبل NKVD؛

من خاركوف إلى جبال الأورال، إلى عائلة كبيرة من الأقارب غير الودودين للغاية؛

ثم إلى موسكو، مرة أخرى إلى شقة منفصلة، إلخ.

خلال الحرب الوطنية، توفي شقيقها الحبيب البالغ من العمر تسعة عشر عاما، محترقا في دبابة.

في أوائل الخمسينيات من القرن الماضي، توفي والد مايا إيفانوفنا، بينما كان لا يزال صغيرًا، ووقعت طالبة الدراسات العليا البالغة من العمر 22 عامًا على عاتق رعاية والدتها العمياء وشقيقتها الصغرى. قامت مايا إيفانوفنا بجدارة بواجبها باعتبارها ابنة وأختًا، ورأس الأسرة ودعمها.

توفيت مايا إيفانوفنا وهي في أوج قوتها العلمية، في 5 أغسطس 1983، بعد أن عاشت 54 عامًا فقط.

لقد كان الاحترام لها كعالمة وشخصًا دائمًا هائلاً: فقد قدر طلابها والعلماء الموقرون رأيها.

سواء كانت فطائر للعيد أو فستانًا خاطته للعيد أو أي شيء آخر. كانت تعرف عدة لغات (الإنجليزية والفرنسية والإسبانية والإيطالية وغيرها)، وتتحدثها بطلاقة، وتعمل باستمرار على تحسين معرفتها في هذا المجال. كانت لغتها الأم الروسية مشرقة وغنية بشكل غير عادي. كان خيالها، الذي يمكن أن يكون موضع حسد كتاب الخيال العلمي، وروح الدعابة التي تتمتع بها، مذهلين.

M. I. Lisina أثرى علم نفس الطفل بعدد من الأفكار الأصلية والعميقة.

قامت بإنشاء قسم جديد في علم نفس الطفل: علم نفس الطفولة مع تحديد المراحل الدقيقة في نمو الأطفال في هذا العمر، تعريف النشاط القيادي، التشكيلات النفسية الرئيسية، مع الكشف عن تكوين أسس الشخصية في الأطفال في هذا العصر (ما يسمى بتكوينات الشخصية النووية)، وتكوين الذاتية لدى الطفل، مع مراعاة الخطوط الرئيسية لتنمية كفاءة الرضيع ودور تجربة الرضيع في مزيد من النمو العقلي للطفل.

وعن وظيفة الصورة الذاتية التي تنظم نشاط الطفل وسلوكه؛

حول توسطه في جوانب نمو الطفل مثل نشاطه المعرفي وما إلى ذلك.

قدمت ليزينا نقاطًا جديدة ومبتكرة لفهم احترام الطفل لذاته وصورته الذاتية. تم تفسير احترام الطفل لذاته، بفصله عن المكون المعرفي للصورة الذاتية، بشكل أضيق مما هو معتاد في علم النفس.

إن أهم ما يميز تقدير الذات أصبح ليس جانبه الكمي (مرتفع منخفض) وليس تطابقه مع قدرات الطفل الحقيقية (كافية – غير كافية)، بل سماته النوعية من حيث تكوينه وتلوينه (إيجابي سلبي، كامل ناقص) ، عام خاص، نسبي مطلق).

تم اعتبار فكرة الذات (أي المعرفة) أكثر أو أقل دقة، حيث أن بنائها يعتمد على حقائق محددة، إما تعكسها بشكل صحيح من قبل الفرد، أو مشوهة من قبله (المبالغة في تقديرها أو التقليل منها).

يضمن هذا التفاعل حل التناقضات الناشئة بين المعرفة الجديدة للفرد عن نفسه وموقفه السابق تجاه نفسه والولادة الديناميكية لنوعية جديدة من الصورة الذاتية.

المبادرة هي نوع من النشاط، مظهر من مظاهر مستواه العالي.

النشاط المعرفي هو بمعنى مطابق للحاجة المعرفية.

إدراك الأهمية التي لا شك فيها للأساس الطبيعي للنشاط المعرفي، أكد M. I. Lisina على دور التواصل باعتباره العامل الأكثر أهمية في تطوير النشاط المعرفي في مرحلة الطفولة. لقد كانت مقتنعة (وكان الأساس في ذلك هو الملاحظات والبيانات التجريبية العديدة التي حصلت عليها بنفسها وكذلك من قبل زملائها وطلابها) بأن التواصل مع الأشخاص من حولها يحدد الخصائص الكمية والنوعية للنشاط المعرفي للطفل، والأهم من ذلك، فكلما كان عمر الطفل أصغر وأقوى، فإن العلاقة مع الكبار تتوسط علاقة الأطفال بالعالم كله من حولهم.

إن الطرق التي يؤثر بها التواصل على النشاط المعرفي معقدة للغاية.

M. I. اعتقدت ليزينا أنه في مراحل مختلفة من الطفولة، فإن آليات تأثير التواصل على النشاط المعرفي ليست هي نفسها. مع تطور الأطفال، يتوسط تأثير التواصل على النشاط المعرفي بشكل متزايد من خلال التكوينات الشخصية والوعي الذاتي الناشئ، والذي يتأثر في المقام الأول بالاتصالات مع الآخرين. لكن بفضل هذه الوساطة، يتكثف معنى التواصل، ويصبح تأثيره أكثر ديمومة وطويل الأمد.

تظهر آليات العمل على المستوى الداخلي مبكرًا في التواصل وتمتد لاحقًا فقط إلى تفاعل الطفل مع العالم الموضوعي. يرتبط التطوير الإضافي لخطة العمل الداخلية للأطفال أيضًا باستعدادهم للتعليم بالمعنى الواسع للكلمة. يساهم تكوين أشكال التواصل غير الظرفية مع البالغين في سن ما قبل المدرسة في تكوين مستوى جديد بشكل أساسي من العمل الداخلي لدى الأطفال - العمليات المنطقية مع المفاهيم والتحولات الديناميكية لنماذج الصور عالية التخطيط.

إن القدرة على التصرف في العقل، والتي تتزايد تحت تأثير أشكال الاتصال غير الظرفية، تتوسط في تطوير جوانب أخرى من نفسية الطفل، مثل، على سبيل المثال، التنظيم التعسفي للسلوك والنشاط، وما إلى ذلك.

استلزمت دراسة التواصل كعامل في النمو العقلي دراسة جميع جوانب نفسيته تقريبًا، في سياق النشاط التواصلي للطفل مع الأشخاص من حوله: تطور درجة الصوت والسمع الصوتي؛

انتقائية إدراك الكلام مقارنة بالأصوات الجسدية؛

الحساسية لصوتيات اللغة الأم بالمقارنة مع صوتيات اللغة الأجنبية؛

انتقائية تصور صور الشخص مقارنة بصور الأشياء؛

ميزات الحفظ وصور الذاكرة للأشياء المضمنة وغير المدرجة في تواصل الطفل مع شخص بالغ؛

الإجراءات في العقل مع صور الأشياء والأشخاص؛

تنمية المشاعر الإيجابية والسلبية لدى الأطفال ذوي تجارب التواصل المختلفة؛

تشكيل الذاتية لدى الأطفال الذين يكبرون في ظروف مختلفة؛

طبيعة الانتقائية في العلاقات بين أطفال ما قبل المدرسة وما إلى ذلك.

المواد التي تم الحصول عليها في عشرات الدراسات التي أجرتها M. I. Lisina نفسها وزملاؤها والطلاب تحت قيادتها مكنت من تكوين صورة عامة عن النمو العقلي للطفل منذ الولادة وحتى سن 7 سنوات في التواصل مع البالغين والأقران.

التأخر في تطور النشاط المعرفي والكلام، فضلاً عن عدم الحساسية لتأثيرات البالغين لدى الأطفال الصغار، وما إلى ذلك.

وفقًا لـ M. I. Lisina، "التواصل له العلاقة الأكثر مباشرة بتنمية الشخصية عند الأطفال، لأنه في شكله العاطفي الأكثر بدائية يؤدي إلى إنشاء روابط بين الطفل والأشخاص من حوله ويصبح المكون الأول تلك "المجموعة" أو "النزاهة" (أ. ن. ليونتييف)، العلاقات الاجتماعية التي تشكل جوهر الشخصية. يعتمد النهج الذي اقترحه M. I. Lisina لدراسة تكوين الشخصية في سياق التواصل على المفهوم المنهجي العام الذي تم تطويره في علم النفس الروسي بواسطة B. G. Ananyev، A. N. Leontyev، V. N. Myasishchev. إس إل روبنشتاين. ونقطة انطلاقها هي فكرة الشخصية “كمجموعة من العلاقات الاجتماعية”.

على المستوى النفسي، فيما يتعلق بالفرد، يتم تفسير هذا المفهوم "كمجموعة من العلاقات مع العالم المحيط" (E. V. Ilyenkov).

فيما يتعلق بمشاكل التطور الجيني للشخصية، يتجسد هذا الموقف في فكرة التكوينات الشخصية كمنتجات تنشأ لدى الطفل: المواقف تجاه الذات، تجاه الأشخاص من حوله والعالم الموضوعي.

اقترح M. I. Lisina أن التطور المرتبط بالعمر لشخصية الطفل يتحدد من خلال أنواع هذه العلاقات التي تتطور في أنشطته العملية وتواصله. لقد اعتقدت أن التكوينات الشخصية المركزية الجديدة في التطور تنشأ عند نقاط التقاطع المتبادل والتحول في خطوط العلاقات الثلاثة في وقت واحد.

لقد كان عقلها اللامع والأصلي، والاجتهاد اللامحدود، والصدق العلمي المطلق ونكران الذات، واتساع نطاق المعرفة والبحث الإبداعي الدؤوب موضع إعجاب. موهوبة بسخاء بطبيعتها، ضاعفت موهبتها بالعمل الدؤوب، ومنحت الناس بتهور كل ما لديها في العلوم: الأفكار وأساليب البحث والوقت والعمل. M. I. أنشأت ليزينا مدرسة في علم نفس الطفل، يواصل ممثلوها اليوم العمل الذي بدأته بأفضل ما في وسعهم وإمكاناتهم.

A. G. Ruzskaya، مرشح العلوم النفسية الجزء الأول تطوير تواصل الطفل مع البالغين والأقران مشاكل تكوين التواصل مقدمة هذا الكتاب يدور حول التواصل. سنتحدث فيه عن كيف يدخل الطفل عند ولادته في اتصالاته الأولى مع الأشخاص المحيطين به، وكيف تصبح اتصالاته معهم أكثر تعقيدًا وتعمقًا، وكيف يتحول تواصل الطفل مع الكبار والأقران في البداية 7 سنوات من الحياة. كتابنا يدور أيضًا حول معرفة الذات. سنحاول وصف ما يعرفه الطفل الصغير عن نفسه، وكيف يتخيل قدراته المختلفة والإمكانيات الناشئة عنها.

يعد التواصل ومعرفة الذات مشكلتين كبيرتين كانتا تشغلان عقول البشرية لفترة طويلة. وفي العقود الأخيرة، ازداد الاهتمام بها في جميع أنحاء العالم بشكل أكبر. وهناك أسباب كثيرة لذلك. وفي الوقت الحاضر، أدى تطور الاتصالات والنقل إلى تقريب أجزاء الكوكب المختلفة من بعضها البعض، مما جعله “صغيرا”، كما قال يوري جاجارين، الذي كان أول من نظر إلى الأرض من الفضاء. ولكن هنا مفارقة: إن وتيرة الحياة السريعة والمتسارعة باستمرار تؤدي في نفس الوقت إلى الاغتراب بين الناس. أولئك الذين يعيشون بالقرب من بعضهم البعض يبتعدون عن بعضهم البعض: في نفس المنزل، وفي كثير من الأحيان حتى في نفس الشقة. يؤدي تدمير أسلوب الحياة الأبوي القديم إلى حقيقة أننا نادرًا ما نرى جيراننا، ولا نلتقي إلا قليلًا مع الأصدقاء، ونفقد القرب من أقاربنا. يشعر الناس بالوحدة التي تغزو حياتهم ويعانون منها بشكل مؤلم. هل كانت هذه التجربة هي التي جعلت أنطوان دو سانت إكزوبيري يصيح: "إن الرفاهية الحقيقية الوحيدة هي ترف التواصل البشري!"؟ في الظروف التي يتم فيها استبدال أشكال الوجود المعتادة السابقة مع روابطها الثابتة والمريحة والالتزام بالتقاليد بأشكال جديدة من الوجود تتميز بالديناميكية والإيقاع العالي، يسعى الناس باستمرار لفهم ما هو عليه - التواصل وكيفية الحفاظ عليه و زراعتها لصالح البشرية؟

ينشأ في البداية ثم يتطور.

يترك الافتقار إلى التواصل في سن مبكرة علامة قاتلة على المصير اللاحق للفرد، مما يحدد تكوين العدوانية والميول المعادية للمجتمع والفراغ الروحي.

وبعد ذلك بقليل، أبدى العلماء الأمريكيون اهتمامًا بدراسة نشأة الاتصال.

في إطار نظرية “التعلم الاجتماعي” التي أجراها في الخمسينيات. هناك العديد من الأعمال التي تهدف إلى تحليل اتصالات الطفل مع البالغين ومع الأطفال الآخرين في مراحل مختلفة من الطفولة. تم تفسير تواصل الطفل مع والدته وأقرانه في أعمالهم على أنه نوع من الظواهر التي تخضع لقانون "التحفيز والاستجابة".

في أوائل الستينيات. بدأت الأبحاث المكثفة حول نشأة الاتصالات في الاتحاد السوفييتي.

استند علماء النفس السوفييت إلى تقاليد قوية في دراسة تفاعل الأطفال مع البالغين المحيطين بهم، والتي تم إنشاؤها في سنوات ما بعد الثورة من قبل أطباء الأطفال وعلماء وظائف الأعضاء ومعلمي الطفولة المبكرة الروس البارزين. من بينهم، أولا وقبل كل شيء، من الضروري أن نذكر العالم البارز ومنظم التعليم العام للأطفال الصغار N. M. Shchelovanova وزملائه والطلاب: N. M. Aksarina (تعليم الأطفال...، 1955)، M. Yu. Kistyakovskaya ( 1970)، R. V. Tonkova-Yampolskaya (التكيف الاجتماعي...، 1980). لا تزال مدرسة دراسة علم وظائف الأعضاء الطبيعية للطفولة المبكرة التي أنشأها N. M. Shchelovanov موجودة وتوسع عملها باستمرار. ولكن بالإضافة إلى ذلك، بمبادرة من المتخصص الرائد في علم نفس الطفل في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية A. V. Zaporozhets، تم إجراء دراسة نفسية مناسبة لنشأة التواصل لدى الأطفال في السنوات السبع الأولى من الحياة. شارك في هذا العمل طاقم مختبر النمو العقلي والتعليم للأطفال في سن ما قبل المدرسة التابع لمعهد أبحاث علم النفس العام والتربوي التابع لأكاديمية العلوم التربوية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. منذ حوالي 20 عامًا، شارك المختبر في إجراء أبحاث تجريبية حول التواصل مع البالغين وأقرانهم عند الأطفال في السنوات السبع الأولى من الحياة. يحتوي الكتاب المقدم للقراء على تعميمات نظرية لنتائج 20 عامًا من العمل للمؤلف. وفي الوقت نفسه، يعرض الكتاب بحثًا محددًا تم إجراؤه تحت قيادتنا؛

وبدون مساهمتهم، لم يكن من الممكن تطوير نشأة الاتصال.

ونحن نخصص مساحة كبيرة في الكتاب، من بين أمور أخرى، لمشاكل معرفة الذات. ما الذي يسبب هذا؟ لماذا يتم النظر في قضايا الاتصال فيما يتعلق بمشاكل معرفة الذات؟ معرفة الذات مشكلة مستقلة شغلت عقول الفلاسفة والعلماء منذ القدم. لقد سعى الناس دائمًا بجشع إلى فهم ما هم عليه - كل فرد والإنسانية ككل.

إن الحاجة إلى معرفة الذات ليست نزوة خاملة: فلا يمكن للفرد أن يوجد بدون فكرة صحيحة عما هو قادر عليه. على ما يبدو، هذا هو السبب في أن هذه الحاجة قوية جدًا في كل واحد منا وتؤدي إلى اهتمام لا يشبع بفهم وتقدير أنفسنا.

المصدر الرئيسي الذي نستمد منه المعرفة عن أنفسنا هو الخبرة التي تولد في النشاط النشط، والجماعي في ذلك. ومن خلال الممارسة مع الآخرين، تتاح للشخص أفضل فرصة لفهم قدراته.

تصبح العلاقات الشخصية (في الشكل) وفي نفس الوقت العامة (في جوهرها) مع الأشخاص التي تتطور أثناء الاتصال هي الأداة الأكثر أهمية لمعرفة الذات. الشخص الآخر يشبه المرآة التي ننظر فيها لنرى أنفسنا.

يرتبط التواصل ومعرفة الذات ارتباطًا وثيقًا ببعضهما البعض. التواصل هو أفضل وسيلة لمعرفة نفسك. والفكرة الصحيحة عن نفسك، بالطبع، تؤثر بدورها على التواصل، وتساعد على تعميقه وتقويته. في الاتصالات التجارية وفي الصداقات، من المهم بنفس القدر أن تكون على دراية بأفعالك، وأن تحكم على نفسك بدقة وأن تقيمها بشكل صحيح.

ولهذا السبب سنتحدث في كتابنا عن التواصل ومعرفة الذات باعتبارهما مشكلتين مرتبطتين بشكل لا ينفصم وتحددان بعضهما البعض. سننظر فيها فيما يتعلق بالأطفال في سن ما قبل المدرسة (من الولادة إلى 7 سنوات). السنة الأولى من الحياة - مرحلة الرضاعة - لم تتم دراستها إلا قليلاً من قبل علماء النفس، لكن الحقائق التي جمعها العلم في العقدين الأخيرين تشير إلى أنه حتى في الأشهر الأولى بعد الولادة، فإن الطفل لا "يستعد ليصبح شخصاً"، لكنه يعيش ويعمل بنشاط، ويقيم علاقات معقدة مع الأشخاص من حوله والبيئة التي يعيش فيها. تعتبر السن المبكرة - السنتين الثانية والثالثة من العمر - فريدة من نوعها من حيث أن الأطفال يتقنون طرقًا ثابتة ثقافيًا لاستخدام الأشياء ويتعلمون التحدث، مما يعمق بشكل لا يقاس إمكانيات معرفتهم وتفاعلهم مع الأشخاص من حولهم. يعتبر سن ما قبل المدرسة بحد ذاته (من 3 إلى 7 سنوات) مرحلة مهمة في تكوين الإنسان. الطفل مستقل نسبيًا بالفعل، يمكنه فعل الكثير وينتقل بنشاط من نشاط إلى آخر: الفحص والرسم والبناء ومساعدة كبار السن واللعب مع الأصدقاء. هذا يعني أن لديه العديد من الفرص لاختبار مدى براعته وشجاعته، وكيف يعرف كيف يتماشى مع رفاقه، ويتعرف على نفسه من خلال أفعاله. بالإضافة إلى ذلك، يرتبط طفل ما قبل المدرسة ارتباطًا وثيقًا بالأشخاص من حوله - البالغين والأقران. بفضل هذا، لديه خبرة في التواصل، مما يسمح له بمقارنة نفسه مع أقرانه، وسماع آراء الأقارب والغرباء عن نفسه، والتعرف على تقييمات الآخرين.

وهكذا، من خلال مراقبة الأطفال، يحصل عالم النفس على فرصة رؤية سمات معرفتهم بذاتهم والظروف التي تتطور فيها: الممارسة الفردية للطفل وتواصله مع الآخرين.

كتابنا موجه في المقام الأول إلى العلماء المتخصصين في مجال تنمية الطفل - علماء النفس، وعلماء وظائف الأعضاء، ومعلمي الطفولة المبكرة، وعلماء الأعصاب النفسيين، والأطباء النفسيين. التعرف عليها قد يكون أيضًا موضع اهتمام كل من يهتم بمشاكل علم النفس العام وعلم نفس التواصل ومعرفة الذات.

الفصل الأول مفهوم التواصل ينصب التركيز الأساسي للكتاب على عرض الفكرة التي طورناها حول نشوء التواصل مع الأشخاص من حولنا وتطوره في السنوات السبع القادمة من حياة الطفل.

تعريف الاتصال في مقدمة الكتاب، لاحظنا بالفعل حقيقة أن مجال الاتصال قد اجتذب اهتمامًا وثيقًا من الباحثين على مدار العقدين أو الثلاثة عقود الماضية. أصبحت طبيعة الاتصال وخصائصه الفردية والمرتبطة بالعمر وآليات التدفق والتغيير موضوع دراسة الفلاسفة وعلماء الاجتماع (BD Parygin، 1971؛

I. S. Kon، 1971، 1978)، علماء اللغة النفسيين (A. A. Leontiev، 1979a، b)، متخصصون في علم النفس الاجتماعي (B. F. Porshnev، 1966؛

G. M. Andreeva, 1980)، علم نفس الطفل والنمو (B. S. Mukhina, 1975;

يا إل كولومينسكي). ومع ذلك، فقد وضع باحثون مختلفون معانٍ مختلفة جدًا في مفهوم الاتصال. وهكذا، فإن N. M. Shchelovanov و N. M. Aksarina (تربية الأطفال...، 1955) يسمون الخطاب الحنون لشخص بالغ موجه إلى طفل رضيع؛

يعتبر M. S. Kagan (1974) أنه من المشروع الحديث عن تواصل الإنسان مع الطبيعة ومع نفسه. يعترف بعض الباحثين (G. A. Ball، V. N. Branovitsky، A. M. Dovgyallo // Thinking and Communication، 1973) بحقيقة العلاقة بين الإنسان والآلة، بينما يعتقد البعض الآخر أن "الحديث عن التواصل مع الأشياء غير الحية (على سبيل المثال، مع الكمبيوتر) له تأثير". مجرد معنى مجازي"

(ب. ف. لوموف // مشكلة الاتصال...، 1981. ص 8). من المعروف أنه تم اقتراح العديد من تعريفات الاتصال في الخارج. وبالتالي، وبالإشارة إلى بيانات D. Dens، أفاد A. A. Leontiev (1973) أنه في الأدبيات المكتوبة باللغة الإنجليزية وحدها، بحلول عام 1969، تم اقتراح 96 تعريفًا لمفهوم الاتصال.

التواصل هو التفاعل بين شخصين (أو أكثر) بهدف تنسيق وتوحيد جهودهم من أجل إقامة العلاقات وتحقيق نتيجة مشتركة.

نحن نتفق مع كل من يؤكد أن التواصل ليس مجرد عمل، ولكنه تفاعل بالتحديد: يتم تنفيذه بين المشاركين، كل منهم يحمل النشاط على قدم المساواة ويفترضه في شركائه (K. Obukhovsky، 1972؛

أ. ليونتييف، 1979 أ؛

K. A. Abulkhanova-Slavskaya // مشكلة الاتصال... ، 1981).

يتميز التواصل أيضًا بحقيقة أن كل مشارك هنا يعمل كشخص، وليس ككائن مادي، "جسد". فحص الطبيب لمريض فاقد الوعي ليس تواصلاً. عند التواصل، يكون الناس مصممين على أن شريكهم سوف يجيب عليهم ويعتمد على تعليقاته. A. A. Bodalev (1965)، E. O. Smirnova (التفكير والتواصل، 1973) وغيرهم من علماء النفس ينتبهون إلى هذه الميزة للتواصل. على هذا الأساس، يجادل بي إف لوموف بأن "التواصل هو تفاعل الأشخاص الذين يدخلون فيه كمواضيع" (مشكلة الاتصال...، 1981. ص 8)، وأكثر من ذلك بقليل: "بالنسبة للتواصل، هناك شخصان على الأقل اللازمة، وكل منها يعمل على وجه التحديد كذات" (المرجع نفسه).

نود التأكيد على أن ميزات الاتصال المذكورة أعلاه مرتبطة ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض. يؤدي مطلق التفاعل بمعزل عن ميزات الاتصال الأخرى إلى موقف تفاعلي، مما يؤدي إلى إفقار فكرة الاتصال بشكل حاد. ومع التركيز المفرط على تبادل المعلومات باعتباره جوهر الاتصال، يتحول الأخير إلى اتصال - وهي ظاهرة أضيق بكثير من الاتصال.

أذكر أن ك. ماركس، في حديثه عن ظاهرة الاتصال، لم يستخدم الكلمة الإنجليزية "اتصال" - "الاتصال"، ولكن الكلمة الألمانية Verkehr - وهو مصطلح يجسد إلى حد كبير ارتباط التواصل بالعلاقات في المجتمع البشري (ماركس ك.، إنجلز ف. سوش، ت.٣، ص١٩). وأخيرًا، فإن مساواة التواصل بالعلاقات، وخاصة العلاقات، تشوه أيضًا المصطلح المعني؛

إن فصله الواضح عن مفهوم "العلاقة" له أهمية أساسية ومنهجية مهمة (Ya. L. Kolominsky، 1981). سنعود إلى السؤال الأخير عند النظر في منتجات الاتصالات.

لذلك، في سياق التواصل، يخاطب الناس بعضهم البعض على أمل الحصول على إجابة، إجابة.

وهذا يجعل من السهل فصل أعمال الاتصال عن جميع الأنشطة الأخرى. إذا كان الطفل، الذي يستمع إليك، ينظر إلى وجهك، ويبتسم ردًا على كلماتك الطيبة، وينظر إلى عينيك، فيمكنك التأكد من أنك تتواصل. ولكن بعد ذلك، انجذب الطفل إلى الضوضاء في الغرفة المجاورة، فابتعد أو أمال رأسه، وهو يفحص الخنفساء في العشب باهتمام - وانقطع الاتصال: تم استبداله بالنشاط المعرفي للطفل.

يمكن فصل التواصل عن الأنواع الأخرى من النشاط البشري إلى حلقة منفصلة.

يحدث هذا، على سبيل المثال، عندما يركز الأشخاص على مناقشة علاقاتهم، والتعبير عن آرائهم لبعضهم البعض حول تصرفاتهم أو تصرفات شخص آخر. عند الأطفال الصغار، عادة ما يكون التواصل متشابكًا بشكل وثيق مع اللعب واستكشاف الأشياء والرسم وغيرها من الأنشطة ويتخللها. الطفل إما مشغول بشريكه (بالغ أو نظير) أو يتحول إلى أشياء أخرى. ولكن حتى اللحظات القصيرة من التواصل هي نشاط شمولي له شكل فريد عند الأطفال.انظر تحليل استخدام هذه الكلمة في G. M. Andreeva (1980a), G. M. Kuchinsky (Problem of communication..., 1981), A. A. Leontyev (1973) .

ولذلك فإن الوجود كموضوع للتحليل النفسي يمثل تجريدًا معروفًا. لا يقتصر التواصل تمامًا على مجموع الاتصالات المعزولة الملحوظة للطفل مع الأشخاص من حوله، على الرغم من أنه يتجلى فيها، وعلى أساسها يتم بناؤه في موضوع للدراسة العلمية.

التواصل والنشاط. التواصل كنشاط إن اقتراح تعريف للتواصل أمر مهم، ولكن لا يمكن أن يقتصر عليه؛

علاوة على ذلك، يجب عليه إعطاء فهمه. دعنا نقول على الفور أنه بالنظر إلى التواصل كفئة نفسية، فإننا نفسره على أنه نشاط، وبالتالي فإن مصطلح النشاط التواصلي بالنسبة لنا مرادف للتواصل.

حصلت مفاهيم S. L. Rubinstein (1946، 1973)، B. G. Ananyev (1980a)، L. S. Vygotsky (1982، 1983)، A. N. Leontiev (1983) على أكبر تقدير لهم. لقد أسسنا فهمنا للتواصل على مفهوم النشاط الذي طوره A. N. Leontyev وطوره A. V. Zaporozhets (1960a، b، 1979)، D. B. Elkonin (1960، 1978a)، V. V. Davydov (1977)، P. Ya. Galperin (1978) . ومن وجهة نظر هذا المفهوم فإن النشاط هو عملية حقيقية تتكون من مجموعة من الإجراءات والعمليات، والفرق الرئيسي بين نشاط وآخر هو خصوصية كائناتها. تحليل أي نشاط يعني الإشارة إلى موضوعه، ومعرفة الاحتياجات والدوافع التي تدفعه، ووصف تفاصيل الإجراءات والعمليات المكونة له.

يمكن أن يكون التواصل بمثابة جانب من النشاط، والأخير كشرط للتواصل؛

وأخيرا، يتم تفسير التواصل على أنه نوع خاص من النشاط. تدعو G. M. Andreeva نفسها إلى الفهم الأوسع للعلاقة بين النشاط والتواصل، حيث "يُعتبر التواصل جانبًا من جوانب النشاط المشترك (نظرًا لأن النشاط نفسه ليس عملاً فحسب، بل هو أيضًا تواصل في عملية العمل)، وكعنصر أساسي في عملية العمل". مشتق غريب” (1980أ. ص 95).

إذن، ماذا يعني فهم التواصل كنوع خاص من النشاط؟ نحن نتفق مع V. V. Davydov (1977) على أنه من الضروري تحديد المكونات الهيكلية الرئيسية في الاتصالات لهذا الغرض. بمعنى آخر، مطلوب فرض شبكة عامة على النشاط التواصلي، وشبكة قابلة للتطبيق على دراسة أي نوع من النشاط، وملء خلاياه بمحتوى محدد. هذا ما حصلنا عليه نتيجة لمثل هذا التراكب. المكونات الهيكلية للنشاط التواصلي هي كما يلي.

موضوع الاتصال هو شخص آخر، شريك التواصل كموضوع. تم تقديم تعريف مماثل لموضوع الاتصال بواسطة T. V. Dragunova (العمر والخصائص الفردية... ، 1967).

تتمثل الحاجة إلى التواصل في رغبة الشخص في معرفة الآخرين وتقييمهم، ومن خلالهم وبمساعدتهم - إلى معرفة الذات واحترام الذات. يتعرف الناس على أنفسهم والآخرين من خلال مجموعة متنوعة من الأنشطة، حيث يتجلى الشخص في كل منها. لكن التواصل يلعب دورًا خاصًا في هذا الصدد، لأنه يستهدف شخصًا آخر كموضوع له، ولأنه عملية (تفاعل) ذات اتجاهين، يؤدي إلى حقيقة أن العارف نفسه يصبح موضوع المعرفة وعلاقة العالم. مشاركين آخرين أو غيرهم في التواصل. وقد انعكست وجهة النظر هذه على نطاق واسع في وقائع المؤتمرات حول الاحتياجات الاجتماعية المنشأ (مشاكل تكوين الاحتياجات الاجتماعية، 1974) وحول مشاكل معرفة الناس لبعضهم البعض (المشاكل النظرية والتطبيقية...، 1975).

دوافع التواصل هي ما يتم التواصل من أجله. إن فهم موضوع نشاط الاتصال المقترح أعلاه يؤدي بطبيعة الحال إلى استنتاج مفاده أن دوافع الاتصال يجب أن تتجسد، أو، في مصطلحات A. N. Leontiev (1983)، "موضوعية"، في صفات الشخص نفسه والأشخاص الآخرين. من أجل المعرفة والتقييمات التي يتفاعل بها فرد معين مع شخص من حوله.

إن فعل الاتصال هو وحدة من النشاط التواصلي، وهو فعل شمولي موجه إلى شخص آخر وموجه إليه كموضوع له. الفئتان الرئيسيتان لإجراءات الاتصال هما الأفعال الاستباقية والأفعال التفاعلية.

أهداف الاتصال هي الهدف الذي تهدف إليه الإجراءات المختلفة التي يتم تنفيذها في عملية الاتصال، في ظل ظروف محددة. قد لا تتطابق أهداف (دوافع) وأهداف الاتصال مع بعضها البعض.

وسائل الاتصال هي تلك العمليات التي يتم من خلالها تنفيذ إجراءات الاتصال.

منتجات الاتصال هي تشكيلات ذات طبيعة مادية وروحية يتم إنشاؤها نتيجة للاتصال. وتشمل هذه، في المقام الأول، "النتيجة العامة" التي ذكرناها في تعريف الاتصال، ولكن أيضًا العلاقات (Ya. L. Kolominsky, 1976;

العلاقات بين الأقران...، 1978)، المرفقات الانتقائية (S. V. Kornitskaya، 1975؛

R. A. Smirnova، 1981) والأهم من ذلك، صورة الذات والآخرين - المشاركين في التواصل (A. A. Bodalev et al.، 1970؛

N. N. Avdeeva - في كتاب: مشاكل الدورة الشهرية... ، 1976؛

بحث تجريبي..., 1979;

آي تي ديميتروف؛

M. I. Lisina، N. N. Avdeeva؛

A. I. Silvestre - في الكتاب: M. I. Lisina. بحث في القضايا.، 1980).

يمكن العثور على تحليل أكثر تفصيلاً لبنية النشاط التواصلي في أعمالنا (تطوير الاتصالات..., 1974, 1974a, 1978;

بحث في المشكلات...، 1980).

دعونا نكرر أن نهج التواصل كنشاط له، في رأينا، عدد من المزايا مقارنة باعتباره نوعًا خاصًا من السلوك، أو التفاعل، أو مجموعة من ردود الفعل البشرية المشروطة تجاه الإشارات القادمة من شخص آخر. يتيح لنا تحليل التواصل كنشاط، عند النظر في الانتقال من التفاعل الحيواني إلى التواصل البشري، تحديد التحولات النوعية التي تحدث هنا بوضوح. الأمر نفسه ينطبق على مسار التطور الجيني. في إطار النهج المقترح، لم يعد التطور التطوري والتطور الجيني يقتصر على تكاثر عمليات التواصل أو ظهور وسائل جديدة لتبادل المعلومات وإجراء الاتصالات. على العكس من ذلك، فإن التغييرات من هذا النوع تتلقى تفسيرها المناسب من خلال تحول احتياجات ودوافع الاتصال. نرى أيضًا ميزة مهمة لنهج الاتصال باعتباره نشاطًا تواصليًا في حقيقة أنه يسمح لنا بربط الاتصال بأنواع أخرى من النشاط البشري، وفهم مكان الاتصال في نظامها، وفي النهاية تحديد اتصال الاتصال بالآخر. النشاط الحياتي العام للفرد.

وظائف الاتصال. معنى الاتصال يتيح لنا تحليل مفهوم الاتصال والكشف عن فهمه الاقتراب من تعريف وظائفه ومعناه. هناك احتمالات مختلفة لتحديد الوظائف الرئيسية للاتصال في حياة الإنسان. لذلك، على سبيل المثال، من تعريفنا، من السهل استخلاص وظيفتين للتواصل:

1) تنظيم الأنشطة المشتركة للأشخاص (تنسيق وتوحيد الجهود لتحقيق نتيجة مشتركة)؛

2) تكوين وتطوير العلاقات بين الأشخاص (التفاعل... بهدف إقامة العلاقات).

في الأساس، من خلال إلقاء نظرة فاحصة على مشاكل التواصل، يدرك علماء النفس حقًا فكرة الجوهر الاجتماعي للإنسان، أنه عبارة عن مجموعة من العلاقات الاجتماعية. فالإنسان، ككائن اجتماعي، "لديه طبيعة التواصل". يتم الكشف عن الجوهر الاجتماعي للناس في التواصل المادي والروحي. على هذا الأساس، يجادل G. M. Andreeva بأن مشكلة التواصل هي مشكلة محددة في علم النفس الاجتماعي. بالنسبة لعلمنا، لا يمكن تصور المجتمع البشري بدون التواصل، "يعمل التواصل فيه كوسيلة لتعزيز الأفراد وفي نفس الوقت كوسيلة لتطوير هؤلاء الأفراد أنفسهم" (A. A. Leontyev، 1979b).

في الآونة الأخيرة، تم الكشف بشكل متزايد عن العلاقة الوثيقة بين التواصل مع العالم الداخلي للشخص، مع النفس ككل. منذ حوالي 100 عام، أشار آي إم سيتشينوف إلى أن "هذا المجمع... من الحالات العقلية التي تشكل الأساس والمنظم لأي حياة مجتمعية... سوف يولد من التواصل" (1970، ص 434). والآن اتضح أن "التواصل والنفسية مرتبطان داخليًا: في أعمال الاتصال هناك نوع من تقديم ما يسمى بـ "العالم الداخلي" للموضوع إلى موضوع آخر، وفي نفس الوقت هذا الفعل نفسه يفترض وجود مثل هذا "العالم الداخلي"" (B. F. Lomov // مشكلة الاتصال...، 1981. ص 8). من خلال دراسة أشكال التواصل الشخصية، توصلت M. I. Bobneva إلى استنتاج مفاده أن "العالم الداخلي للفرد نفسه يتشكل... على وجه التحديد أثناء وبفضل أنواع مختلفة من الاتصالات،" و "يعمل التواصل الشخصي كشكل جوهري من أشكال الوجود". ومظهر العالم الداخلي للفرد" (مشكلة التواصل...، 1981.

يمكن للمرء أن يفكر في العاطفة التي تجعل علماء النفس يفسرون التواصل بشكل حاسم لدرجة أنه يساوي في الواقع العالم الداخلي للفرد ككل. هذا التفسير لا يكاد يكون له ما يبرره، ولكن لا شك أن مثل هذه الهواية هي علامة اليوم، عندما نتخلى عن روبنسوناد النفسية، تماما كما تخلى العلماء في القرن الماضي عن روبنسوناد في الاقتصاد السياسي، ونسعى جاهدين إلى مراعاة الإنسان في حياته. اتصالات وعلاقات معقدة حقيقية مع أشخاص آخرين.

لكن في مجال علم نفس الشخصية، لا تبدو لنا أهمية التواصل مبالغا فيها. نحن نتفق تمامًا مع العبارة القائلة بأن التواصل شرط ضروري لتكوين الشخصية ووعيها ووعيها الذاتي. لقد كشف V. N. Myasishchev بالفعل عن الشخصية كنظام معقد من العلاقات التي تتطور في عملية نشاطها وتواصلها مع الآخرين (1960). لا يسع المرء إلا أن يوافق على أنه "من الصعب فهم عملية تكوين الشخصية وتطويرها دون تحليل تلك الروابط الحقيقية مع الآخرين والتي لا يمكن تنفيذ هذه العملية إلا من خلالها.

تتشكل الشخصية في نظام علاقات اجتماعية يتم تضمينها فيه بطريقة ضرورية اجتماعيا من خلال النشاط والتواصل. التواصل بمثابة تحقيق الشخص للعلاقات الاجتماعية وطريقة لبناء العلاقات الشخصية.

(لوموف ب.ف. // مشكلة الاتصال...، 1981. ص 20).

قلنا أعلاه أن التواصل هو عملية يرتبط فيها الشركاء ببعضهم البعض كمواضيع. تُظهر الدراسة النظرية لمثل هذه العلاقات بين "الموضوع والموضوع" أنه يتم تحديد نوعية "الشخصية" في الشخص فقط.

(Bobneva M.N. // مشكلة الاتصال...، 1981)، فقط بمساعدتهم يتم تأكيد القيمة الحقيقية لشخص آخر (Abulkhanova-Slavskaya K. A. // مشكلة الاتصال...، 1981) وإمكانية هذا الموقف الرفيع روبنشتاين ينفتح عليه، داعياً إلى حب الإنسان ليس من أجل هذا الفعل أو ذاك... بل من أجل نفسه، من أجل جوهره الحقيقي، وليس من أجل مزاياه” (1973. ص 374).

وأخيرًا، يعد التواصل أمرًا بالغ الأهمية لنمو الطفل.

دور التواصل في النمو العقلي للطفل مما سبق يترتب على أن شخصية الناس تتشكل فقط في علاقاتهم مع الأشخاص من حولهم، ولا يحدث ذلك إلا في العلاقات معهم، كما لاحظ إي. في. إيلينكوف على نحو مناسب، "" مجموعة الصفات الاجتماعية للفردية البشرية "( 1979. ص 200). على ما يبدو، هناك قدر معين من الحقيقة في حقيقة أن تكوين العالم الداخلي للشخص يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالتواصل. ولكن يبدو أن الأهم في هذا الصدد هو أطروحة L. S. Vygotsky القائلة بأن جميع الوظائف العقلية العليا للشخص تتشكل في البداية على أنها خارجية، أي تلك التي لا يشارك فيها موضوع واحد، بل موضوعان على الأقل. وفقط تدريجيًا يصبحون داخليين، ويتحولون من "بين النفسانيين" إلى "داخليين" (L. S. Vygotsky, 1983). أدى تطور آراء L. S. Vygotsky إلى إنشاء علماء النفس السوفييت لمفهوم أصلي لتنمية الطفل، والذي يُفهم في إطاره نمو الطفل على أنه عملية استيلاء الأطفال على الخبرة الاجتماعية التاريخية المتراكمة من قبلهم. الأجيال السابقة من البشرية (Zaporozhets A. V.، Elkonin D. B. // علم نفس الأطفال... ، 1964 ؛

سيكولوجية الشخصية...، 1965؛

ليونتييف أ.ن.، 1983). تتجسد تجربة النوع الموصوف في منتجات الثقافة المادية والروحية للناس، ولكنها مخفية فيها بطريقة لا يمكن رؤيتها مباشرة - ولا يمكن للجيل الجديد استخراجها إلا بمساعدة كبار السن، والذين، من وجهة النظر هذه، هم كما لو كانوا حاملين أحياء للتجربة الإنسانية العالمية (D B. Elkonin, 1978b). يعد التواصل مع كبار السن بالنسبة لطفل صغير بمثابة السياق الوحيد الممكن الذي يفهم فيه و"يخصص" ما اكتسبه الناس سابقًا. ولهذا السبب يعد التواصل العامل الأكثر أهمية في النمو العقلي الشامل للأطفال. من المهم التأكيد على أنه في هذه الحالة، يلعب التواصل دورا حاسما ليس فقط في إثراء محتوى وعي الطفل، ولكنه يحدد أيضا البنية غير المباشرة للعمليات العقلية البشرية على وجه التحديد.

ثلاث مجموعات من الحقائق تثبت الدور الحاسم للتواصل في النمو العقلي الشامل للطفل:

1) دراسة "أطفال ماوكلي"؛

2) البحث في طبيعة وأسباب ما يسمى بالاستشفاء؛

3) التعرف المباشر على تأثير الاتصال على النمو العقلي في التجارب التكوينية.

يوجد "أطفال ماوكلي" أحيانًا بين الحيوانات (الذئاب بشكل أساسي)، وهم دائمًا يجذبون اهتمامًا وثيقًا من العلماء وغير المتخصصين. تكشف نتائج الدراسة النفسية للأطفال الذين نشأوا في عزلة عن المجتمع عن تخلف عميق لا رجعة فيه في نموهم (ر. ديفيس ، 1940 ؛

أ. جيزيل، 1941). صحيح أنه لا يزال من غير الممكن بشكل صارم توضيح العلاقة بين التخلف العقلي والعزلة عن المجتمع البشري (انظر، على سبيل المثال، التحليل النقدي لبعض الحالات من هذا النوع بواسطة L. Stone (L. Stone، 1954)). لكن اليوم لا أحد يشك في أن التكيف مع الحياة بين الحيوانات يسبب لدى الطفل الصغير الذي يجد نفسه في بيئته انحرافًا عن المسار الذي يتبعه عادةً أطفال البشر. بدون دعم البالغين، لا يستخدم قدرته الطبيعية ليصبح "الإنسان العاقل"، ثم، على ما يبدو، يفقدها على الإطلاق. واحسرتاه! "ماوكلي" و"طرزان" ليسوا أشخاصًا جميلين ذوي وقفة فخورة وعيون مشرقة، يحكمون مملكة الحيوانات، كما تصورهم الكتب والأفلام، بل مخلوقات تتحرك على أربع، تعتمد بشكل كامل على الحيوانات التي تطعمها.

تم اكتشاف ظاهرة الاستشفاء خلال المحاولات الأولى لتأسيس التعليم خارج الأسرة للأطفال الصغار الذين تركوا بدون آباء. في نهاية القرن الماضي وبداية هذا القرن، ظهرت دور الأيتام الخاصة والعامة، والتي سرعان ما تحولت إلى "مصانع ملاك" - كان معدل الوفيات مرتفعًا جدًا، خاصة في الأشهر والسنوات الأولى من حياة الأطفال. كان الأطفال الذين بقوا على قيد الحياة متخلفين بشكل حاد في النمو الجسدي والعقلي بشكل خاص: بحلول سن الثالثة لم يكن لديهم أبسط مهارات الرعاية الذاتية، ولم يحافظوا على النظافة، وتحدثوا بصعوبة، ولم يستجيبوا جيدًا للتأثيرات التعليمية، أظهر سلبية مذهلة أو على العكس من ذلك، الانزعاج والعدوانية. المجمع الموصوف كان يسمى المستشفى.

كما جذبت الأشكال الفظّة من الاستشفاء اهتمام الرأي العام خلال الحرب العالمية الثانية، عندما زاد عدد الأيتام عدة مرات في البلدان الأوروبية.

رسم ر. سبيتز صورًا درامية للمستشفى في أعماله (ر. سبيتز، 1945، 1946 أ، ج). لاحظ، على سبيل المثال، أطفال دار أيتام واحدة، من 3 أشهر.

نشأت بدون الوالدين. ومع التغذية الجيدة والرعاية، مات 37% منهم في أول عامين. نجا 21 طفلاً، وكان أصغرهم يبلغ من العمر عامين في الوقت الذي وصفه المؤلف، وكان أكبرهم يبلغ من العمر 4 سنوات وشهرًا واحدًا؛

5 منهم لم يعرفوا التحرك أو الجلوس على الإطلاق، 3 جلسوا فقط دون مساعدة، 8 ساروا بمساعدة و5 بشكل مستقل، 12 طفلاً لم يعرفوا كيف يأكلون بالملعقة، 20 لم يعرفوا كيف يرتدون ملابسهم. كان تطور الكلام لدى الأطفال ضعيفًا بشكل لافت للنظر: من بين 21 طفلًا، لم يتحدثوا على الإطلاق، وتحدث 12 منهم من كلمتين إلى 5 كلمات، وكان طفل واحد فقط قادرًا على تكوين العبارات.

وصف R. Spitz الحالة العصبية الخاصة للأطفال، واصفا إياها بـ "الاكتئاب التحليلي".

وكانت أعراضه الحزن، وانطواء الطفل على نفسه، وعدم الاستجابة، والخمول، وفقدان الشهية، والأرق.

R. Spitz، بالإضافة إلى علماء النفس الآخرين الذين يدعمون المدرسة الفرويدية الجديدة، يربطون المستشفى بنقص رعاية الأم للطفل. يستخدم على نطاق واسع المصطلح الإنجليزي "الأمومة" (R. Schaffer، 1977) - "رعاية الأمومة"، التي تشكلت من كلمة الأم - "الأم"، وعدم التفكير بشكل خاص في التحليل العلمي الدقيق لمحتواها، يرى هؤلاء الباحثون في اتصالات الطفل مع الأم مظهر من مظاهر الدوافع الاجتماعية البدائية للطفل وينسحب من استكشاف الطبيعة الفعلية لمحتوى هذه الاتصالات 1.

الجدارة التي لا شك فيها لـ W. Goldfarb (1943، 1944)، M. Ribble (M. Ribble، 1943)، P. Spitz (R. Spitz، 1945)، وكذلك A. Freud و S. Dunn (A. Freud، S. Dann، 1951)، X. Rheingold (N. Rheingold، 1959)، وما إلى ذلك، هو أنهم جذبوا انتباه العلماء والممارسين إلى تواصل الأطفال الصغار مع البالغين المقربين، وأظهروا دورهم الكبير في التطور السليم أكد الطفل والتكوين المتناغم لشخصيته على أهمية الأشهر والسنوات الأولى من الحياة لإغلاق اتصالات هادفة وغنية بعمق بين الأطفال والبالغين. ولكن - عن قصد أو عن غير قصد - أدت أعمال الاتجاه الفرويدي الجديد إلى تحويل الناس ضد التعليم العام للأطفال وبالتالي عرقلة تطوير شبكته وتحسين أساليبه. وباستخدام مصطلح الأمومة، أكد الباحثون من مجموعة التحليل النفسي على عدم إمكانية استبدال الأم البيولوجية والطبيعة القاتلة للانفصال عنها، المرأة التي أنجبت الطفل، وهو أمر قاتل للطفل. أشار ر. زازو (1967) إلى أن العمال في فرنسا يخشون إرسال أطفالهم إلى دور الحضانة، خوفًا من أن "يجعلوا منهم حمقى"، وكانوا خائفين على وجه التحديد من المحاضرات الشعبية من النوع الفرويدي الجديد.

وفي الوقت نفسه، لا يوجد شيء قاتل للطفل في الانفصال عن والدته. وبالطبع إذا كانت الأم على قيد الحياة وتستطيع تربية الطفل، فمن الطبيعي أن يكون الأمر أسهل وأفضل عندما تكون هي نفسها، ويمكن الاطلاع على مراجعة أكثر تفصيلاً لبعض الأعمال في هذا الاتجاه في مقالتنا (1961) وفي المقالة النقدية بقلم ل. يارو (1961).

يعتني بأطفاله. يجب أن نعتقد أن اهتمامها بهم وعاطفتها ورعايتها لها أساس بيولوجي معين، كما هو الحال في جميع الأنواع التي يولد صغارها عاجزين. لكن الأساس الطبيعي هو فقط حيث يبدأ تطور الحب الأبوي لدى الإنسان. إذا كانت غرائز الإنجاب ورعاية النسل عند الحيوانات هي شعور مظلم أعمى، فإن حب الوالدين لأبنائهم هو عاطفة أخلاقية مشرقة وعالية حقا، مقرونة بفهم أن الأطفال هم ورثة عمل أبنائهم. آباءه ومنفذيه وخلفائه. لذلك، فإن الشخص الخارجي، من حيث المبدأ، قادر على استبدال والدة الطفل - كليًا، إذا كان يتيمًا، أو جزئيًا، إذا كانت هناك أم، لكنها تعمل. من الضروري فقط أن يدرك هذا الشخص مسؤوليته بوضوح ويفهم بوضوح ماذا وكيف يجب أن يفعل مع الطفل. وهنا دور العلم مهم للغاية - علم وظائف الأعضاء الطبيعي، وطب الأطفال، وعلم التربية، وبالطبع علم النفس.

كان أطباء الأطفال وعلماء وظائف الأعضاء السوفييت هم الأوائل في العالم الذين حققوا النجاح في القضاء على العلاج الاستشفائي، الذين أثبتوا أن السبب الرئيسي لهذه الحالة الخطيرة هو عدم الاتصال بين طفل يتيم صغير والبالغين، أو "نقص التواصل"، كما تقول ن. م. شيلوفانوفا هو - هي. قام بالتعاون مع N. M. Aksarina بإنشاء الأسس العلمية لتعليم الأطفال الصغار في بلدنا في دور الحضانة ودور الأيتام، ووضع العمل التربوي معهم منذ الأيام الأولى من حياتهم في المقدمة ووضع تواصل الموظفين مع التلاميذ في مركز الاهتمام. هذا العمل (تربية الأبناء...، 1955). أدى النهج الجديد تجاه الطفل إلى القضاء على الاستشفاء في مؤسسات الأطفال السوفيتية المغلقة (دور الأيتام ودور الأيتام في مرحلة ما قبل المدرسة).

صحيح أن القضاء على الاستشفاء لا يكفي - ما زلت بحاجة إلى التأكد باستمرار من عدم ظهوره مرة أخرى (M. Yu. Kistyakovskaya، 1970). على مدى العقود الماضية، انشغل علماء النفس من جميع البلدان بتطوير طرق لتحسين تربية الأطفال في مختلف أنواع مؤسسات رعاية الأطفال. وقد تم الآن الاعتراف بأهمية هذا الأخير في جميع أنحاء العالم: في الولايات المتحدة الأمريكية (B. L. White، 1975)، إنجلترا (P. Leach، 1979)، السويد (V Carlsson، L. Carlsson، M. Akerman، 1976) وفي الاشتراكية البلدان (شميت كولمر إي.، أتاناسوفا-فوكوفا أ. // التكيف الاجتماعي...، 1980). في بولندا وتشيكوسلوفاكيا، يحاولون إنشاء نوع جديد من مؤسسات الأطفال (على سبيل المثال، دور الأيتام "العائلية")، وفي هنغاريا، يتم تحسين نظام التعليم في دار الأيتام باستمرار، ولا سيما من قبل المعلمين M. Vintse، E. Pikler ، أ. تاردوس، وما إلى ذلك (انظر: م. دافيت، ج. أبيف، 1973). وهذا أمر مفهوم. بعد كل شيء، تطورت تقاليد التربية الأسرية على مدى آلاف السنين، والتعليم العام بشكل عام هو عمل ومن بنات أفكار القرن العشرين.

يعتقد علماء النفس أنه في المجال العام لا يزال هناك أساس لأشكال سلسة ومعتدلة من الاستشفاء، وبالتالي لا ينبغي للعلماء والممارسين إضعاف جهودهم، والعمل باستمرار على تطوير وتحسين التأثيرات التعليمية على الأطفال.

لذا فإن العزلة الكاملة للأطفال عن البالغين، على ما يبدو، لا تسمح لهم بأن يصبحوا بشرًا ويتركهم في وضع أنصاف الحيوانات. كما يؤثر عدم التواصل مع البالغين ("عجز التواصل") بشكل كبير على النمو العقلي للطفل، مما يقلل من مقاومته للأمراض، ومعدل النمو العقلي ومستواه الذي يصل إليه في مرحلة الطفولة والعمر المبكر. ومع ذلك، يجب الاعتراف بأن الحقائق التي تشير إلى دور التواصل في نمو الطفل والمتعلقة بالمجموعتين المذكورتين أعلاه هي نتيجة لظروف غير مواتية للغاية. لا أحد يخلقها عن قصد، ولا أحد سوف يعيد إنتاجها عمدا لأغراض علمية. لكن الاستنتاج التالي هو أن قدرتهم على الإقناع منخفضة. في الواقع، في كل حالة موصوفة في الأدبيات، كانت هناك مجموعة كاملة من الشروط سارية المفعول، والتي لا يمكن التحكم في أهميتها النسبية. وبالتالي، فإن "أطفال ماوكلي" نادرون للغاية، ومن الصعب معرفة ما إذا كانوا يتمتعون بصحة جيدة تمامًا قبل تربيتهم بواسطة الحيوانات، وما إذا كانوا قد تعرضوا لإصابات جسدية وعقلية هناك، وما إلى ذلك. عادة ما يولد الأطفال الذين يعانون من علامات الاستشفاء لأبوين مصابين الأمراض الاجتماعية المختلفة، فهي في أغلب الأحيان غير مرغوب فيها وغير متوقعة، أو حتى تحاول التخلص منها في بداية الحمل، فغالباً ما تكون ولادتها مصحوبة بولادة مرضية، وما إلى ذلك.

لذلك، فإن غياب الأم ونقص التواصل يتم فرضه على عدد من العوامل غير المواتية الأخرى، والتي من الواضح أن أهميتها كبيرة أيضًا. ولهذا السبب فإننا نولي أهمية خاصة لمجموعة من الحقائق الإيجابية التي توضح دور التواصل في نمو الطفل، والتي لا يتم الحصول عليها من خلال التأثير السلبي على المواقف، ولكن من خلال إدراج التواصل بشكل هادف في حياة الأطفال والتعرف على التحولات التي تنشأ. . عندما بدأنا منذ عشرين عامًا دراسة نشأة التواصل بين الأطفال، لم يكن أحد قد جمع مثل هذه الحقائق بشكل منهجي بعد. لذلك، وضعنا لأنفسنا إحدى المهام الرئيسية لتحديد تأثير التواصل مع الآخرين على النمو العقلي العام للطفل: من خلال تكثيف اتصالات الطفل معهم وتشكيلها بشكل هادف. وهكذا، أردنا الحصول على دليل تجريبي مباشر على الأطروحة الرئيسية لعلم نفس الطفل السوفييتي، وهي أن تطور نفسية الطفل يتم على أساس استيعابه لتجارب الأجيال السابقة، في سياق التواصل مع حامليها الأحياء. - الأطفال الأكبر سنا والبالغين.

وهذا من شأنه أن يؤكد في مجال علم نفس الطفل صحة الفرضية العامة القائلة بأن "تطور الفرد يتحدد من خلال تطور جميع الأفراد الآخرين الذين يكون على اتصال مباشر أو غير مباشر معهم" (ماركس ك، إنجلز ف. سوش). .ت3.ص440).

تأثير التواصل على النمو العقلي العام للطفل يتم عرض بعض نتائج أبحاثنا حول تأثير التواصل على نمو الطفل في مجموعات مختلفة من الأعمال العلمية (التواصل وتأثيره...، 1974؛

بحث في المشكلات...، 1980). بإيجاز الحقائق الموصوفة فيها، يمكننا استخلاص الاستنتاجات التالية.

التأثير الإيجابي الرئيسي وربما الأكثر لفتًا للانتباه للتواصل هو قدرته على تسريع نمو الأطفال.