Հարց.

Դասավանդման և կրթական գործունեության հոգեբանություն.

Պլանավորել

1. Ուսուցման հոգեբանության առաջադրանքներ

2.Ուսուցման հոգեբանական առանձնահատկությունները (բաղադրիչները).

3. Կրթական գործունեությունը որպես համակարգ.

4. Ուսուցման հասկացությունները և դրանց հոգեբանական հիմքերը:

5.Տեսություն Պ.Յա. Գալպերին

6. Տեսություն Վ.Վ. Դավիդովը - Դ.Բ. Էլկոնին

7. Տեսություն Շ.Ա. Ամոնաշվիլի

8. Ուսուցման կոլեկտիվ եղանակի տեսությունը (CSE) Վ.Կ. Դյաչենկո

9. Տեսություն Ա.Մ. Մատյուշկին.

10. Դեպքի ուսումնասիրության մեթոդ

11. Միջադեպի մեթոդ .

12.Բիզնես խաղ.

13. Առաջարկությունների տեսություն .

14.Նեյրո լեզվաբանական ծրագրավորման (NLP) տեսություն

15. Waldorf School R. Steiner .

Հարցի պատասխանը

Մարդու կյանքը, առաջին հերթին, շարունակական հարմարեցում է հավասարապես անընդհատ փոփոխվող միջավայրի պայմաններին, դա վարքագծի նոր ձևերի զարգացումն է, որն ուղղված է որոշակի նպատակների իրականացմանը, սա ուսուցման բազմազանություն է: Ուսուցումը կարող է իրականացվել տարբեր մակարդակներում՝ ռեակտիվ վարքի զարգացում, օպերանտ վարքագիծ, ճանաչողական ուսուցում, կոնցեպտուալ վարքագիծ։ Ուսանողական տարիքում առավել արտահայտված են ճանաչողական ուսուցման տարբեր ձևեր։

Կրթություն գիտելիքի փոխանցման գործընթացի կազմակերպման ձև է, սոցիալական համակարգ, որն ուղղված է նախորդ սերունդների փորձը նոր սերնդին փոխանցելուն։ Ուսուցման կազմակերպումը ծավալվում է տարածության և ժամանակի մեջ: Ուսուցման համակարգում ուսուցիչը և աշակերտը ակտիվորեն փոխազդում են: Այս փոխազդեցությունն իրականացվում է հաղորդակցության միջոցով, որի արդյունքում կրթական գործունեություն.Հասարակության պատմական զարգացման ընթացքում կուտակված գիտելիքները ամրագրվում են տարբեր նյութական ձևերով՝ առարկաներ, գրքեր, գործիքներ։ Իդեալական գիտելիքները նյութական ձևի վերածելու գործընթացը կոչվում է օբյեկտիվացում: Այս գիտելիքն օգտագործելու համար հաջորդ սերունդը պետք է մեկուսանա, հասկանա աշխատանքի գործիքի կամ գիտելիքի առարկայի մեջ ամրագրված գաղափարը։ Այս գործընթացը կոչվում է ապակառուցում: Արտասովոր միտք և հատուկ ունակություններ էին պահանջվում հորինելու և ստեղծելու համար, օրինակ, շոգեմեքենա։ Օգտագործումը պահանջում է հասկանալ, թե ինչպես է այն աշխատում, այսինքն. շարժիչի մեջ օբյեկտիվացված գաղափարի գիտակցում: Այսպիսով, այն սերունդը, որը սկսեց օգտագործել գոլորշու շարժիչներ, պետք է ապաօբյեկտիվացնի ստեղծողի գաղափարը, այլ կերպ ասած՝ հասկանա սարքի սկզբունքը։ Միայն այս պայմանով է հնարավոր օգտագործել այս ապրանքը (գոլորշու շարժիչ): Ուսումնական գործունեությունը հանդես է գալիս որպես միջոց, որով կատարյալ գիտելիքև ձևավորվում է սոցիալական փորձ: Կրթական գործունեության ճանաչողական բնույթը նրա էական հատկանիշն է։ Այն որոշում է կրթական գործունեության բոլոր մյուս բաղադրիչները, ստեղծում է դրա կենտրոնացումը՝ կարիքները և շարժառիթները. նպատակներ և գործողություններ; միջոցներ և գործառնություններ: Կրթական գործունեության բաղադրիչները կարող են վերածվել միմյանց. Օրինակ, գործողությունը կարող է դառնալ նպատակ կամ անհրաժեշտություն, թեստը լրացնելու գործողությունը կարող է վերածվել հետագա ուսումնառությունը խթանող շարժառիթների և այլն: Նման վերափոխումների մեջ է կրթական գործունեության դինամիկան, որի առանցքը նրա օբյեկտիվությունն է։ Օբյեկտիվ-գործնական գործունեության հայեցակարգը որպես իրականության տրանսֆորմատոր ծառայում է որպես ճանաչողական գործընթացների վերլուծության գիտական ​​մոտեցման հիմք:

Ուսուցման հոգեբանություն - Սա գիտական ​​ուղղություն է, որն ուսումնասիրում է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման հոգեբանական օրինաչափությունները, ուսուցման և ուսուցման գործունեության հոգեբանական մեխանիզմները, ուսուցման գործընթացի հետ կապված տարիքային փոփոխությունները:Ուսուցման հոգեբանության հիմնական գործնական նպատակն ուղղված է ուսուցման գործընթացը կառավարելու ուղիներ գտնելուն: Միևնույն ժամանակ, ուսուցումը դիտվում է որպես հատուկ գործունեություն, ներառյալ շարժառիթները, նպատակները և ուսումնական գործունեությունը: Ի վերջո, դա պետք է հանգեցնի հոգեբանական նորագոյացությունների և լիարժեք անհատականության հատկությունների ձևավորմանը: Ուսուցումը համընդհանուր գործունեություն է, քանի որ այն հիմք է հանդիսանում ցանկացած այլ գործունեության յուրացման համար։ Ուսուցման հոգեբանության կենտրոնական խնդիրը - Ուսանողի կողմից մանկավարժական գործընթացում իրականացվող կրթական գործունեության նկատմամբ պահանջների վերլուծություն և մշակում. Այն կոնկրետացված է ավելի կոնկրետ առաջադրանքների համալիրում.

ուսուցման և մտավոր զարգացման միջև կապի բացահայտում և գործընթացի մանկավարժական ազդեցությունների օպտիմալացմանն ուղղված միջոցառումների մշակում.

մանկավարժական ազդեցության ընդհանուր սոցիալական գործոնների բացահայտում, որոնք ազդում են երեխայի մտավոր զարգացման վրա.

մանկավարժական գործընթացի համակարգային կառուցվածքային վերլուծություն;

բացահայտելով մտավոր զարգացման անհատական ​​դրսեւորումների բնույթի առանձնահատկությունները՝ պայմանավորված կրթական գործունեության առանձնահատկություններով.

Հոգեբանության մեջ դեռևս չի ձևավորվել մեկ տեսական հիմք, որը թույլ է տալիս վերլուծել և դասակարգել կրթական գործունեության հոգեբանական և մանկավարժական պահանջները: Կան տարբեր մոտեցումներ և տեսություններ, որոնք վերաբերում են այս խնդրին: Միևնույն ժամանակ, կարելի է խոսել որոշակի գիտական ​​և հոգեբանական զարգացումների մասին, որոնք հնարավորություն են տալիս որոշել նման վերլուծության մեթոդական հիմքերը։

Ուսումնական գործունեության վերլուծությունը կարող է բխել հետևյալ հիմնարար դրույթներից.

1. Ուսումնական գործունեությունն արտացոլում է այն փոփոխությունների կանխատեսումը, որոնք կարող են առաջանալ ուսումնական գործընթացում ընդգրկված սովորողի մտավոր զարգացման մեջ: Այն նաև սահմանում է այս փոփոխությունների գնահատման համակարգը։

2. Ուսումնական գործունեության կազմակերպումը նախատեսում է փոխկապակցվածություն սովորողի անձնական հնարավորությունների և դրանց զարգացման ներուժի հետ:

3. Անձի զարգացման յուրաքանչյուր մակարդակ ապահովված է կրթական գործունեության կոնկրետ ձևերով և բովանդակությամբ:

Ուսումնական գործունեությունն ունի կառուցվածքային և համակարգային բնույթ:Համակարգը բաղադրիչների և դրանց փոխկապակցման միասնությունն է: Հոգեբանական կառուցվածքը այն կայուն գործոնների կառուցվածքն ու սեփականությունն է, որոնք գործում են կրթական գործունեության կազմակերպման առաջադրանքի կատարման պայմաններում։

Կառուցվածքը ներառում է.

1. Գործունեության բաղադրիչներ, առանց որոնց անհնար է. Սա ներառում է գործունեության նպատակներն ու նպատակները. դրա առարկան, որոշումների ընդունման և իրականացման մեթոդները. գործունեության վերահսկման և գնահատման գործողություններ.

2. Նշված բաղադրիչների փոխհարաբերությունները. Ազդեցությունները, գործառնությունները, ֆունկցիոնալ կազմակերպության տարրերը, օպերատիվ ցուցադրման համակարգերը և այլն կարող են փոխկապակցվել:

3. Այս հարաբերությունների հաստատման դինամիկան. Կախված կապերի ակտիվացման օրինաչափությունից՝ ձևավորվում են հոգեկան պրոցեսների ախտանիշային համալիրներ և ֆունկցիոնալ կարևոր հատկություններ։

Բոլոր կառուցվածքային տարրերը միացված են բազմաթիվ կապերով: Կառույցի տարրերը նրա պայմանականորեն անբաժանելի մասերն են։ Ցանկացած կառույց ապահովում է ինչ-որ գործառական սեփականության իրականացում, հանուն որի իրականում ստեղծվել է, այսինքն. նրա հիմնական գործառույթը (օրինակ՝ կրթական համակարգը ստեղծվել է ուսուցման գործառույթն իրականացնելու համար)։ Ֆունկցիան որոշակի արդյունքի հասնելու գործընթացն է:

Կառուցվածքի և ֆունկցիայի համադրությունը հանգեցնում է ձևավորման համակարգեր . Համակարգի հիմնական բնութագրերը.

1) դա մի ամբողջ բան է.

2) իր բնույթով ֆունկցիոնալ է.

3) տարբերակում է որոշակի հատկություններով մի շարք տարրերի.

4) առանձին տարրեր փոխազդում են որոշակի ֆունկցիայի կատարման գործընթացում.

5) համակարգի հատկությունները հավասար չեն նրա տարրերի հատկություններին.

6) տեղեկատվական և էներգետիկ կապ ունի շրջակա միջավայրի հետ.

7) համակարգը հարմարվողական է, փոխում է գործունեության բնույթը՝ կախված ստացված արդյունքների մասին տեղեկատվությունից.

8) տարբեր համակարգեր կարող են տալ նույն արդյունքը:

Համակարգը դինամիկ է, այսինքն. ընթացքում զարգանում է

ժամանակ. Խոսելով գործունեության հոգեբանական համակարգի մասին՝ մենք դրա տակ նկատի ունենք գործունեությանը սպասարկող հոգեկան հատկությունների միասնությունը և նրանց միջև կապերը։ Համակարգված մոտեցման տեսանկյունից, գործունեության մեջ անհատական ​​մտավոր բաղադրիչները (ներառյալ գործառույթները և գործընթացները) գործում են որպես ամբողջական ձևավորում, որը կազմակերպված է որոշակի գործունեության գործառույթների կատարման առումով (այսինքն ՝ նպատակին հասնելու), այսինքն. գործունեության հոգեբանական համակարգի (PSD) տեսքով: PSD-ն առարկայի հոգեկան հատկությունների և դրանց համապարփակ կապերի անբաժանելի միասնությունն է: Ուսումնական գործընթացն իր բոլոր դրսեւորումներով իրականացվում է բացառապես գործունեության հոգեբանական համակարգով։ Դրա շրջանակներում տեղի է ունենում մարդու անհատական ​​որակների վերակազմավորում՝ դրանց կառուցման, վերակառուցման միջոցով՝ հիմնված շարժառիթների, նպատակների և գործունեության պայմանների վրա։ Իրականում այսպես է առաջանում անհատական ​​փորձի կուտակումը, գիտելիքների ձևավորումը և ուսանողի անհատականության զարգացումը։

Ուսուցման հոգեբանական բաղադրիչներըՈրպես համակարգային կազմակերպություն՝ ուսումնական գործունեությունն ունի համեմատաբար կայուն («ստատիկ») բաղադրիչներ և դրանց միջև կապեր։ Կայուն կառուցվածքային տարրերը պայմանականորեն կարելի է անվանել կրթական գործունեության «կմախք»։ Սրանք նրա բաղադրիչներն են, որոնք նրա համար համեմատաբար կայուն են և բացարձակ։ Պարզ ասած, առանց դրանց ակտիվություն պարզապես գոյություն չունի։ Այս բաղադրիչներն են.

Ուսումնասիրության առարկա

ուսանող (ուսուցման առարկա);

Փաստացի ուսումնական գործունեություն (ուսուցման մեթոդներ, ուսումնական գործունեություն);

Ուսուցիչ (ուսուցման առարկա).

Ուսումնասիրության առարկա -դա գիտելիքն է, հմտություններն ու կարողությունները, որոնք պետք է սովորել: Ուսանող -Սա մարդ է, ում վրա ազդում է գիտելիքների, հմտությունների զարգացումը, և ով ունի որոշակի նախադրյալներ նման զարգացման համար։ Ուսումնական գործունեություն -այն միջոց է, որի միջոցով ձևավորվում են նոր գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ։ Ուսուցիչ -սա անձ է, ով իրականացնում է վերահսկիչ և կարգավորող գործառույթներ՝ ապահովելով ուսանողի գործունեության համակարգումը, քանի դեռ նա կարող է դա անել ինքը:

Կայուն բաղադրիչները միմյանց հետ կապված են կապերով, որոնցից հիմնականները կլինեն՝ մոտիվացիոն, զգացմունքային, ճանաչողական, տեղեկատվական։ Ուսումնական գործունեության ընդհանուր ուղղվածությունը գնոստիկական, առարկայ.

Այս բոլոր տարրերը պետք է կապված լինեն միմյանց հետ ներդաշնակ միասնության մեջ: Միայն դրանից հետո համակարգը կգործի առավելագույն արդյունավետությամբ: Ցանկացած բաղադրիչի ցանկացած թերություն կամ կորուստ հանգեցնում է ամբողջ համակարգի դեֆորմացման, ոչնչացման կամ քայքայման: Նա չի կարողանում կատարել իր հիմնական գործառույթը՝ դասավանդելը։

Համեմատած այլ գործունեության հետ, ուսումնական գործունեությունն ունի իր առանձնահատկությունները: Ավանդական «առարկա - փաստացի գործունեություն - օբյեկտ - արդյունք» սխեման ունի հետևյալ տեսքը.

Եթե ​​«օբյեկտը» ուսանողի անհատականությունն է (աշակերտի «L» (անձ), ապա սխեման սկզբունքորեն այլ գույն է ստանում: Սովորական գործունեության մեջ հիմնական, ակտիվ ուժը «սուբյեկտն» է։ Ուսումնական գործունեության մեջ ակտիվությունը գալիս է ինչպես «առարկայից» (ուսուցիչ), այնպես էլ «P-անձից» (աշակերտ):

Գործունեության բոլոր հիմնական բաղադրիչները՝ շարժառիթը, գործունեության մեթոդները, արդյունքները սկսում են ձեռք բերել երկակի անձնական նշանակություն՝ պայմանավորված աշակերտի և ուսուցչի անհատականությամբ։ Ուսումնական գործունեության օբյեկտը ուսանողի ամբողջական անհատականությունն է («ես»), այսինքն. բարդ հոգեսոցիալական համակարգ. Ոչ պակաս բարդ համակարգը ուսուցչի անհատականությունն է։ Ուսումնառության առարկայի, ուսուցման մեթոդների և արդյունքի վրա իրենց փոխադարձ ազդեցությունների ագրեգատի մեջ նրանք կազմում են «ուսուցման գործունեության» գերհամակարգ: Հայտնի է, որ համակարգի որոշ տարրի վրա ազդեցությունը հանգեցնում է ամբողջ համակարգի վիճակի փոփոխության։ Առնվազն երկու անհատականությունների (ուսուցիչ և ուսանող) բարդ համակցությամբ՝ ազդեցությունը «ուսումնական գործունեության» համակարգի տարբեր մասերի վրա շարունակական է: Հետևաբար, համակարգն ինքնին մշտապես գտնվում է ակտիվ դինամիկ փոփոխության մեջ։ Ուսուցումը միշտ ենթադրում է ինչպես գիտակցության, այնպես էլ դրան մասնակցող անհատների մտավոր հատկությունների վերակառուցում:

Ուսումնական գործունեությունը որպես համակարգ

Սկսելով ուսումնական գործընթացի իրականացումը` ուսուցիչն ունի գործունեության կոնկրետ նպատակ և շարժառիթ. Այս գործընթացում ընդգրկված աշակերտը նույնպես ունի գործունեության նպատակ և շարժառիթ, բայց դրանք տարբերվում են ուսուցչի նպատակներից: Ուսուցչի նպատակն է «աշակերտին ինչ-որ բան սովորեցնել»: Ուսանողի նպատակը «ինչ-որ բան սովորելն» է։ Ուսուցչի գործունեության շարժառիթը կարող է լինել հետաքրքրությունը համապատասխան մասնագիտական ​​գործունեության նկատմամբ, այդ գործունեությամբ սեփական գոյությունն ապահովելու անհրաժեշտությունը, պարտքի զգացումը, սերը երեխաների նկատմամբ և այլն։ Ուսանողի գործունեության շարժառիթը կարող է լինել հետաքրքրությունը առարկայի նկատմամբ, ինքնահաստատման ցանկությունը, դպրոց հաճախելը պահանջող ծնողների վախը, համապատասխանությունը և այլն: Ուսուցչի և աշակերտի շարժառիթները ոչ միայն կարող են չհամընկնել, այլ նույնիսկ ուղիղ հակադիր լինել։

Այժմ նկատի առեք, թե ուսուցչի և աշակերտի կողմից կրթական գործունեություն իրականացնելու ուղիները: Առաջինը` որոշակի տեխնիկայի օգնությամբ բացատրում է բովանդակությունը, խթանում է հետաքրքրությունը, վերահսկում և ստուգում է ուսանողներին: Երկրորդը՝ նաև բավականին կոնկրետ տեխնիկայի օգնությամբ յուրացնում է բովանդակությունը, ընկալում և մշակում է տեղեկատվություն, իրականացնում է ինքնատիրապետման, ինքնաուղղման գործունեությունը և այլն։ Եվ այստեղ մենք նաև զգալի տարբերություններ ենք տեսնում կիրառվող գործողությունների, գործողությունների, մեթոդների, ձևերի մեջ։ Թվում է, թե ամենակայուն կառույցը վերապատրաստման առարկա է։ Այնուամենայնիվ, այստեղ մենք տեսնում ենք էական տարբերություններ: Կոնկրետ ուսուցչի կողմից ներկայացված վերացական գիտական ​​բովանդակությունը սուբյեկտիվության նշան ունի այս տեղեկատվության գնահատման մեջ: Ուսանողի կողմից ընկալված և իրացված գիտելիքը ձեռք է բերում «առարկայական առնչության» հատկանիշ, այսինքն. դառնում են հասկանալի գիտելիք, բայց դրանք կարող են շատ հեռու լինել առաջնային, վերացական գիտելիքներից և ուսուցչի փոխանցածից:

Էլ ավելի ուժեղ տարբերություն կարող ենք տեսնել ուսուցչի և աշակերտի կողմից օգտագործվող հաղորդակցման մեթոդների, ֆունկցիոնալ վիճակների, երկու կողմերի հուզական գնահատականների մեջ։ Մենք տեսնում ենք, թե ինչպես էապես տարբերվում աշակերտի և ուսուցչի գործունեության ընկալումն ու իրականացումը, բայց միևնույն ժամանակ նրանք իրականացնում են մեկ (համատեղ) կրթական գործունեություն։ Ինչպե՞ս է ձեռք բերվում այս միասնությունը:

Ուսումնական գործունեությունը դրան մասնակցողներից պահանջում է ոչ թե դրա իրականացման «նույնականությունը», այլ միակողմանիություն.Հենց այս փաստի թերագնահատման մեջ է շատ ուսուցիչների սխալը, ովքեր ուսանողներից պահանջում են «անել այնպես, ինչպես ես եմ անում» կամ գնահատել նրանց՝ «չափվելով»: Դրա արդյունավետությունը կապված է ուսուցչի և աշակերտի համատեղ կրթական գործունեության բաղադրիչների օբյեկտիվ հոգեբանական տարբերության երևույթի հետ։ Որքան մոտ է նպատակների ըմբռնումը («Ես ուզում եմ սովորեցնել սա»՝ ուսուցիչը, «Ես ուզում եմ հենց սա սովորել»՝ ուսանողը), մոտիվացիան (վերաբերմունքը ուսումնական գործընթացի նկատմամբ տվյալ պահին և՛ ուսանողի, և՛ ուսուցչի նկատմամբ), ուսումնական իրավիճակի էմոցիոնալ ընդունումը (ինչպես ուսուցչի, այնպես էլ աշակերտի համար դա հուզականորեն գրավիչ է), տեղեկատվության ներկայացման, ընկալման և մշակման եղանակների համակարգումը, գործունեության հարմարեցման, վերահսկման և ինքնատիրապետման ձևերը, այնքան ավելի հաջողակ է կրթական. գործընթացն է. Ստորև բերված գծապատկեր 1-ը ցույց է տալիս նկարագրված իրավիճակը: Ուսուցչի ազդեցությունը «միջոցով» ուսումնասիրվող առարկայի վրա ուղղված է աշակերտին. Նույն ուղղությամբ կենտրոնացած են մոտիվներն ու հուզական տրամադրությունը, կիրառվում են գործողությունների ու տեխնիկայի առավել ադեկվատ մեթոդներն ու ձևերը։ Իդեալում, ուսանողը, սկզբունքորեն ունենալով այլ հետաքրքրություններ, մեթոդներ, վերաբերմունք, իր գործունեությունը ուղղում է դեպի ուսուցիչը, իսկ նրա միջոցով՝ դեպի ուսումնասիրության առարկա։

Այսպիսով, ուսումնական գործունեությունը դառնում է առավելագույնը միակողմանի և հաջողակ: Այնուամենայնիվ, շեղումը դեպի առնվազն մեկ բաղադրիչ հանգեցնում է անհամապատասխանության, գործունեության դեֆորմացման և դրա արդյունավետության նվազմանը: Օրինակ, ուսուցիչն ուղղում է իր բոլոր ջանքերը դասի նյութը բացատրելու համար, և աշակերտն այս պահին չի սպասում դասերի ավարտին, որպեսզի վազի հոկեյ խաղալու, հետևաբար նրա կենտրոնացումը բոլորովին այլ կլինի, իսկ արդյունավետությունը. կրթական գործունեությունը, չնայած ուսուցչի ջանքերին, չափազանց ցածր է։ Մեկ այլ օրինակ՝ ուսուցչուհին վիճել է ամուսնու հետ և նեղված եկել դասի։ Դասի ընթացքում նրա մտքերը վերադառնում էին անձնական խնդիրներին։ Ուսանողները, նկատելով նրա ցրվածությունը, սկսեցին իրենց ավելի ազատ պահել։ Կարգապահության խախտումները նրան բարկացրել են, նա բղավել է ուսանողների վրա, աշխատանքի արդյունավետությունը կտրուկ նվազել է։

Վերոնշյալ գծապատկերում ուսուցիչը առարկայի միջոցով ազդում է աշակերտի վրա, նրա վրա ուղղում նրա մոտիվացիոն, հուզական, հաղորդակցական և այլ ազդեցությունները։ Ուսանողի հետ կապ չունեցող գործոնների ի հայտ գալը կարող է ազդեցությունը տանել այլ ուղղությամբ։ Նույն պատկերն է նկատվում աշակերտի վարքագծի մեջ։ Կողմնակի գործոնների առաջացումը դեֆորմացնում է կրթական գործունեությունը, առաջացնելով անձնական գործունեության այլ ուղղություն:

Ուսուցման հայեցակարգերը և դրանց հոգեբանական հիմքերը

Քանի որ հասարակության տեղեկատվական և տեխնոլոգիական զարգացումը մեծանում է, և յուրաքանչյուր հաջորդ սերնդի անձնային և կրթական մակարդակի պահանջները մեծանում են, կրթական համակարգի կատարելագործման և գիտական ​​հիմնավորման հարցը գնալով ավելի է սրվում։ Քանի որ հասարակությունը սկսեց ստեղծել հատուկ կրթական կառույցներ, սկսեցին ի հայտ գալ գիտական ​​տեսություններ, որոնք ուղղված էին այդ կառույցների կատարելագործմանը: Ներկայումս կան բազմաթիվ տեսություններ, հասկացություններ, զարգացումներ՝ միավորված «մանկավարժական տեխնոլոգիաներ» ընդհանուր անվան տակ։ «Մանկավարժական տեխնոլոգիաների» կատեգորիան ներառում է բավականին տարասեռ ուսումնասիրություններ՝ հատուկ դիդակտիկ սխեմաներից մինչև մեթոդաբանական հոգեբանական հասկացություններ, որոնք հիմնավորում են կրթական գործունեության վերլուծության հիմնարար մոտեցումները: Հաշվի առնելով ուսուցման հոգեբանության տեսանկյունից ուսումնական գործունեության դիտարկման առանձնահատկությունները, մենք պետք է վերլուծենք այն տեսությունները և հասկացությունները, որոնք բացահայտում են ուսուցման անհատական-հոգեբանական կողմը:

Որպես մաս ավանդական մոտեցումորոնցում ուսուցման նպատակը գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորումն էր, գերակշռում էր ուսուցման առանձին տարրերի վերլուծությունը։ Որպես կանոն, կրթական գործունեությունը դիտարկվում էր արտադրողական մակարդակում՝ աբստրակցիա գործունեության առարկայից և օբյեկտից։ Ուսանողն ընկալվում էր որպես ֆորմալ կերպար, գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների տեսքով փոխանցվող տեղեկատվության «ընդունող և կուտակող»։

Ստեղծված իրավիճակը թելադրում է նոր պահանջներ։ «Գիտելիք սովորեցնել» թեզը փոխարինվել է «սովորեցնել գիտելիք ձեռք բերելու համար» թեզով։ Աբստրակտ «ուսանողը» գոյություն չունի, գործ ունենք եզակի հետ «Ես»,երեխայի անհատականությունը և անհատականության զարգացումը: Հոգեբանության մեջ ուսուցման ժամանակակից առաջադեմ տեսակետն իրականացվում է երկու փոխլրացնող մոտեցումներով՝ ակտիվություն և համակարգային գենետիկական:

գործունեություն Մոտեցումն ի սկզբանե կառուցվել է որպես հոգեբանական և մանկավարժական հայեցակարգ՝ ուղղված ուսուցման հոգեբանության շրջանակներում գործնական կիրառմանը: Գործունեության մոտեցման հիմնադիրը Լ.Ս. Վիգոտսկի. Հենց նա առաջինն առաջ քաշեց այն միտքը, որ զարգացումն իրականացվում է ուսուցման ընթացքում հատուկ գործիքների յուրացման միջոցով։ Գործիքի գործառույթը կատարվում է նշանով (օրինակ, բառով): Երբ դուք տիրապետում եք նշանների մանիպուլյացիաներին («գործիքներով գործողություններ»), մտավոր գործառույթները զարգանում են: Նշանների յուրացումն ու դրանց հետ գործողությունների զարգացումը զարգացման ուսուցման հիմքն է։ Ձուլումն իրականացվում է մեխանիզմի շնորհիվ ինտերիերիզացիա.Ներքինացումը հանդես է գալիս որպես ներքին հոգեկան կառուցվածքների ձևավորում արտաքին ազդեցության միջոցով: Կրթությունն առաջին հերթին արտաքին գործունեության ներքին մտավոր գործունեության մեջ ներքինացումն է։ Գաղափարներ Լ.Ս. Վիգոտսկին բեղմնավոր կերպով մշակվել են հայրենական գիտնականներ Ա.Ն. Լեոնտև, Ա.Վ. Զապորոժեց, Պ.Յա. Գալպերին, Դ.Բ. Էլկոնին, Վ.Վ. Դավիդովը և այլք:Արդյունքում ձևակերպվել է գործունեության մոտեցման կատեգորիկ շրջանակը, որը կարելի է արտահայտել հետևյալ կերպ.

Գործունեության մոտեցման շրջանակներում կրթական գործունեության դիտարկման միավորը գործողությունն է: Սա կարող է լինել կոնկրետ «գործողություն նշանով», «նպատակային դաստիարակչական մտավոր գործողություններ» կամ «հոգեկան գործողություններ» և այլն:

Ուսումնական գործունեության հիմնական հոգեբանական մեխանիզմը ներքինացումն է:

Զարգացման մակարդակի գնահատում, այսինքն. ուսուցման գործընթացի արդյունավետությունը տեղի է ունենում արդյունավետ մակարդակով.

Անհատականությունը ձևավորվում է դաստիարակության, «սոցիալականացման» միջոցով (այսինքն՝ երեխայի ընդգրկումը սոցիալական հարաբերությունների համակարգում):

Հաշվի առնելով կրթական գործունեության կազմակերպման տարբեր մոտեցումները, պետք է հիշել, որ կրթության ցանկացած համակարգ առաջացնում է ոչ միայն ուսանողի ճանաչողական ոլորտում փոփոխություններ, այլև նրա անձի զգալի վերակառուցում: Եթե ​​անհատականության ձևավորումը ներառված չէ կրթական գործունեության կազմակերպման կենտրոնական առաջադրանքում, ապա անհատական ​​զարգացումը տեղի է ունենում ինքնաբուխ, անկանխատեսելի և երբեմն թերի: Ժամանակակից մոտեցումը թելադրում է վերապատրաստման մեջ գլխավորը անհատական ​​զարգացումը դիտարկելու պահանջը։ Այս խնդիրն առավել արդյունավետորեն լուծվում է համակարգային գենետիկ մոտեցման շրջանակներում, որն օգտագործվում է հիմնականում անձին ուղղված, հումանիստական ​​հասկացությունների կողմից։

Երկրորդ մոտեցումը սիստեմոգենետիկ,ձեւավորվել է մարդու հոգեկանի ուսումնասիրության ընդհանուր հայեցակարգի շրջանակներում։ Ներքին հոգեբանները հիմնավորեցին գործունեության և մտավոր ունակությունների համակարգային ձևավորման գաղափարը: Մակարդակի հասկացությունը, ուսուցման ընթացքում գործունեության հիերարխիկ կառուցումը հնարավորություն տվեց բացահայտել մտավոր փոփոխությունների էական մեխանիզմները, դիտարկել կրթական գործունեությունը նրա «ներքին», ընթացակարգային կողմից: Դասընթացների շրջանակներում է, որ մակարդակի վերլուծությունը առավել ամբողջական ներկայացված է V.D.-ի հայեցակարգում: Շադրիկովա, . Հեղինակի կարծիքով՝ ուսուցման ընթացքում ուսանողը ձեւավորում է մի շարք հիերարխիկորեն կապված մակարդակներ՝ ներկայացնելով կրթական գործունեության համակարգը։ Կան վեց մակարդակներ.

Անձնական մոտիվացիոն.Ուսուցումը սկսվում է ուսանողի կողմից դրա «ընդունմամբ»: Ձևավորվում է սովորելու մոտիվացիա (օրինակ՝ հետաքրքրություն): Որոշվում է սովորողի վերաբերմունքը առարկայի, ուսուցչի, դասավանդման մեթոդի և այլնի նկատմամբ։ Զարգանում են ճանաչողական և այլ կարիքներ, պահանջներ, արժեքներ, սոցիալական կապեր և այլն։

Բաղադրիչ թիրախ.Ուսանողը տիրապետում է այն գործողություններին, որոնցով դուք կարող եք սովորել առաջարկվող տեղեկատվությունը կամ կիրառել այն գործնականում: Յուրաքանչյուր գործողություն ունի նպատակ և իմաստ: Գործողության այս բաղադրիչներն ընդունվում են աշակերտի կողմից այնքանով, որքանով կարող են համահունչ լինել նրա սուբյեկտիվ կարողություններին և հնարավորություններին:

Կառուցվածքային-ֆունկցիոնալ.Ձուլված գիտելիքները, հմտությունները, ուսումնական գործունեությունը արդյունավետ են միայն այն դեպքում, եթե դրանք կառուցված են ուսումնական գործունեության միասնական համակարգում: Հետեւաբար, նրանց միջեւ պետք է որոշակի կապեր ձեւավորվեն՝ ապահովելով գործունեության դինամիկ (ադապտիվ) բնույթը։ Առանձին բաղադրիչների միջև կապերի ձևավորումը և տվյալ գործունեության համար դրանց քաշի որոշումը տեղի է ունենում կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ մակարդակում:

Տեղեկատվական.Ուսումնական գործունեություն ծավալելով՝ ուսանողը անընդհատ «պտույտ է անում» տեղեկատվական դաշտում։ Սակայն նա չի յուրացնում ամբողջ տեղեկատվությունը, այլ միայն «անհրաժեշտ և բավարար» իր առջեւ ծառացած խնդիրները լուծելու համար։ Այսպիսով, ձևավորվում է կրթական գործունեության ինդիկատիվ հիմք, որը կարող է ապահովել գործունեության հաջողության այս կամ այն ​​մակարդակը։

Հոգեֆիզիոլոգիական.Սա ֆիզիոլոգիական և հոգեֆիզիոլոգիական համակարգերի, ակտիվացման մեխանիզմների մակարդակն է, որոնք էներգիա են ապահովում ուսումնական գործունեության համար:

Անհատական ​​հոգեբանական.Յուրաքանչյուր աշակերտ ուսուցողական գործունեություն է իրականացնում յուրովի: Ներառված է ունակությունների և դրանց զարգացման մակարդակների տարբեր համակցություն, յուրաքանչյուր ուսումնական իրավիճակում ակտիվանում են մտավոր տարբեր գործառույթներ (օրինակ, մի ուսանող այս առաջադրանքը կկատարի անգիր, մյուսը՝ ֆորմալ տրամաբանական ըմբռնման մակարդակում, երրորդը՝ ստեղծագործական լուծման մակարդակը):

Թվարկված մակարդակները ձևավորվում և գործում են ոչ թե հաջորդական, այլ միաժամանակ՝ ապահովելով ուսանողի նպատակի, գործունեության ձևի, հայեցակարգային մոդելի, ինդիկատիվ շրջանակի և սովորելու կարողությունների ձևավորումը։ Համակարգային մակարդակի վերլուծությունը բացահայտում է ուսուցման գործունեության յուրացման իրական հոգեբանական մեխանիզմները: Այս հայեցակարգն ունի ունիվերսալ բնույթ և հավասարապես հաջողությամբ կարող է օգտագործվել ինչպես կրթական, այնպես էլ մասնագիտական ​​գործունեության վերլուծության համար։ Ուսուցման կենտրոնում կոնկրետ մարդ է, և վերլուծության համակարգը նախատեսում է կարողությունների, հետաքրքրությունների, նպատակների, մտավոր գործընթացների բնութագրերի և անհատականության գծերի ուսումնասիրություն: Այս մոտեցումը առանձնահատուկ նշանակություն գտավ կրթության անհատականացման սկզբունքի իրականացման գործում։

Ուսուցման հոգեբանության մեջ ներդրված համակարգային գենետիկ մոտեցման հիմնական դրույթները հետևյալն են.

Ընթացակարգային մակարդակով դասավանդման մեխանիզմների բացահայտում.

Ուսուցման գործունեության ընթացքում կարողությունների համակարգի ձևավորում. Յուրաքանչյուր երեխայի մոտ օժտվածության որոշակի մակարդակի առկայություն.

Անհատական ​​մոտեցում երեխային.

Ինչպես արդեն նշվեց, ակտիվության և համակարգային գենետիկական մոտեցումները ոչ թե հակասում են միմյանց, այլ լրացնում են միմյանց։ Ուսուցման ժամանակակից հոգեբանությունը ներդաշնակորեն համատեղում է տարբեր հասկացությունների ձեռքբերումները՝ դրանք իրականացնելով ուսուցման տարբեր տեխնոլոգիաների մեջ:

Մեթոդական մոտեցումների և ուսումնական նպատակների հարաբերակցությունը

Այս մոտեցումները գիտական ​​մեթոդաբանական հիմք են տալիս կրթական գործունեության օպտիմալացման գործնական խնդիրների լուծման համար: Սակայն իրական գործնական խնդիրների բուն լուծումն իրականացվում է հոգեբանորեն ուղղված մեթոդաբանական մոդելների և կրթության պրակտիկայում ներդրված տեխնոլոգիաների միջոցով: Դիտարկենք որոշ հատուկ խմբեր, որոնք բացահայտվել են ըստ հիմնական հոգեբանական բովանդակության, այսինքն. ըստ այն հոգեբանական մեխանիզմների, օրինաչափությունների կամ երևույթների, որոնք ընկած են տեսության հիմքում։

Մի խումբ «ձևավորող» տեսություններ. INայն ներառում է գիտական ​​և գործնական զարգացումների ողջ բազմազանությունը (հասկացություններ, մոդելներ), որոնք հիմնված են ուսումնական գործընթացի կառավարման, ուսումնական գործունեության ձևավորման և մտավոր գործողությունների վրա: Նման տեսության օրինակ է Պ.Յայի տեսությունը։ Գալպերին

Տեսություն Պ.Յա. Գալպերին . Սովորելու գործողությունների վրա հիմնված հայտնի տեսությունը տեսությունն է «մտավոր գործողության փուլ առ փուլ ձևավորում»,առաջարկել է Պ.Յա. Գալպերին. Այս տեսության մեջ հետախուզության զարգացումը կապված է գործողությունների և գործողությունների նպատակային համակարգի հետ: Հայեցակարգը P.Ya. Գալպերինին կոչ արվեց ապահովել ուսումնական գործընթացի կառավարում։

Նորմալ պայմաններում տեղեկատվության մշակումն իրականացվում է «կանխատեսման դաշտում»։ Սա նշանակում է, որ մտավոր գործունեությունը պետք է անպայման ներառի գնահատում և վերլուծություն, թե ինչ կա և ինչ կարող է լինել: Մտավոր գործունեությունը այս դեպքում սահմանվում է որպես մտավոր ակտի բարդ համակարգային կառուցվածք, ներառյալ տեղեկատվություն, մոտիվացիա, իրական գործողություն և անձնական վերաբերմունք: Մտավոր գործունեության ձևավորումն առաջին հերթին դրա զարգացման համար պայմանների ստեղծումն է։ «Մտավոր գործողությունների փուլային ձևավորման տեսության» հիմնական հասկացությունները ձևակերպվել են Պ.Յա. Գալպերինը դեռ 1956թ.-ին: Այդ ժամանակվանից տեսությունը մշտապես զարգացել է: IN ժամանակակից տարբերակհայեցակարգը P.Ya. Գալպերինը հիմնված է հիերարխիկ համակարգի սկզբունքի վրա։ Մարդու մտավոր գործողությունների համակարգի ձևավորումը հիմնված է երեք հիմնական ենթահամակարգերի վրա.

Առաջին ենթահամակարգ կողմնորոշում,այսինքն՝ տեղեկատվական հատկանիշներ, որոնց վրա ուսանողը պետք է ապավինի պահանջվող գործողությունը կատարելու համար: Այս ենթահամակարգը ուսանողին ապահովում է ամբողջական կողմնորոշում խնդրահարույց իրավիճակում: Խնդրահարույց իրավիճակում կողմնորոշումը ներառում է վերջնական արդյունքի գաղափարը, դրա հասնելու պայմանները, վերջնական արդյունքի հասնելու միջոցներն ու վերահսկողությունը: Նման ներկայացումների արդյունքում աշակերտը զարգացնում է այդ գործողության մեջ կողմնորոշման ենթահամակարգ կամ դրա իրականացման պայմանները, որը հրահրվում է կրթական գործունեությամբ։ Աշակերտին տրվում են մտավոր գործունեության միավորներ, որոնց օգնությամբ նա կկարողանա կառուցել իրականության պատկերներ և առարկաներ։

Երկրորդ ենթահամակարգ ինտերիերիզացիա.Այս ենթահամակարգն ապահովում է գործողությունների փոխանցումը մտավոր հարթություն։ Այն ներառում է փոխակերպումների ամփոփ նկարագրությունը, որոնք պետք է կատարվեն, որպեսզի գործողությունը զգայական շարժիչից վերածվի մտավորի: Նման շինարարությունը գործողության մի տեսակ նորմատիվ ստանդարտ է և ներառում է վեց փուլ.

1-ին փուլ. Գործողության մոտիվացիոն հիմքի ձևավորում: Այս փուլում որոշվում է ուսանողի վերաբերմունքը բուն գործողությանը, դրա սուբյեկտիվ իմաստը.

2-րդ փուլ. Գործողության կողմնորոշիչ հիմքի սխեմայի ձևավորում. Ուսանողն ընկալում է գործողության նորմատիվ ստանդարտը հատուկ գիտելիքների տեսքով և ձևավորում է գործողության անհրաժեշտ և բավարար տեղեկատվական նշանների համակարգ, որը թույլ է տալիս նրան կողմնորոշվել յուրացված գործողության բովանդակության և հաջորդականության մեջ.

3-րդ փուլ. Նյութականացված գործողության ձևավորում. Երեխան չի կարող անմիջապես մտովի իր համար նոր գործողություն կատարել։ Նախ, նա պետք է դա իրականացնի որպես արտաքին միջնորդավորված գործողություն: Որքան բարդ է, այնքան ավելի դժվար է նյութականացումը: Եթե ​​ակցիան ունեցել է անալոգներ ուսանողի անցյալի փորձի մեջ, ապա կարող են լինել շատ քիչ նյութականացված բաղադրիչներ, բայց դրանք երբեք չեն «մարում»: Նյութականացման առավել բնորոշ ձևը գործողությունների պլանն է: Այն հետևողականորեն ամրագրում է գործողությունների պատկերները՝ գործողություն կատարելու համար.

4-րդ փուլ. Սոցիալիզացված խոսքի առումով գործողության ձևավորում. Գործողության բոլոր բաղադրիչները պետք է նկարագրվեն բառերով` բանավոր: Վերբալիզացիայի զարգացման աստիճանը կախված է տարիքից, խոսքի զարգացումից, գործողության կոնկրետ տարրը նկարագրելու հնարավորությունից.

5-րդ փուլ. Արտաքին խոսքում գործողության ձևավորում «ինքն իրեն»: Սա միջանկյալ փուլ է։ Աշակերտը, կատարելով «իրեն» գործողությունը, արտասանում է գործողության բոլոր հիմնական բաղադրիչները։ Բայց ներքին խոսքը մանրամասն ձև ունի և «համահունչ» է արտաքին խոսքի հետ։ Այս փուլում անհետանում են գործողության արտաքին հենարանները և փոխարինվում են սիմվոլներով (բառերով): Ըստ Վիգոտսկու, տեղի է ունենում «նշանի ծնունդը».

6-րդ փուլ. Ներքին հարթությունում մտավոր գործողության ձևավորում. Բանավոր խոսքից աշակերտը անցնում է գործողության մտավոր իրականացմանը և ուղղակի արդյունքի բառացիացմանը։ Բանավոր աջակցությունը փլուզվում է, և գործողության տարրերն անցնում են վերահսկողության ենթագիտակցական մակարդակին: Կա մտավոր գործողության ձևավորում.

Երրորդ ենթահամակարգ վերահսկողություն.Մտավոր գործողություն արդյունավետ իրականացնելու համար դրա բոլոր տարրերը պետք է մշտապես վերահսկվեն: Դա անելու համար անհրաժեշտ է աշակերտին հարցնել դրա իրականացման տարբեր իրավիճակներ: Կատարելով պահանջվող գործողությունը՝ երեխան ձևավորում է դրա էական բաղադրիչները գնահատելու չափորոշիչները, որոնք դառնում են վերահսկողական ենթահամակարգի հիմքը, որը վերածվում է մտավոր գործողության ինքնատիրապետման։

Այս բոլոր ենթահամակարգերի ձևավորման արդյունքում առաջանում է սուբյեկտիվ խնդիր օպտիմալ պայմաններմտավոր գործողություն կառուցելու համար:

«Ինտելեկտուալ» տեսությունների խումբհամատեղում է հասկացություններ, տեխնոլոգիաներ, մոդելներ, որոնց հիմքում ընկած է երեխայի ինտելեկտուալ փորձի ձեւավորումը, մտածողության զարգացումը։ Վառ օրինակտեսությունն է Վ.Վ. Դավիդովա - Դ.Բ. Էլկոնին.

Տեսություն Վ.Վ. Դավիդովը - Դ.Բ. Էլկոնին. Խիստ ասած, այս դեպքում գործ ունենք ոչ թե մեկ տեսության, այլ տարբեր ժամանակներում մշակված մի շարք հայեցակարգային դրույթների հետ Դ.Բ. Էլկոնինը և Վ.Վ. Դավիդովը, բայց այնքան ներդաշնակորեն լրացնելով միմյանց, գիտականորեն հիմնավոր կերպով տեղավորվելով գործնականում, որ այսօր աքսիոմատիկորեն զարգացել է մեկ հայեցակարգ:

Տեսության հիմնական թեզերը հիմնված են Լ.Ս.-ի մեթոդաբանական պոստուլատի վրա. Վիգոտսկին զարգացման առաջատար դերի մասին. Զարգացման դինամիկան բացահայտվել է զարգացման տարիքային պարբերականացման ուսմունքը,մշակվել է D.B. Էլկոնին. Յուրաքանչյուրին տարիքային շրջանհամապատասխանում է հատուկ առաջատար գործունեությանը, որը մեծ փոփոխություններ է առաջացնում անձի մեջ: Նա բացահայտեց կապը զարգացման շրջանի, երեխայի բնորոշ սոցիալական հարաբերությունների համակարգի և գիտելիքների ու կարողությունների մակարդակի միջև։ Նման հարաբերությունների արդյունքում երեխան փոքր տարիքից ձեռք է բերում տեսական և էմպիրիկ հարուստ փորձ։ Սակայն վերջինս ակնհայտ չէ և շատ դեպքերում չի օգտագործվում դպրոցի կողմից։ Երեխայի ներուժը շատ ավելի բարձր է, քան դրա ներդրումը դպրոցական պրակտիկայում: Խնդիր է առաջանում ակտիվացնել դասավանդման գործունեությունը, կատարելագործել ուսուցման կազմակերպման մեթոդները։

Նման բարելավումն ապահովված է, ըստ Վ.Վ. Դավիդով, զարգացում հատուկ մտավոր գործողություններ(ճանապարհներ): Մտածողության ձևերը բաժանվում են երկու մեծ խմբի. ռացիոնալ(էմպիրիկ) և ողջամիտ(դիալեկտիկա): Դիալեկտիկական մեթոդները ապահովում են վերացականության, տեսական գիտելիքների զարգացում։ Դրանք ավելի բարձր մակարդակի են, քան էմպիրիկ մեթոդները: Հիմք ընդունելով Լ.Ս.-ի հայեցակարգային դրույթները. Վիգոտսկին զարգացման գործում խորհրդանշական գործողությունների («նշաններով գործողություններ») դերի մասին, Վ.Վ. Դավիդովը ենթադրում է վերացական հասկացությունների (խորհրդանիշների համակարգեր) առաջնային ձևավորման գաղափարը, որի միջոցով հայտնի է դառնում կոնկրետ էմպիրիկ գիտելիքները:

վերելք վերացականից մինչև կոնկրետդառնում է յուրացման համընդհանուր սկզբունք ուսումնական նյութ. Համաձայն այս տեսության՝ առարկայի յուրացումը պարույրով անցնում է վերացական-ընդհանուր կենտրոնից մինչև որոշակի ծայրամասային գաղափարներ։ Այսպիսով, հաստատելով էական և համընդհանուր կապ, երեխան գտնում է ընդհանուր գենետիկ հիմք բոլոր առանձնահատուկ դրսևորումների համար: Այս գործունեությունը հիմնված է ընդհանրացումներ -ուսուցման մեջ մտավոր գործունեության ամենակարևոր գործողությունը: Այն նպատակ ունի անդրադառնալ կոնկրետ «Ուսուցման առաջադրանքներ»որի էությունը տիրապետում է գործողության ընդհանրացված մեթոդներին, որոնք կենտրոնացած են յուրացված առարկայական տարածքի ընդհանուր հարաբերությունների վրա: Սա ապահովում է զարգացնող ուսուցում: Նման գործունեության ընթացքում երեխան ակտիվանում և ձևավորվում է ճանաչողական կարիք և համապատասխան մոտիվացիա։ Երեխան իրեն պահում է որպես ճանաչողության ակտիվ սուբյեկտ՝ իրեն գիտակցելով որպես յուրահատուկ անհատականություն։

Մի խումբ «անձնական» տեսություններ.Դասավանդման ժամանակակից պրակտիկան պահանջում է աշակերտի անհատականությունը գործունեության կենտրոնում դնել: Դրան է ուղղված մի խումբ տեսություններ, որոնց առանցքը երեխաների անհատականության ընդհանուր զարգացումն է։ Այս ուղղությունը կոչվում է հումանիստական: Օրինակ՝ ուսումնական գործընթացի կազմակերպման մոդելն է առաջարկել Շ.Ա. Ամոնաշվիլի.

Տեսություն Շ.Ա. Ամոնաշվիլի . Վրացի նշանավոր ուսուցչի տեսությունը Շ.Ա. Ամոնաշվիլին բառի ամբողջական իմաստով հոգեբանական և մանկավարժական տեխնոլոգիա է։ Դպրոցական կրթության հումանիզացման զուտ գործնական մոտեցումը թույլ տվեց Շ.Ա. Ամոնաշվիլին ստեղծել դրույթներ՝ հիմնվելով երեխայի ուսումնառության փորձի համադրման հետ նրա բարոյական վերաբերմունքի ձևավորման թեզի վրա։ Սա ուսուցչի և սովորողի համատեղ գործունեության արդյունքն է։ Երեխաների խմբի մեջ առաջացած յուրաքանչյուր բարոյական իրավիճակ վերլուծվում և «ապրվում» է Շ.Ա. Ամոնաշվիլին ամբողջ դասարանով ուսուցչի հետ միասին. Ուսումնական գործունեության նպատակներից է հոգևոր համայնքը ուսուցչի և նրա աշակերտների միջև, երեխայի ներքին վերաբերմունքի վերակառուցումը ինքնաճանաչման և ինքնազարգացման գործընթացի նկատմամբ: Ուսանողի անձնական յուրահատկության ձեւավորման համար, ըստ Շ.Ա. Ամոնաշվիլիին, պետք է նրան հավատ տալ իր, իր կարողությունների նկատմամբ։ Դպրոցում երեխան պետք է շրջապատված լինի սիրով, սիրով, հարգանքով և իմաստությամբ, նախևառաջ ուսուցչի կողմից:

Ուսուցման հավաքական ձևի տեսությունը (CSE) Վ.Կ. Դյաչենկո. Այս հայեցակարգը ժամանակին փորձ էր արմատապես լուծելու ավանդական դպրոցական կրթության հիմնական խնդիրները՝ աշակերտի նկատմամբ անհատական ​​մոտեցման բացակայություն, աշակերտի ճանաչողական ունակությունների գնահատման անբավարարություն, դասարանում երեխաների պասիվություն և ցածր անկախություն։ , դասավանդման իռացիոնալ մեթոդների կիրառումը. Հեղինակի կարծիքով՝ ԿՍՊ հայեցակարգը զերծ է այս թերություններից։

ԿՍՊ-ում հիմնական ուշադրությունը կենտրոնացած է «թիմ» և «կոլեկտիվ ուսուցում» հասկացությունների վրա։ Դյաչենկոն տալիս է հետևյալ սահմանումը. «միայն այնպիսի ուսուցումը կարելի է անվանել կոլեկտիվ, որում թիմը մարզում և կրթում է իր յուրաքանչյուր անդամին, և յուրաքանչյուր անդամ ակտիվորեն մասնակցում է իրենց ընկերների վերապատրաստմանը և կրթությանը համատեղ կրթական աշխատանքում»: Հենց այս սկզբունքով է կառուցված ԿՍՊ ուսուցումը: Դասարանի յուրաքանչյուր աշակերտ դասերի ընթացքում կատարում է և՛ աշակերտի, և՛ ուսուցչի գործառույթները: Կազմակերպության այս ձևի կառուցվածքային միավորն է հաղորդակցությունսովորողները խառը կազմով զույգերով, որոնք դասի ընթացքում փոփոխվում են. Պետք է ասել, որ ԿՍՊ-ում հաղորդակցությունը փոխգործակցության գերիշխող մեխանիզմն է ինչպես ժամանակային, այնպես էլ բովանդակային առումով։ Դասընթացների յուրաքանչյուր մասնակցի անմիջական նպատակն է հաղորդակցության միջոցով մյուսին սովորեցնել այն ամենը, ինչ նա գիտի և ինքն է ուսումնասիրում։ Դասի մասնակիցը կարող է յուրաքանչյուր ուսումնասիրվող թեմա ներկայացնել մյուս ուսանողներին՝ հերթով աշխատելով յուրաքանչյուրի հետ՝ մինչև խնդրի ամբողջական, տեւական և համակողմանի տիրապետումը: Արդյունքում, յուրաքանչյուր ոք պատասխանատու է ոչ միայն իր գիտելիքների և կրթական հաջողությունների, այլ նաև իր համակուրսեցիների գիտելիքների և հաջողությունների համար: ԿՍՊ տեխնիկայում, ըստ հեղինակների, կա կոլեկտիվ և անձնական շահերի լրիվ համընկնում. Ուսուցչի հիմնական խնդիրը ԿՍՊ գործընթացի կազմակերպումն ու ղեկավարումն է։

Տեսություն Ա.Մ. Մատյուշկին. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեսությունը հիմնված է մարդու ճանաչողական գործունեության ձևավորման գաղափարի վրա՝ համապատասխան դիդակտիկ և հոգեբանական պայմանների ստեղծման միջոցով: Դրան կարելի է հասնել միայն այն դեպքում, եթե ուսուցումը ընկալվում է որպես ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցության գործընթաց՝ անհատականության միջնորդավորված ինքնադրսևորման և համագործակցության շրջանակներում: Ըստ հայեցակարգի հեղինակի՝ սահմանող հասկացություններն են՝ «առաջադրանք» և «խնդրահարույց իրավիճակ»։ Խնդիրը հասկացվում է որպես համապատասխան պայմանների համակարգում հատուկ սահմանված նպատակ, այսինքն. այն պետք է ներառի որոշման նպատակը, իրավիճակի ներկա պայմանները և այն հարցը, թե ինչպես հասնել նշված նպատակին: Երբ ուսանողը կանգնում է նման առաջադրանքի առաջ, նա դա ընկալում է որպես պրոբլեմային իրավիճակ։ Խնդրահարույց իրավիճակ, ըստ Ա.Մ. Մատյուշկինը բնութագրվում է որպես ակտիվ հոգեվիճակ, որը առաջանում է մարդու մոտ՝ «նոր գիտելիքի» սուբյեկտիվ բացահայտման պայմաններում առաջադրանք կատարելիս։ Այսպիսով, խնդրահարույց իրավիճակի առանցքը դառնում է անհայտ նոր գիտելիքներ, որոնք ուսանողը պետք է իրականում բացահայտի իր համար նպատակին հասնելու համար: Այս խնդիրը լուծելու համար աշակերտին անհրաժեշտ է հատուկ գործողությունների միջոցով փնտրել անհրաժեշտ գիտելիքները, դրա տրամաբանական կապերը և տեղեկատվության ընդհանրացումը: Հետևաբար, խնդրի վրա հիմնված ուսուցման էությունը հանգում է առաջադրանքի ակտիվ մտավոր մշակմանը և ինքնուրույն եզրակացությանը: Ուսուցչի դերը աշակերտի գործողություններն ուղղելն է։ Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման գործընթացը ներառում է երկու փուլ.

Խնդրի իրավիճակի հայտարարություն և յուրացում;

Փնտրեք անհայտը խնդրահարույց իրավիճակում (խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման հիմնական օղակը):

Երկրորդ փուլն աշակերտն իրականացնում է ինքնուրույն կամ ուսուցչի օգնությամբ։ Այնուամենայնիվ, ուսուցչի դերը կրճատվում է այնպիսի պայմանների ստեղծման վրա, որոնք նպաստում են աշակերտի կողմից նոր գիտելիքներ փնտրելու անհրաժեշտության ձևավորմանը: Դպրոցական կրթության պայմաններում ուսումնական գործունեության խնդրահարույց կազմակերպումը ընդօրինակում է ստեղծագործական որոնման պայմանները և ձևավորում սովորողների ստեղծագործական կարողություններն ու ստեղծագործական մտածողությունը։ Նման գործունեությունը զարգացնում է սովորողների հետաքրքրությունը, բավարարվածությունը ուսումնական գործընթացից, ակտիվացնում է ինքնադրսևորման անհրաժեշտությունը և, ընդհանրապես, ձևավորում ստեղծագործ անհատականություն։

Կրթական գործընթացի ակտիվացման մեկ այլ տեսակ, որն առաջացել է պրոբլեմային ուսուցումից անկախ, արտահայտվել է հոգեբանության մեջ մշակված, այսպես կոչված, ակտիվ ուսուցման մեթոդների առաջացման մեջ և օգտագործելով հոգեկանի զարգացման օբյեկտիվ մեխանիզմներ և օրինաչափություններ: Ինչպես խնդրի վրա հիմնված ուսուցման դեպքում, հիմնական գաղափարը ուսման մեջ անհատի գործունեության գաղափարն է: Ակտիվ ուսուցման մեթոդներ - սրանք արագացված ուսուցման մեթոդներ են, որոնք հիմնականում ուղղված են ուսումնական գործունեության իրականացման համար անհրաժեշտ ուսանողի մտավոր հմտությունների և անձնական կարողությունների զարգացմանն ու կատարելագործմանը:Ակտիվ մեթոդներ կիրառելիս գիտելիքի զարգացումն ընթանում է որպես ուսանողի և ուսուցչի փոխգործակցության գործընթաց: Դպրոցական կրթության պրակտիկայում օգտագործվող ակտիվ մեթոդների բոլոր ձևերը կարելի է բաժանել երկու խմբի.

Առաջին խումբ.Սովորելու ավանդական ձևերի ակտիվ ձևեր. Սա մանկավարժության և դիդակտիկայի մեջ մշակված մեթոդների, տեխնիկայի, տեխնիկայի խումբ է, որն ուղղված է գիտելիքների յուրացման գործընթացի բարելավմանը:

Օրինակ՝ 1970-ականներին մշակված դասերի կոնկրետ տարբերակները։ մանկավարժական ուսուցման ֆակուլտետում ԼՊԻ նրանց. Ա.Ի. Հերցեն, մասնավորապես «ԲԻՏ-դաս», կամ ինտեգրվածդաս, որը ներառում է երեք փոխկապակցված տարրեր՝ զրույց, խաղ, ստեղծագործականություն: Ուսուցիչը դասի թեմայով նախնական զրույց է վարում աշակերտների հետ, բացատրում է նպատակները, ստեղծում դասի անհրաժեշտ մոտիվացիա, հուզական երանգ, ներկայացնում օժանդակ նշումների նյութերը։ Այնուհետեւ տեղի է ունենում խմբակային խաղ-էստաֆետային մրցավազք։ Դասի եզրափակիչ մասը ներառում է ձեռք բերված գիտելիքները ստեղծագործաբար կիրառելու առաջադրանք։ BIT դասի հիմնական առավելությունը նրա շարժունակությունն է, զարգացող բնույթը և ուսանողների համար ժամանցը: Պակաս հետաքրքիր չեն դասերը «Որտե՞ղ. Ինչ? Երբ?"; «Դասեր-վեճեր»; միկրոսեմինարներ (գիտելիքների յուրացման նախապատրաստում, հաղորդակցություն, ընդհանրացում և վերլուծություն իրականացվում է մեկ դասի ընթացքում); պրակտիկայի դաս (ուսուցիչը թույլ է տալիս ուսանողներին ինքնուրույն մշակել նախագիծ, որն ապահովում է գիտելիքների և հմտությունների ինտեգրված օգտագործումը։ Օրինակ՝ «Ինչպե՞ս բարելավել դպրոցի բակի տեսքը»); եւ այլն։

Զգալիորեն բարձրացնել ուսանողների ճանաչողական հետաքրքրությունը «դիդակտիկ խաղեր»՝ պարապմունքների հատուկ ձևեր, որոնք, ներառյալ ուսումնական բովանդակությունը, իրականացվում են խաղային ձևով: Սրանք տարբեր խաչբառեր են, խաղեր «առակներով», խաղեր «այո-ոչ», մնեմոնիկ խաղեր, ինտելեկտուալ խաղեր և այլն։

Երկրորդ խումբ.Իրականում ակտիվ դասավանդման մեթոդներ. Այս խումբը ներառում է հոգեբանության մեջ մշակված մեթոդներ՝ կրթական գործունեության մեջ անհատականությունը ակտիվացնելու, կարծրատիպերի ճնշումը նվազեցնելու, խնդիրների էությունը հասկանալու կարողություն զարգացնելու, սեփական հույզերը կառավարելու և ոչ օպտիմալ պայմաններում որոշումներ կայացնելու հմտություններ ձևավորելու համար:

Վերապատրաստման հիմնական խնդիրն այս դեպքում ստեղծագործական կարողությունների ձևավորումն է։ Նման մեթոդները ներառում են, օրինակ. «ուղեղային փոթորիկ»(կամ «brainstorming», brainstorming), որը մշակվել է Ա.Ֆ. Օսբորն. Մանկավարժական մոդիֆիկացիա առաջարկված Գ.Ս. Ալթշուլեր. Այս մեթոդը կիրառելիս առաջանում է արտասովոր խնդրի կոլեկտիվ լուծում։ Ստեղծագործական գործընթացը իրականում բաժանված է երկու հաջորդական գործողությունների՝ գաղափարների գեներացում և գաղափարների քննադատություն։ Ըստ այդմ՝ ուսանողները բաժանվում են «գեներատորների» և «քննադատողների»։ Ուսանողներին ձևակերպվում է ստեղծագործական առաջադրանք, և «գեներատորների» խումբը հրավիրվում է սահմանափակ ժամանակում հնարավորինս շատ լուծումներ ձևակերպելու: Ցանկացած լուծում՝ ամենաֆանտաստիկները, խրախուսվում են։ Հետո բոլոր առաջարկված գաղափարները վերլուծվում են «քննադատների» կողմից։ Արդյունքում ընտրվում է խնդրի ամենաօպտիմալ լուծումը։ Յուրաքանչյուր փուլում և յուրաքանչյուր դերի համար կան հարմարեցված աշխատելու ձևեր: Մեկ այլ մեթոդ է «սինեկտիկ».Այս մեթոդով խնդրի պայմաններն ուսումնասիրվում և քննադատաբար գնահատվում են «խնդիրն այնպես, ինչպես տրված է»՝ «խնդիրն ինչպես հասկացվում է» սկզբունքով։ Սինեկտիկան ներառում է չորս փուլ.

1) խնդրի պայմանների մշակում, գաղափարների գեներացում և համադրում, 2) տարբեր անալոգիաների կիրառում, 3) լուծում ընտրելը և գործողությունների հաջորդականությունը որոշելը, 4) վերջնական որոշում կայացնելը.

Հատուկ իրավիճակների վերլուծության մեթոդ. Մեթոդը հիմնված է կոնկրետ իրավիճակ-դեպքերի վերլուծության վրա։ Առանձնացվում են նման իրավիճակների չորս տեսակ՝ իրավիճակ-պատկերացում; իրավիճակ-վարժություն; իրավիճակի գնահատում; իրավիճակը խնդիր է. Վերապատրաստման համար օգտագործվող իրավիճակները պետք է համապատասխանեն մի շարք պահանջների՝ 1. իրավիճակը պետք է հիմնված լինի շատ իրական իրադարձությունների վրա, 2. իրավիճակները պետք է հետաքրքիր լինեն, 3. կոնկրետ դեպքի հիմքում ընկած նյութը պետք է ուսանելի լինի:

Միջադեպի մեթոդ . Միջադեպի մեթոդի նիստը սկսվում է նրանից, որ ուսուցիչը հակիրճ ներկայացնում է ուսանողներին մի դեպք (միջադեպ), որը տեղի է ունեցել իրենց հասակակիցների հետ: Դեպքի մասին ամբողջական տեղեկություն ունի միայն ուսուցիչը։ Համառոտ ներածությունից հետո ուսանողները պետք է հնարավորինս շատ հարցեր տան ուսուցչին՝ ավելի շատ տեղեկություններ ստանալու համար: Այնուհետև նրանք ինքնուրույն կամ խմբերով վերլուծում են կատարվածը՝ ձևակերպում են խնդիրը և որոշում կայացնում։

Բիզնես խաղ. Վերջին տասնամյակների ընթացքում նորարարական և բիզնես խաղերը դառնում են ավելի տարածված դպրոցական պրակտիկայում: Ե՛վ դրանք, և՛ մյուսները ուղղված են անհատի ինքնաբացահայտմանը, բայց նորարարական - ավելի մեծ չափով ընդգծում են ուսանողի ստեղծագործական ներուժը, և բիզնես մոդելային հարաբերությունների համակարգերը: Խաղի մեթոդ -սա իրականության սոցիալական և օբյեկտիվ բովանդակության վերստեղծման ձև է, որտեղ ուսանողը սովորում է վերացական բնույթի գիտելիքներ, համախմբում հմտություններն ու կարողությունները որոշում պատրաստելու և կայացնելու իրական գործընթացում: Ամենատարածված խաղը իմպրովիզացիան է: Դրա առանձնահատկությունն այն է, որ ուսանողները գիտեն հիմնական սյուժեն, իրենց դերի բնույթը, մինչդեռ խաղն ինքնին տեղի է ունենում իմպրովիզացիայի տեսքով։ Որպեսզի խաղը հաջողությամբ կատարի ուսումնական առաջադրանքը, պետք է պահպանվեն մի շարք պայմաններ. Խաղը պետք է ունենա ընդհանուր և հասկանալի թեմա բոլոր մասնակիցների համար: Խաղի ընթացքը համակարգում է մասնակիցներից առաջադրված առաջատար խումբը։ Հնարավոր կոնֆլիկտները հեռացնելու համար առաջնորդի առկայությունը նույնպես ամենակարեւոր պայմանն է։ Խաղի խմբում անհրաժեշտ է պահպանել բարենպաստ բարոյահոգեբանական մթնոլորտ։ Խաղը չպետք է պարունակի սպառնալիք, այսինքն. վերջնական գնահատական ​​ունենալ «ճիշտ-սխալ», «լավ-վատ» հիման վրա։ Խաղը պետք է նախապես պատրաստվի և իրականացվի պրոֆեսիոնալ հաղորդավարի ղեկավարությամբ։ Այս և որոշ այլ պայմանների կատարումը, խաղային մոդելավորման տեխնոլոգիաների տիրապետումը թույլ է տալիս առավելագույն ազդեցություն ստանալ այս մեթոդի կիրառման ժամանակ ոչ միայն ուսուցման, այլև կրթական նպատակների իրականացման առումով:

Առաջարկությունների տեսություն . Ժամանակակից տեսություններից մեկը, որը հիմնված է Վ.Մ. Բեխտերևը և հիմնված է տեղեկատվության ոչ քննադատական ​​ընկալման հուզական մեխանիզմների օգտագործման վրա: Suggestopedia - մեթոդով ուսուցում ընկղմում, առաջարկություն.Այս տեսությունը հիմնված է ակտիվ դասավանդման մեթոդի մշակման վրա՝ թուլացման, առաջարկի և խաղի տարրերով: Այս մեթոդով մարզվելը թուլացնում է այնպիսի ճնշում, ինչպիսին է գնահատական.Ամեն ինչ հիմնված է ուսուցչի կողմից առաջարկի միջոցով ուղերձի ընդունման վրա: Հատուկ տեխնիկայի միջոցով վերացվում է հոգեբանական պաշտպանությունը և ընդլայնվում խոսքի ոգեշնչող ազդեցության հնարավորությունները։ Արթուն վիճակում ապահովվում է հիշողության զգալի սրացում, ակտիվացված տեղեկատվության ծավալի ավելացում, մտապահման և վերարտադրման արագության բարձրացում։ Այս մեթոդի իրականացման համար կան մի շարք պայմաններ. Ամենակարևորներից.

1) ուսուցչի անվերապահ հեղինակությունը, 2) առաջարկի ձևակերպման միանշանակությունը, 3) ուսումնական նյութերի արտահայտիչությունը, 4) հանգստությունը, վստահությունը ուսուցչի նկատմամբ և հավատը ուսման առաջադրանքները կատարելու հնարավորության նկատմամբ, 5. ) խմբի ընկերների հաջողության ազդեցությունը, 6) նոր նյութի փոխանցման երկչափությունը։

Բառերն ու արտահայտությունները, որոնք կրում են իմաստային բեռ (մեկ պլան) ուղեկցվում են էմոցիոնալ գունավոր ժեստերով, ինտոնացիայով, դեմքի արտահայտություններով (երկրորդ պլան):

Suggestopedia-ն ստեղծում է բարենպաստ հուզական ֆոն, օգնում ուսանողներին հաղթահարել սեփական ուժերի հանդեպ անհավատությունը:

Նեյրոլեզվաբանական ծրագրավորման տեսություն (NLP) . NLP-ն մշակվել է 80-ականներին։ 20 րդ դար Ամերիկացի հոգեբաններ Ջոն Գրինդերը և Ռիչարդ Բանդլերը.Ըստ հեղինակների՝ NLP-ն կրթական գործընթացի տեխնոլոգիա է, մարդու ուսումը հրահրելու և կառավարելու միջոց։ NLP-ն մտահոգված է գործընթացների սուբյեկտիվ փորձով, որոնց միջոցով մարդիկ սովորում են: Ավանդական դպրության դասական սկզբունքն է «որոշակի քանակությամբ տեղեկատվություն փոխանցել ուսանողներին»: NLP-ի մշակողների կարծիքով՝ այս սկզբունքը պետք է փոխվի «սուբյեկտիվ փորձի կազմակերպման՝ տեղեկատվության ստացման և մշակման մեխանիզմներ ներառելու համար»։ Դրա համար օգտագործվում են NLP-ում մշակված մի շարք տեխնիկա, որոնց շնորհիվ նյարդային մակարդակում ձևավորվում են հաջորդականություններ, որոնք ասոցիատիվ կերպով կապում են անհրաժեշտ կրթական տեղեկատվությունը անձնապես նշանակալի և հուզականորեն գրավիչ նշանների, գործոնների, բառերի հետ: Արդյունքում կան նեյրո-լեզվաբանականսուբյեկտիվ կառույցներ. Կախված ներգրավված եղանակից, կառուցվածքները կարող են լինել տեսողական, լսողական, կինեստետիկ պատկերներ: Ըստ այդմ, բոլոր մարդկանց կարելի է բաժանել.

Վիզուալներ (տեսողական տեսակ);

Աուդիալներ (լսողական տեսակ);

Կինեստիկով (շարժիչի տեսակ);

Դիջիլով (մտածող տեսակ).

Այլընտրանքային տեսությունների խումբ.Զանգվածային դպրոցի գոյության ողջ ընթացքում կրկնվել են ուսումնական գործընթացի կազմակերպման սկզբունքորեն նոր մոտեցումներ ձեւակերպելու փորձեր։ Սրանք բազմաթիվ «հեղինակային դպրոցներ» են, որոնցում կրթության կազմակերպման առանձնահատկությունները հիմնված են կոնկրետ ուսուցչի անձի յուրահատուկ հեղինակության վրա։ Սա ներառում է նաև մոտեցումներ, որոնք ձգտում են վերակառուցել դպրոցի առջև ծառացած խնդիրների համակարգը՝ ճանաչողական և տեղեկատվականից մինչև հոգևոր և անհատականություն ձևավորող: Օրինակ է Վալդորֆյան դպրոցի հայեցակարգը:

Waldorf School R. Steiner . Վալդորֆյան դպրոցը վերաբերում է այլընտրանքային ուսուցման տեխնոլոգիաներին, որոնց հիմնական խնդիրն է երեխային ապահովել ինքնակրթության և ինքնակրթության պայմաններով։ Վալդորֆյան դպրոցի հայեցակարգը հիմնված է երեխայի հոգևոր ձևավորման գաղափարի վրա։ , բարոյական զարգացումը որպես կրթական համակարգի հիմնական խնդիր. Առաջին հերթին ուշադրություն է դարձվում երեխայի բարոյական վարքագծի նորմերի մշակմանը: Ինչպես այլ այլընտրանքային տեխնոլոգիաներում, ուսուցումն անցնում է երեխայի մտքում միասնական աշխարհայացքային համակարգի ձևավորման միջոցով: Ուսուցիչը նախ և առաջ ընկեր է և ավագ ընկեր: Դասերը կառուցված են որպես աշխարհը սովորելու բնական գործընթաց: Օրինակ՝ երեխաներին պատմում են երեխայի կյանքից ինչ-որ պատմություն, որն ունի բարոյական նշանակություն, և հետո բոլորը միասին քննարկում են այն: Երեխաներին ծանոթ բնական առարկաների և իրադարձությունների վրա բացահայտվում են ֆիզիկայի, մաթեմատիկայի կամ բնագիտության գիտելիքները: Ակտիվորեն կիրառվում են ասոցիացիայի, ընդհանրացման, համեմատության և հակադրման մեխանիզմները։ Արդյունքում երեխան բնական ձևով ստանում է գիտական ​​և գործնական տեղեկատվություն, նա ստիպված չէ ծանր ջանքեր գործադրել ստացած գիտելիքները հասկանալու և հիշելու համար:

«Սովորել», «ուսուցանել» և «սովորել» հասկացությունների փոխհարաբերությունները.

Վարդապետությունսահմանվում է որպես անձի ուսուցում` նրա կողմից փոխանցված (թարգմանված) իր սոցիալ-մշակութային (սոցիալ-պատմական) փորձի և դրա հիման վրա ձևավորված անհատական ​​փորձի նպատակային, գիտակցված յուրացման արդյունքում:Ուստի ուսուցումը դիտվում է որպես ուսուցման տեսակ։
Կրթություն այս տերմինի ամենատարածված իմաստով նշանակում է սոցիալ-մշակութային (սոցիալ-պատմական) փորձի նպատակային, հետևողական փոխանցում (փոխանցում) այլ անձի հատուկ ստեղծված պայմաններում:Հոգեբանական և մանկավարժական տեսանկյունից ուսուցումը դիտվում է որպես գիտելիքի կուտակման գործընթացի կառավարում, ճանաչողական կառուցվածքների ձևավորում, որպես ուսանողի կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպում և խթանում:

Բացի այդ, «սովորել» և «սովորեցնել» հասկացությունները հավասարապես կիրառելի են մարդկանց և կենդանիների համար՝ ի տարբերություն «ուսուցման» հասկացության։ Արտասահմանյան հոգեբանության մեջ «սովորել» հասկացությունն օգտագործվում է որպես «սովորելու» համարժեք: Եթե ​​«ուսուցումը» և «ուսուցումը» նշանակում են անհատական ​​փորձ ձեռք բերելու գործընթացը, ապա «ուսուցում» տերմինը բնութագրում է և՛ գործընթացը, և՛ դրա արդյունքը:
Գիտնականները հասկացությունների այս եռյակը տարբեր կերպ են մեկնաբանում: Օրինակ, տեսակետները Ա.Կ. Մարկովան և Ն.Ֆ. Տալիզինան են.

Ա.Կ. Մարկով.

o ուսումը դիտարկում է որպես անհատական ​​փորձի ձեռքբերում, բայց առաջին հերթին ուշադրություն է դարձնում հմտությունների ավտոմատացված մակարդակին.

o ուսումը մեկնաբանում է ընդհանուր ընդունված տեսանկյունից՝ որպես ուսուցչի և ուսանողի համատեղ գործունեություն, ուսանողների կողմից գիտելիքների յուրացում ապահովելու և գիտելիքների ձեռքբերման մեթոդների յուրացում.

o ուսուցումը ներկայացվում է որպես աշակերտի գործունեություն՝ նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու և գիտելիքներ ձեռք բերելու ուղիների յուրացման ուղղությամբ:

Ն.Ֆ. Տալիզինան հավատարիմ է խորհրդային ժամանակաշրջանում գոյություն ունեցող «ուսուցման» հայեցակարգի մեկնաբանությանը. դիտարկվող հայեցակարգի կիրառումը բացառապես կենդանիների նկատմամբ. ուսումը նրա կողմից դիտվում է միայն որպես ուսուցչի գործունեություն մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման գործում, իսկ ուսուցումը` որպես ուսումնական գործընթացում ընդգրկված սովորողի գործունեություն:
Այսպիսով, «սովորելու», «ուսուցանելու», «սովորելու» հոգեբանական հասկացությունները ներառում են երևույթների լայն շրջանակ, որոնք կապված են փորձի, գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների ձեռքբերման հետ օբյեկտիվ և սոցիալական աշխարհի հետ առարկայի ակտիվ փոխազդեցության գործընթացում: - վարքի, գործունեության, հաղորդակցության մեջ.
Փորձի, գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերումը տեղի է ունենում անհատի ողջ կյանքի ընթացքում, թեև այդ գործընթացն առավել ինտենսիվ է ընթանում հասունացման շրջանում: Հետևաբար, ուսուցման գործընթացները ժամանակին համընկնում են ուսումնասիրության առարկայի խմբային վարքագծի ձևերի զարգացման, հասունացման, յուրացման հետ, իսկ մարդկանց մոտ՝ սոցիալականացմանը, մշակութային նորմերի և արժեքների զարգացմանը և անհատականության ձևավորմանը:
Այսպիսով, ուսուցում/ուսուցում/ուսուցում - սա առարկայի կողմից վարքագծի և գործունեության իրականացման նոր եղանակների ձեռքբերման, դրանց ամրագրման և (կամ) փոփոխման գործընթաց է.. Կենսաբանական համակարգի կողմից անհատական ​​փորձի ձեռքբերման գործընթացն ու արդյունքը նշանակող ամենաընդհանուր հայեցակարգը (ամենապարզից մինչև մարդ՝ որպես Երկրի պայմաններում դրա կազմակերպման ամենաբարձր ձև) «սովորելն» է։ Նրան փոխանցված սոցիալ-պատմական փորձի և դրա հիման վրա ձևավորված անհատական ​​փորձի նպատակային, գիտակցված յուրացման արդյունքում մարդուն ուսուցանելը սահմանվում է որպես ուսուցում։

Ուսուցման տեսություններ.

T. n. ձգտել համակարգել սովորելու վերաբերյալ առկա փաստերը ամենապարզ և տրամաբանական ձևով և ուղղորդել հետազոտողների ջանքերը նոր և կարևոր փաստերի որոնման մեջ: T. n-ի դեպքում այս փաստերը կապված են այն պայմանների հետ, որոնք առաջացնում և պահպանում են վարքի փոփոխություն՝ մարմնի կողմից անհատական ​​փորձի ձեռքբերման արդյունքում: Չնայած այն հանգամանքին, որ որոշ տարբերություններ T. n. պայմանավորված է որոշակի փաստերի կարևորության աստիճանի տատանումներով, տարբերությունների մեծ մասը պայմանավորված է անհամաձայնությամբ, թե ինչպես լավագույն միջոցը մեկնաբանել առկա փաստերի ամբողջությունը. տեսություն. մոտեցում, որն իրեն անվանում է փորձ: վարքագծի վերլուծություն՝ փորձելով փաստերը համակարգել զուտ վարքային մակարդակում՝ առանց կ.-լ. դիմել հիպոթետիկ գործընթացներին կամ ֆիզիոլոգիային: դրսեւորումներ։ Այնուամենայնիվ, pl. տեսաբանները համաձայն չեն ուսուցման մեկնաբանությունների հետ, որոնք սահմանափակվում են միայն վարքային մակարդակով: Այս կապակցությամբ հաճախ նշվում է երեք բան. Նախ, վարքագծի և դրա տարածքների միջև ընկած ժամանակահատվածը կարող է բավականին մեծ լինել: Այս բացը լրացնելու համար որոշ տեսաբաններ առաջարկել են հիպոթետիկ երևույթների առկայությունը, ինչպիսիք են հիշողության սովորությունները կամ գործընթացները, որոնք միջնորդում են դիտարկվող նախադրյալը և հետագա գործողությունները: Երկրորդ, մենք հաճախ տարբեր կերպ ենք վարվում այնպիսի պայմաններում, որոնք արտաքուստ նման են նույն իրավիճակին: Այս դեպքերում օրգանիզմի աննկատելի վիճակները, որոնք հաճախ կոչվում են դրդապատճառներ, օգտագործվում են որպես վարքի նկատվող տարբերությունների հիպոթետիկ բացատրություններ: Ի վերջո, երրորդը, զարգացման բարդ էվոլյուցիոն և անհատական ​​պատմությունը հնարավորություն է տալիս բարձր կազմակերպված ռեակցիաների ի հայտ գալը դիտարկելի միջանկյալ, անցումային վարքագծի ձևերի բացակայության դեպքում: Նման հանգամանքներում սովորության առաջացման համար անհրաժեշտ նախկին արտաքին պայմանները և խնդրի առաջացման և դրան պատասխանի ի հայտ գալու միջև տեղի ունեցող իրադարձությունները անհասանելի են դիտարկման համար: Դիտարկվող վարքագծին նախորդող իրադարձությունների մասին սահմանափակ գիտելիքների և միջանկյալ ֆիզիոլոգների մասին գիտելիքների պակասի պայմաններում: և նյարդային գործընթացները, աննկատելի ճանաչողական գործընթացները ներգրավված են վարքագիծը բացատրելու համար: Այս երեք հանգամանքների բերումով Տ. ն. ենթադրում են աննկատելի պրոցեսների առկայությունը, որոնք սովորաբար կոչվում են միջանկյալ փոփոխականներ, որոնք սեպվում են դիտարկելի բնապահպանական իրադարձությունների և վարքագծային դրսևորումների միջև: Այնուամենայնիվ, այս տեսությունները տարբերվում են այս միջանկյալ փոփոխականների բնույթով: Չնայած T. n. դիտարկելով թեմաների լայն շրջանակ, այս քննարկումը կկենտրոնանա մեկ թեմայի վրա՝ ամրապնդման բնույթը: Վարքագծի փորձարարական վերլուծություն Վարքագծի վերլուծության մեջ ճանաչվում են երկու պրոցեդուրաներ, որոնց միջոցով կարող է առաջանալ վարքի փոփոխություն՝ պատասխանողի պայմանավորում և օպերանտ պայմանավորում: Պատասխանող պայմանավորմամբ - ավելի հաճախ կոչվում է այլ տեսություններում: համատեքստեր դասական կամ պավլովյան պայմանավորմամբ - անտարբեր խթանին պարբերաբար հաջորդում է մեկ այլ խթան, որն արդեն առաջացնում է ռեակցիա: Իրադարձությունների այս հաջորդականության արդյունքում առաջին՝ նախկինում անարդյունավետ գրգռիչը սկսում է ռեակցիա առաջացնել, որը կարող է մեծ նմանություն ունենալ երկրորդ գրգռիչի առաջացրած ռեակցիայի հետ։ Թեև հարցվողի պայմանավորումը կարևոր դեր է խաղում ուսուցման մեջ, հատկապես հուզական արձագանքներում, ուսուցման մեծ մասը կապված է օպերանտ պայմանավորման հետ: Օպերանտ պայմանավորման դեպքում արձագանքին հաջորդում է հատուկ ուժեղացում: Արձագանքը, որից կախված է այս ուժեղացուցիչը, կոչվում է օպերանտ, քանի որ այն գործում է շրջակա միջավայրի վրա՝ առաջացնելով տվյալ ուժեղացուցիչը: Ենթադրվում է, որ օպերատիվ պայմանավորումն ավելի կարևոր դեր է խաղում մարդկանց մոտ: վարքագիծը, քանի որ ռեակցիան աստիճանաբար փոփոխելով, ամրապնդումը կապված է կտրվածքի հետ, կարող են մշակվել նոր և ավելի բարդ օպերանտներ: Այս գործընթացը կոչվում է օպերանտ ձևավորում: Փորձի մեջ Բ.Ֆ. Սքինների կողմից մշակված վարքագծի վերլուծության մեջ ամրապնդումը պարզապես գրգռիչ է, որը, երբ ներառվում է պատասխանողի կամ գործող ընթացակարգերի կիրառմամբ որոշված ​​կապերի համակարգում, մեծացնում է ապագայում վարքագծի ձևավորման հավանականությունը: Սքիները ուսումնասիրել է մարդկանց համար ամրացման արժեքը: վարքագիծը շատ ավելի համակարգված կերպով, քան ցանկացած այլ տեսաբան: Իր վերլուծության մեջ նա փորձել է խուսափել գ.-լ.-ի ներդրումից։ նոր գործընթացներ, որոնք անհասանելի են կենդանիների ուսուցման լաբորատոր փորձերի պայմաններում դիտարկման համար։ Բարդ վարքագծի նրա բացատրությունը հիմնված էր այն ենթադրության վրա, որ մարդկանց հաճախ դիտելի և նուրբ վարքագիծը հետևում է նույն սկզբունքներին, ինչ լիովին դիտարկելի վարքագիծը: Միջանկյալ փոփոխականների տեսություններ լրացրեց Skinner փորձը: շրջակա միջավայրի և վարքագծային փոփոխականների վերլուծություն միջանկյալ փոփոխականներով: Միջանկյալ փոփոխականներ yav-Xia տեսություն. կառուցվածքներ, որոնց արժեքը որոշվում է շրջակա միջավայրի մի շարք փոփոխականների հետ նրանց փոխհարաբերությունների միջոցով, որոնց ընդհանուր ազդեցությունները նրանք նախատեսված են ամփոփելու համար: Տոլմանի ակնկալիքների տեսությունը. Թորնդայքը, ազդված էվոլյուցիայի կենսաբանի շարունակականության Դարվինի նախադրյալից: տեսակները, սկսեցին անցումը դեպի պակաս մենթալիստական ​​հոգեբանության: Ջոն Բ. Ուոթսոնն այն լրացրեց մենթալիստական ​​հասկացությունների լիակատար մերժմամբ: Գործելով նոր մտածողությանը համահունչ՝ Տոլմանը փոխարինեց հին սպեկուլյատիվ մենթալիստական ​​հասկացությունները տրամաբանորեն սահմանված միջանկյալ փոփոխականներով։ Ինչ վերաբերում է մեր քննարկման թեմային, ապա այստեղ Թոլմանը չհետևեց Թորնդայկի օրինակին։ Թորնդայքը պատասխանի հետևանքները համարեց մեծագույն նշանակություն խթանի և արձագանքի միջև կապն ամրապնդելու համար: Նա սա անվանեց ազդեցության օրենք, որը ժամանակակիցի նախակարապետն էր: ամրապնդման տեսություն. Տոլմանը կարծում էր, որ ռեակցիայի հետևանքները չեն ազդում ուսման վրա որպես այդպիսին, այլ միայն ուսուցման հիմքում ընկած գործընթացների արտաքին արտահայտման վրա: Ուսուցումն ու կատարողականը տարբերելու անհրաժեշտությունը ծագեց լատենտ ուսուցման վերաբերյալ փորձերի արդյունքները մեկնաբանելու փորձերի ընթացքում։ Քանի որ տեսությունը զարգացել է, Թոլմանի միջանկյալ ուսուցման փոփոխականի անվանումը մի քանի անգամ փոխվել է, բայց ամենահարմար անունը, հավանաբար, կլինի սպասումը: Սպասումը կախված էր բացառապես շրջակա միջավայրի իրադարձությունների ժամանակավոր հաջորդականությունից կամ հարակիցությունից, այլ ոչ թե արձագանքի հետևանքներից: Պավլովի ֆիզիոլոգիական տեսություն. Պավլովի, ինչպես Տոլմանի համար, ուսման համար անհրաժեշտ և բավարար պայման էր իրադարձությունների հարևանությունը։ Այս իրադարձությունները ֆիզիոլոգ. ներկայացվում են ուղեղի կեղևի այդ հատվածներում ընթացող գործընթացներով, աշորայի ակտիվացումը անտարբեր և անվերապահ գրգռիչներով: Սովորած ռեակցիայի էվոլյուցիոն հետևանքները ճանաչվել են Պավլովի կողմից, բայց չեն փորձարկվել փորձերում: պայմանները, ուստի նրանց դերը ուսման մեջ մնացել է անհասկանալի: Գասրիի մոլեկուլային տեսություն. Ինչպես Տոլմանն ու Պավլովը, և ի տարբերություն Թորնդայքի, Էդվին Ռ. Ղազրին սովորելու համար բավարար պայման էր համարում հարևանությունը։ Այնուամենայնիվ, պատահական իրադարձությունները չեն որոշվել շրջակա միջավայրի այնպիսի լայն իրադարձություններով, ինչպես պնդում էր Թոլմանը: Յուրաքանչյուր մոլային բնապահպանական իրադարձություն, ըստ Գասրիի, բաղկացած է բազմաթիվ մոլեկուլային խթանիչ տարրերից, որոնք նա անվանեց ազդանշաններ: Մոլերի յուրաքանչյուր վարք, որը Գասրին անվանել է «գործողություն», իր հերթին բաղկացած է բազմաթիվ մոլեկուլային ռեակցիաներից կամ «շարժումներից»։ Եթե ​​ազդանշանը ժամանակին զուգակցվում է շարժման հետ, ապա այս շարժումը լիովին պայմանավորված է այս ազդանշանով։ Վարքագծային գործողությունների ուսուցումը դանդաղ է զարգանում միայն այն պատճառով, որ գործողությունների մեծ մասը պահանջում է սովորել իրենց բաղադրիչ շարժումներից շատերը՝ բազմաթիվ հատուկ նշանների առկայության դեպքում: Հալլի շարժիչի կրճատման տեսությունը. Ուսուցման տեսության մեջ միջանկյալ փոփոխականների օգտագործումն իր ամենալայն զարգացմանը հասավ Քլարկ Լ. Հալլի աշխատության մեջ: Հալը փորձեց մշակել վարքագծային փոփոխությունների ընդհանուր մեկնաբանություն, որոնք բխում են ինչպես դասական, այնպես էլ գործառնական ընթացակարգերից: Հալլի ամրապնդման հայեցակարգում և՛ խթանման և արձագանքի միաձուլումը, և՛ մղման նվազեցումը ներառված էին որպես անհրաժեշտ բաղադրիչներ: Ուսուցման պայմանների կատարումն ազդում է միջանկյալ փոփոխականի՝ սովորությունների ձևավորման վրա։ Սովորությունը Հալը սահմանել է որպես տեսություն։ կոնստրուկտ, որն ամփոփում է իրավիճակային փոփոխականների մի շարք ընդհանուր ազդեցությունը վարքագծային փոփոխականների վրա: Իրավիճակային փոփոխականների և միջանկյալ փոփոխականի, ինչպես նաև սովորության և վարքի միջև հարաբերություններն արտահայտվել են հանրահաշվական հավասարումների տեսքով: Չնայած իր որոշ միջանկյալ փոփոխականների ձևակերպման մեջ կիրառմանը, ֆիզիոլոգ. տերմիններ, փորձ. հետազոտություն և Հալի տեսությունը բացառապես վերաբերում էր վերլուծության վարքային մակարդակին: Քենեթ Վ. Սփենսը՝ Հալլի համագործակիցը, ով նշանակալի ներդրում է ունեցել նրա տեսության զարգացման գործում, հատկապես մանրակրկիտ է միջանկյալ փոփոխականները զուտ տրամաբանական տերմիններով սահմանելու հարցում։ Հետագա զարգացումը Թեև միջանկյալ փոփոխականների այս տեսություններից և ոչ մեկը չպահպանեց իր նշանակությունը 20-րդ դարի երկրորդ կեսին, T. n-ի հետագա զարգացումը. երկուսի ազդեցության տակ ԿԱՐԵՎՈՐ մասեր. Հետագա բոլոր տեսությունները, որպես կանոն, հենվում էին գորգի վրա։ ապարատը և համարվում էր երևույթների խստորեն սահմանված շրջանակ, այսինքն՝ դրանք «մանրանկարչական» տեսություններ էին։ Հալլի տեսությունը վարքագծի քանակական տեսության ստեղծման առաջին քայլն էր, սակայն նրա հանրահաշվական հավասարումները ծառայեցին միայն հակիրճ ձևակերպելու հիմունքները։ հասկացությունները։ Առաջինները իսկապես ընկեր են: T. n. մշակվել են Էստեսի կողմից։ Դոկտ. քանակական տեսություններ՝ հավանականությունների տեսության և մաթ. վիճակագրությունը, հիմնված հիմնականում տեղեկատվության մշակման տեսության վրա։ կամ համակարգչային մոդելներ: Միջանկյալ փոփոխականների տեսությունների շրջանակներում ամրապնդման սկզբունքի մշակման գործում առավել նշանակալից ներդրումն է ունեցել էմպիրիկ հետազոտությունը։ Լեոնա Կարնինը և հարակից տեսաբանները։ Ռոբերտ Ռեսկոլայի և Ալան Ռ. Վագների ստեղծագործությունները: Դասական պայմանավորման պրոցեդուրայում անտարբեր խթանը համակցված է c.-l. այլ արդյունավետ ամրապնդում, չի վերահսկում ռեակցիան, եթե անտարբեր գրգռիչը ուղեկցվում է մեկ այլ գրգռիչով, որն արդեն առաջացնում է այս ռեակցիան: Վարքագծային մակարդակում ամրապնդողի կողմից առաջացած արձագանքի և այս անտարբեր խթանի ներկայացման ժամանակ առաջացող արձագանքի միջև որոշակի անհամապատասխանություն պետք է լրացվի նմանությամբ, եթե ուսուցումը տեղի ունենա: Բացի այդ, այս անհամապատասխանության բնույթը պետք է ճշգրիտ որոշվի: Փորձերի առումով. վարքագծի վերլուծության տեսություն. աշխատանքը mzh ձեռք է բերել ավելի mat. բնավորությունը, չնայած գլ. arr. դետերմինիստական, այլ ոչ թե հավանականական համակարգեր: տեսություն. հետազոտություն այստեղ դրանք զարգացել են մեկ ուժեղացված ռեակցիայի վերլուծությունից շատ ուրիշների ուղղությամբ: ուժեղացված պատասխանները և ուժեղացված պատասխանների փոխազդեցությունը այլ պատասխանների հետ: Ամենալայն իմաստով այս տեսությունները նկարագրում են տարբեր ուժեղացուցիչներ որպես պատճառներ, որոնք առաջացնում են մարմնի արձագանքների վերաբաշխում հնարավոր վարքագծային այլընտրանքների շրջանակում: Տեղի ունեցած վերաբաշխումը նվազագույնի է հասցնում ընթացիկ ռեակցիայի փոփոխությունը մինչև նոր գործառնական պատահականության ստեղծումը և զգայուն է յուրաքանչյուր ռեակցիայի համար ուժեղացման հավանականության ակնթարթային արժեքի նկատմամբ: Կան հիմքեր ենթադրելու, որ դասական պայմանավորման և փորձերի բնագավառում միջանկյալ փոփոխականների տեսության ներկայացուցիչների կողմից իրականացված աշխատանքը։ վերլուծաբանները օպերանտ պայմանավորվածության ոլորտում, հանգեցնում են ամրապնդման ընդհանուր ըմբռնման, որի դեպքում վարքագիծը փոփոխվում է, որպեսզի նվազագույնի հասցվի տվյալ միջավայրում առկա բոլոր գրգռիչ խթանների գործողության հետ կապված անհամապատասխանությունների ցանցը:

Մարդկանց ուսուցման տեսակները

1. Ուսուցում մեխանիզմով իմրիտինգա , այսինքն. օրգանիզմի արագ, ավտոմատ հարմարեցում իր կյանքի կոնկրետ պայմաններին, օգտագործելով ծննդից գործնականում պատրաստ վարքագծի ձևերը: Իմրիտինգի առկայությունը մարդուն միավորում է կենդանիների հետ, որոնք ունեն զարգացած կենտրոնական նյարդային համակարգ։ Օրինակ՝ հենց նորածինը դիպչում է մոր կրծքին, անմիջապես դրսևորում է ծծելու բնածին ռեֆլեքսը։ Հենց որ մայր բադը հայտնվում է նորածին բադի տեսադաշտում և սկսում շարժվել որոշակի ուղղությամբ, ուստի, կանգնելով սեփական թաթերի վրա, ճուտիկը ինքնաբերաբար սկսում է հետևել նրան ամենուր։ Սա - բնազդային(այսինքն, անվերապահորեն ռեֆլեքսային) վարքագծի ձևերը, դրանք բավականին պլաստիկ են որոշակի, սովորաբար շատ սահմանափակ ժամանակահատվածի համար («կրիտիկական» ժամանակահատված), հետևաբար դրանք այնքան էլ ենթակա չեն փոփոխության:

2. Պայմանավորված ռեֆլեքսային ուսուցում - պայմանավորված խթանը մարմնի կողմից կապված է համապատասխան կարիքների բավարարման հետ: Հետագայում պայմանավորված գրգռիչները սկսում են ազդանշան կամ ցուցիչ դեր խաղալ: Օրինակ, բառը որպես հնչյունների ինչ-որ համակցություն: Կապված տեսադաշտում ընտրության կամ ձեռքում առարկա պահելու հետ, այն կարող է ձեռք բերել մարդու մտքում ավտոմատ կերպով կանչելու այդ առարկայի պատկերը կամ շարժումը, որն ուղղված է այն փնտրելուն:

3. օպերանտ ուսուցում Գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները ձեռք են բերվում, այսպես կոչված, փորձարկման և սխալի մեթոդով։ Ուսուցման այս տեսակը բացահայտել է ամերիկացի վարքագծային հոգեբան Բ.Ֆ. Skinner ի լրումն պայմանավորված ռեֆլեքսային ուսուցման: Օպերատիվ ուսուցումը հիմնված է շրջակա միջավայրում օրգանիզմի ակտիվ գործողությունների («գործողությունների») վրա։ Եթե ​​ինչ-որ ինքնաբուխ գործողություն պարզվում է, որ օգտակար է նպատակին հասնելու համար, այն ամրապնդվում է ձեռք բերված արդյունքով։ Աղավնուն, օրինակ, կարելի է սովորեցնել պինգ-պոնգ խաղալ, եթե խաղը դառնում է սնունդ հայթայթելու միջոց։ Օպերատիվ ուսուցումն իրականացվում է ծրագրավորված ուսուցման համակարգում և հոգեթերապիայի խորհրդանշական համակարգում։

4. փոխանորդ ուսուցում - սովորել այլ մարդկանց վարքագծի անմիջական դիտարկման միջոցով, որի արդյունքում մարդն անմիջապես ընդունում և յուրացնում է վարքի դիտարկված ձևերը. Ուսուցման այս տեսակը մասամբ ներկայացված է բարձրակարգ կենդանիների, օրինակ՝ կապիկների մոտ:

5. բանավոր ուսուցում - լեզվի միջոցով մարդու կողմից նոր փորձի ձեռքբերում. Այս դեպքում մենք նկատի ունենք ուսուցումը, որն իրականացվում է խորհրդանշական ձևով տարբեր նշանների համակարգերի միջոցով: Օրինակ՝ սիմվոլիզմը ֆիզիկայում, մաթեմատիկայի, համակարգչային գիտության, երաժշտական ​​գրագիտության մեջ։

Ուսուցման առաջին, երկրորդ և երրորդ տեսակները բնորոշ են և՛ կենդանիներին, և՛ մարդկանց, իսկ չորրորդը և հինգերորդը՝ միայն մարդկանց։

Եթե ​​ուսուցման պայմանները հատուկ են կազմակերպված, ստեղծվել է, ապա ուսուցման նման կազմակերպությունը կոչվում է սովորելը. Ուսուցումն է հեռարձակումորոշակի գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների տեր մարդ. Գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները մարդու հոգեկանում արտացոլող և կարգավորող գործընթացների ձևերն ու արդյունքներն են: Հետեւաբար, դրանք մարդու գլխում կարող են առաջանալ միայն նրա արդյունքում սեփական գործունեությունը, այսինքն. սովորողի մտավոր գործունեության արդյունքում.

Այսպիսով, կրթություն - ուսուցչի (ուսուցչի) և աշակերտի (աշակերտի) միջև փոխգործակցության գործընթացը, որի արդյունքում աշակերտի մոտ ձևավորվում են որոշակի գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ.

Գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները կձևավորվեն միայն այն դեպքում, եթե ուսուցչի ազդեցությունը որոշակի ֆիզիկական և մտավոր ակտիվություն առաջացնի։

Ուսուցում (ուսումնական գործունեություն)- սա առարկայի ճանաչողական գործունեության հատուկ տեսակ է, որն իրականացվում է գիտելիքների, հմտությունների, ինտելեկտուալ հմտությունների որոշակի կազմ ձեռք բերելու համար:

Ուսումնական գործունեության կառուցվածքը.

Թիրախ- ուսուցման բովանդակության և մեթոդների տիրապետում, երեխայի անհատականության հարստացում, այսինքն. գիտական ​​գիտելիքների և համապատասխան հմտությունների յուրացում։

դրդապատճառները- ահա թե ինչն է խրախուսում սովորելը, գիտելիքների յուրացման գործընթացում դժվարությունները հաղթահարելը. վարքի, գործողությունների, գործունեության կայուն ներքին հոգեբանական պատճառ:

Դասավանդման շարժառիթների դասակարգում:

Հասարակական գիտելիք ձեռք բերելու, հասարակությանը օգտակար լինելու ցանկությունը, ուսուցչի գովասանքին արժանանալու ցանկությունը, ընկերների հարգանքը վաստակելու ցանկությունը, պատժից խուսափելը:

ճանաչողական կողմնորոշում նոր գիտելիքների յուրացմանը, կողմնորոշում դեպի ուսումնական գործընթաց (երեխան հաճույք է ստանում այս տեսակի գործունեության մեջ, նույնիսկ եթե դա անմիջապես որոշակի արդյունքների չի բերում), արդյունքի կողմնորոշում (երեխան դասին փորձում է ստանալ «10» , թեև առարկան ինքնին հետաքրքրված չէ):

Զգացմունքային: զգացմունքային հետաքրքրություն.

Որոնք են հիմնականը դրդապատճառներըվեց տարեկանների ուսուցման գործունեությունը. Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ գերակայությունայս տարիքի երեխաները ունեն սովորելու դրդապատճառները, որոնք գտնվում են բուն կրթական գործունեության շրջանակներից դուրս. Երեխաների մեծամասնությանը գրավում է իրենց կարիքները բավարարելու հնարավորությունը ճանաչում, հաղորդակցություն, ինքնահաստատում. Սկզբում ուսումնական տարիհենց գիտելիքի, ուսուցման հետ կապված դրդապատճառները քիչ կշիռ ունեն։ Բայց ուսումնական տարվա վերջում սովորելու այս տեսակի մոտիվացիա ունեցող երեխաներն ավելի շատ են (ակնհայտորեն, ուսուցչի, դաստիարակի մանկավարժական ազդեցության տակ): Այնուամենայնիվ, հետազոտողները զգուշացնում են՝ դեռ վաղ է հանգստանալ։ Ճանաչողական դրդապատճառներվեց տարեկանները դեռևս ծայրահեղ անկայուն են, իրավիճակային։ Նրանք մշտական, բայց անուղղակի, աննկատ ամրապնդման կարիք ունեն:

Ուսուցչի համար կարևոր է պահպանել և մեծացնել երեխաների հետաքրքրությունը դպրոցի նկատմամբ։ Նրա համար կարևոր է իմանալ, թե այս փուլում ինչ դրդապատճառներ են առավել կարևոր երեխայի համար, որպեսզի իր կրթությունը կառուցի հենց դա նկատի ունենալով: Հիշեք, որ կրթական նպատակը, որը կապված չէ երեխային առնչվող դրդապատճառների հետ, որը չի ազդում նրա հոգու վրա, չի պահվում նրա մտքում, հեշտությամբ փոխարինվում է այլ նպատակներով, որոնք ավելի համահունչ են երեխայի սովորական դրդապատճառներին:

Քանի որ վեց տարեկանում սովորելու ներքին, ճանաչողական մոտիվացիան նոր է ձևավորվում, և կամքը (ուսումնառության մեջ այնքան անհրաժեշտ) դեռևս բավականաչափ զարգացած չէ, խորհուրդ է տրվում պահպանել սովորելու շարժառիթների առավելագույն բազմազանությունը (դրա. պոլիմոտիվացիա)երեխաներին դպրոցում սովորեցնելիս. Երեխաներին պետք է մոտիվացնել- ժիր, մրցակցային, հեղինակավոր և այլն, և ընդգծեք դա ավելի մեծ չափով, քան ներկայումս արվում է վեց տարեկանների ուսուցման ժամանակ:

ուսումնական առաջադրանք- սա այն է, ինչ երեխան պետք է տիրապետի:

Ուսուցման գործողություն- Սրանք ուսումնական նյութի փոփոխություններ են, որոնք անհրաժեշտ են երեխային տիրապետելու համար, սա այն է, ինչ երեխան պետք է անի, որպեսզի բացահայտի իր ուսումնասիրած առարկայի հատկությունները:

Ուսումնական գործողությունը ձևավորվում է յուրացման հիման վրա ուսուցման ուղիները (վարդապետության գործառնական կողմը) – սրանք գործնական և մտավոր գործողություններ են, որոնց օգնությամբ ուսանողը տիրապետում է դասավանդման բովանդակությանը և միևնույն ժամանակ ձեռք բերած գիտելիքները կիրառում է գործնականում։

Գործնական գործողություններ - (գործողություններ առարկաների հետ) - առարկաների պատկերներով, դիագրամներով, աղյուսակներով և մոդելներով, թերթիկներով

մտավոր գործողություններ ընկալողական, մնեմոնիկ, մտավոր (վերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, դասակարգում և այլն), վերարտադրողական - ըստ տրված օրինաչափությունների, մեթոդների (վերարտադրող), արտադրողական - ստեղծելով նորը (իրականացվում է ըստ ինքնուրույն ձևավորված չափանիշների, սեփական ծրագրերի, նոր. ուղիներ, միջոցների նոր համակցություն), բանավոր - բառի մեջ նյութի արտացոլում (նշանակում, նկարագրություն, հայտարարություն, բառերի և հայտարարությունների կրկնություն), այսինքն. խոսքի ձևով գործողություն կատարելը, երևակայական (ուղղված է երևակայության պատկերներ ստեղծելուն):

Հաջողությամբ սովորելու համար երեխային անհրաժեշտ են որոշակի հմտություններ (գործողություններ կատարելու ավտոմատ եղանակներ) և հմտություններ (գիտելիքների և հմտությունների համադրություն, որոնք ապահովում են գործունեության հաջող կատարումը): Նրանց մեջ - կոնկրետորոշակի դասերի համար անհրաժեշտ հմտություններ և կարողություններ (գումարում, հանում, հնչյունների ընտրություն, կարդալ, գրել, նկարել և այլն): Բայց դրանց հետ մեկտեղ պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնել ընդհանրացվածհմտություններ, որոնք անհրաժեշտ են ցանկացած դասի, դասի ժամանակ. Հետագայում այս հմտությունները լիովին կզարգանան, սակայն դրանց սկիզբն ի հայտ է գալիս արդեն նախադպրոցական տարիքում։

Վերահսկողության գործողություն (ինքնակառավարում) - սա ցույց է տալիս, թե արդյոք երեխան ճիշտ է կատարում մոդելին համապատասխան գործողություն: Այս գործողությունը պետք է կատարի ոչ միայն ուսուցիչը։ Ավելին, նա պետք է հատուկ սովորեցնի երեխային վերահսկել իր գործողությունները ոչ միայն ըստ դրանց վերջնական արդյունքի, այլև դրան հասնելու ընթացքում։

Գնահատման գործողություն (ինքնագնահատում)- որոշում, թե արդյոք ուսանողը հասել է արդյունքի, թե ոչ. ԱրդյունքՈւսումնական գործունեությունը կարող է արտահայտվել՝ ուսումը շարունակելու անհրաժեշտությամբ, հետաքրքրությամբ, սովորելուց բավարարվածությամբ կամսովորելու չցանկանալը, ուսումնական հաստատության նկատմամբ բացասական վերաբերմունքը, ուսումից խուսափելը, դասերին չհաճախելը, ուսումնական հաստատությունը լքելը.

Ուսուցումը և դրա հիմնական բաղադրիչները. Սովորելու ունակություն – սա երեխայի ճանաչողական գործունեության բավականին կայուն և լայնորեն դրսևորվող հատկանիշների մի շարք է, որոնք որոշում են հաջողությունը, այսինքն. գիտելիքների յուրացման արագությունն ու հեշտությունը և դասավանդման մեթոդների տիրապետումը.

Ճշգրիտ և կարճ. Ուսուցման հոգեբանության առարկան ուսումնասիրում է ճանաչողական գործունեության զարգացումը համակարգված ուսուցման համատեքստում:

Այս սահմանումը բացահայտում է կրթական գործընթացի հոգեբանական էությունը: Այս ոլորտում հետազոտություններն այսօր ուղղված են բացահայտելու՝ արտաքին և ներքին գործոնների հարաբերությունները, որոնք որոշում են ճանաչողական գործունեության տարբերությունները տարբեր դիդակտիկ համակարգերի պայմաններում. Դասավանդման մոտիվացիոն և ինտելեկտուալ պլանների հարաբերակցությունը. երեխայի ուսուցման և զարգացման գործընթացները կառավարելու հնարավորություններ. վերապատրաստման արդյունավետության հոգեբանական և մանկավարժական չափանիշները և այլն:

Ուսուցման հոգեբանությունը ուսումնասիրում է գիտելիքների և համապատասխան հմտությունների ու կարողությունների յուրացման գործընթացը: Նրա խնդիրն է բացահայտել այս գործընթացի բնույթը, դրա բնութագրերն ու փուլերն իրենց ողջ ինքնատիպությամբ, հաջող ընթացքի պայմաններն ու չափանիշները։ Մանկավարժական հոգեբանության հատուկ խնդիրն այն մեթոդների մշակումն է, որոնք թույլ են տալիս ախտորոշել ձուլման մակարդակը և որակը:

Ռուսական հոգեբանության սկզբունքների տեսանկյունից իրականացված ուսումնական գործընթացի ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ Ձուլման գործընթացը անձի կողմից որոշակի գործողությունների կամ գործունեության կատարումն է:Գիտելիքը յուրացվում է որպես այդ գործողությունների տարրեր, և հմտությունները տեղի են ունենում, երբ յուրացված գործողությունները հասցվում են որոշակի ցուցանիշների՝ ըստ իրենց որոշ բնութագրերի: ՎարդապետությունԱյստեղ - սա հատուկ գործողությունների համակարգ է, որն անհրաժեշտ է ուսանողներին անցնելու ձուլման գործընթացի հիմնական փուլերը:Ուսուցման գործունեությունը կազմող գործողությունները յուրացվում են նույն օրենքների համաձայն, ինչ մյուսները: Ուսուցման հոգեբանության ժամանակակից հետազոտությունները ուղղված են ճանաչողական գործունեության ձևավորման և գործունեության օրինաչափությունների բացահայտմանը ներկայիս կրթական համակարգի համատեքստում: Ի դեպ, արդեն կուտակվել է հարուստ փորձարարական նյութ, որը բացահայտում է միջնակարգ դպրոցի աշակերտների կողմից տարբեր գիտական ​​հասկացությունների յուրացման բնորոշ թերություններ, սովորողների կենսափորձի դերը, գիտելիքների յուրացման գործում ներկայացված ուսումնական նյութի բնույթը և այլն։ բացահայտվել է. Ուսուցման գործընթացն իր ողջ բարդությամբ, իր տարիքային և անհատական ​​հատկանիշներով, իր առանձնահատկություններով, կախված ուսանողների կողմից ուսումնասիրվող առարկայի բովանդակությունից, կազմում են ուսուցման հոգեբանության հետազոտության հիմնական առարկան: Ըստ այդմ, ուսուցման հոգեբանությունը կարելի է բաժանել ընդհանուր և հատուկ՝ նվիրված առանձին առարկաների դասավանդման հոգեբանությանը` կարդալ և գրել, ուղղագրություն և քերականություն, մաթեմատիկա, աշխարհագրություն, ֆիզիկա:

Իր ընդհանուր մասում ուսուցման հոգեբանությունը սերտ կապի մեջ է դիդակտիկայի հետ, իսկ հատուկ բաժիններում՝ հատուկ մեթոդների հետ։ Ուսուցման հոգեբանության հիմնական սկզբունքն այն է, որ այն ուղղված է ուսումնական գործընթացում ուսանողների մտավոր գործունեության մեջ տեղի ունեցող փոփոխությունների բացահայտմանը. գիտելիքներ, հմտություններ, այն մեթոդները կամ մեթոդները, որոնցով կատարվում են առաջադրանքները, այն որակական տեղաշարժերը, որոնք տեղի են ունենում մտավոր գործողությունների կամ մտավոր գործողությունների ընթացքում վերապատրաստման ընթացքում: Ուսուցման հոգեբանության խնդիրներում կենտրոնական տեղն է զբաղեցնում գիտելիքի յուրացման գործընթացի ուսումնասիրությունը։Գիտելիքների յուրացման գործընթացն ուսումնասիրվում է գործնականում գիտելիքի կիրառման ուսումնասիրության հետ սերտ կապված, քանի որ իրական յուրացման կարևորագույն պայմանը ուսանողների կողմից ձեռք բերված գիտելիքների ինքնուրույն գործառնությունն է: Գիտելիքների կիրառումը, լինելով դրանց յուրացման անբաժանելի մասը, միևնույն ժամանակ ունի իր առանձնահատուկ առանձնահատկությունները, քանի որ ուսանողը ոչ միայն պետք է օգտագործի իր ունեցած գիտելիքները նույն ուսումնական առարկայի շրջանակներում, այլև ստացած գիտելիքներն ու հմտությունները փոխանցի: գիտության այլ ոլորտներ և գործնական գործունեության նոր տեսակներ։ Գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների փոխանցման այս վարժությունները ուսանողներն իրականացնում են այն դեպքերում, երբ նրանց առջևում են համեմատաբար նոր առաջադրանքներ-խնդիրներ, ինչը էական դեր է խաղում ուսանողի մտավոր զարգացման գործում: Ուսուցման և զարգացման գործընթացների հարաբերակցությունը կարևորներից է տեսական խնդիրներուսուցման հոգեբանություն.Կրթությունն ազդում է ուսանողների մտավոր զարգացման վրա, կարող է արագացնել այս զարգացման համապատասխան փուլերի անցումը կամ նույնիսկ փոփոխել դրանց հաջորդականությունը։ Միևնույն ժամանակ, կրթական գործունեության արդյունքն ու ընթացքը կախված են աշակերտի արդեն ձեռք բերած զարգացման մակարդակից և մտավոր գործունեության մեթոդներին տիրապետելուց:

Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ ժամը պատշաճ կազմակերպումուսուցումը կարող է արագացնել մտավոր գործունեության արժեքավոր հատկությունների ձևավորումը, օրինակ՝ երիտասարդ ուսանողների մոտ զարգացնել ուշադրության և հիշողության կամայական ձևեր, մեխանիկականի հաշվին ընդլայնել իմաստալից անգիրը, թուլացնել նրանց իմիտացիան՝ զարգացնելով արդյունավետ (ստեղծագործական, ստեղծագործ) մտածողության տարրեր, եւ այլն։ Պարզվում է, որ հնարավոր է զգալիորեն ընդլայնել երեխաների ճանաչողական կարողությունները։ Մասնավորապես, պարզվում է, որ նույնիսկ համեմատաբար բարդ աբստրակտ նյութը հաջողությամբ յուրացվում է կրտսեր ուսանողների կողմից, եթե այն ներկայացվում է ծրագրի որոշակի կառուցվածքով և համապատասխան դասավանդման մեթոդներով։ Միևնույն ժամանակ, գիտելիքների յուրացման բնույթը, դրանց յուրացման արագությունն ու հեշտությունը, նոր խնդիրների լուծմանը դրանց փոխանցման լայնությունը ուղղակիորեն որոշվում են ուսանողների մտավոր զարգացման մակարդակով, որը դրսևորվում է որակներով. նրանց մեջ ձևավորված մտքի՝ անկախություն, քննադատություն և այլն, այսինքն. անհատականության որոշակի գծերով.

Գիտելիքների յուրացման արդյունավետությունը կախված է նաև սովորողի վերաբերմունքից ուսումնական գործունեությանը, նրա մոտիվացիայից: Ուսուցման դրդապատճառների խնդիրը ուսուցման հոգեբանության կարևորագույն բաղադրիչն է։ Դրա ուսումնասիրությունը հնարավորություն է տալիս բացահայտելու պատճառները, որոնք նպաստում են մի ուսումնական նյութի յուրացմանը և դեմ են մյուսի յուրացմանը։ Այս խնդրի հետ է կապված աշակերտի դպրոցական նվաճումների ուսուցիչների գնահատման (կամ ուսուցման մեքենայի կառավարման սարքի) դերի ուսումնասիրությունը։ Գնահատումը ծառայում է որպես սովորողի ուսումնական գործունեության բնական «ամրապնդում» (դրական կամ բացասական): Նման «արտաքին» վերահսկողության հետ մեկտեղ մեծ նշանակություն ունեն ինքնատիրապետումը և ինքնագնահատումը, երբ ուսանողն ինքնուրույն վերահսկում է իր աշխատանքի առաջընթացը՝ համեմատելով արդյունքը նմուշի հետ և, անհրաժեշտության դեպքում, ուղղելով այն։

Ուսուցման գործընթացում անհատական ​​հոգեբանական տարբերություններն ուսումնասիրելիս հաշվի են առնվում ինչպես մոտիվացիայի և ճանաչողական հետաքրքրությունների, այնպես էլ որոշակի ուսանողին բնորոշ մտավոր գործունեության առանձնահատկությունները: Միաժամանակ վերլուծվում է աշակերտի ընդհանուր մտավոր զարգացումը, որն անմիջականորեն ազդում է նրա «ուսումնառության» վրա, ինչպես նաև հատուկ կարողությունների (մաթեմատիկական, գրական և այլն): Հոգեբանական հետազոտությունը նախանշում է հատուկ կարողությունների զարգացման ուղիները, պայմանով, որ դրանք համակցված են ուսանողի անհատականության համակողմանի զարգացման հետ՝ դրանով իսկ ստեղծելով ուսուցման տարբերակված մոտեցման նախադրյալներ:

Ինտելեկտուալ գործընթացները առավել լայնորեն ուսումնասիրվել են ուսուցման հոգեբանության ոլորտում: Գիտելիքների, հմտությունների յուրացման և դպրոցականների սովորելու «ունակության» ձևավորման օրինաչափությունների բացահայտումը հնարավորություն է տալիս կատարելագործման վերաբերյալ գործնական առաջարկներ կատարել. դպրոցական ծրագրերև դասավանդման մեթոդները: Ավելի քիչ յուրացված են ուսուցման հոգեբանության այն հարցերը, որոնք սահմանակից են ընկալման հոգեբանությանը.

Ուսուցման հոգեբանության հետագա զարգացման համար անհրաժեշտ է լայնորեն զարգացնել ուսումնական գործընթացում անհատի համակողմանի զարգացման խնդիրները՝ դրանով իսկ մոտեցնելով կրթական հոգեբանության երկու բաժինները։ Էական է նաև այլ գիտությունների, առաջին հերթին տրամաբանության նվաճումների օգտագործումը. սա անհրաժեշտ է գործողությունների կառուցվածքը վերլուծելու համար, որոնք ծառայում են որպես կրթական գործունեության չափանիշ: Մաթեմատիկայի և համակարգչային տեխնիկայի նվաճումները ներկայացնելու խնդիրը պահանջում է կրթական ալգորիթմների կառուցման, ախտորոշման մեթոդների մշակման հետազոտություն (սովորողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման աստիճանը և նրանց մտավոր զարգացման մակարդակը գնահատելու համար): ձեռք է բերվել) վիճակագրական մեթոդների կիրառման հիման վրա:

Մինչ օրս կան մի քանի հասկացություններ, որոնք կապված են մարդու կողմից կյանքի փորձի ձեռքբերման հետ՝ գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների, կարողությունների տեսքով։ Դա սովորելն է, սովորելը, սովորելը։

Ամենաընդհանուր հայեցակարգն է սովորում.Ինտուիտիվ կերպով, ամենօրյա մակարդակում, մեզանից յուրաքանչյուրը պատկերացնում է, թե ինչ է սովորելը: Ուսուցումը կոչվում է այն դեպքում, երբ մարդը սկսել է իմանալ և (կամ) կարողացել անել մի բան, որը նա չգիտեր և (կամ) չգիտեր, թե ինչպես անել նախկինում: Այս նոր գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները կարող են լինել դրանց ձեռքբերմանն ուղղված գործողությունների արդյունք, կամ, որը հաճախ է պատահում, հանդես են գալիս որպես վարքագծի կողմնակի ազդեցություն, որն իրականացնում է նպատակներ, որոնք կապված չեն այդ գիտելիքների և հմտությունների հետ:

Ուսուցումը, լայն իմաստով, նշանակում է կենսաբանական համակարգի կողմից անհատական ​​փորձի ձեռքբերման գործընթացը և արդյունքը (ամենապարզից մինչև մարդ՝ որպես Երկրի պայմաններում դրա կազմակերպման ամենաբարձր ձև): Այնպիսի ծանոթ և տարածված հասկացությունները, ինչպիսիք են էվոլյուցիան, զարգացումը, գոյատևումը, ադապտացիան, ընտրությունը, կատարելագործումը, ունեն որոշակի ընդհանրություններ, որոնք առավելապես արտահայտված են ուսուցման հայեցակարգում, որը գտնվում է դրանցում բացահայտ կամ «լռելյայն»: Զարգացման հայեցակարգը կամ էվոլյուցիան անհնար է առանց ենթադրության, որ այս բոլոր գործընթացները տեղի են ունենում կենդանի էակների վարքագծի փոփոխության արդյունքում: Ներկայումս միակ գիտական ​​հայեցակարգը, որն ամբողջությամբ ընդգրկում է այս փոփոխությունները, ուսուցման հայեցակարգն է: Կենդանի էակները սովորում են նոր վարքագիծ, որը նրանց հնարավորություն է տալիս ավելի արդյունավետ գոյատևել: Այն ամենը, ինչ կա, հարմարվում է, գոյատևում, ձեռք է բերում նոր հատկություններ, և դա տեղի է ունենում ուսուցման օրենքների համաձայն, - պարզվում է, որ գոյատևումը հիմնականում կախված է սովորելու կարողությունից: Օտարերկրյա հոգեբանության մեջ «սովորելու» հասկացությունը հաճախ օգտագործվում է որպես «սովորելու» համարժեք: Կենցաղային հոգեբանության մեջ (գոնե խորհրդային շրջանում) ընդունված էր այն օգտագործել կենդանիների հետ կապված։ Սակայն վերջերս մի շարք գիտնականներ (Ի.Ա. Զիմնյայա, Վ.Ն. Դրուժինին, Յու.Մ. Օրլով և ուրիշներ) այս տերմինն օգտագործել են մարդկանց նկատմամբ։ Սովորելու, դասավանդելու և սովորելու տարբերությունները ավելի լավ հասկանալու համար կօգտագործենք գործունեության դասակարգումը, որի արդյունքում մարդը փորձ է ձեռք բերում։ Բոլոր գործողությունները, որոնցում մարդը փորձ է ձեռք բերում, կարելի է բաժանել երկու մեծ խմբի՝ գործողություններ, որոնցում ճանաչողական էֆեկտը կողմնակի արդյունք է (լրացուցիչ) և գործողություններ, որոնցում ճանաչողական էֆեկտը նրա անմիջական արդյունքն է:

Ուսուցումը ներառում է փորձի ձեռքբերում բոլոր գործողություններում՝ անկախ դրա բնույթից: Բացի այդ, փորձի ձեռքբերումը որպես կողմնակի արտադրանք, կախված օրինաչափությունից, կարող է լինել կայուն, քիչ թե շատ մշտական ​​գործունեության որոշակի տեսակների մեջ, ինչպես նաև պատահական, էպիզոդիկ: Փորձի ձեռքբերումը որպես կայուն կողմնակի արտադրանք կարող է տեղի ունենալ ինքնաբուխ հաղորդակցության գործընթացում, խաղի մեջ (եթե այն կազմակերպված չէ չափահասի կողմից հատուկ ինչ-որ փորձ ունեցող երեխային յուրացնելու նպատակով): Այս բոլոր գործողություններում (խաղ, աշխատանք, հաղորդակցություն, միտումնավոր ճանաչողություն) փորձը կարող է ձեռք բերել նաև որպես պատահական կողմնակի արտադրանք: Գործունեության երկրորդ մեծ խումբը, որտեղ մարդը փորձ է ձեռք բերում, այն տեսակներն են, որոնք գիտակցաբար կամ անգիտակցաբար իրականացվում են հենց փորձի համար: Նախ դիտարկենք այնպիսի գործողությունները, որոնցում փորձի ձեռքբերումն իրականացվում է առանց համապատասխան նպատակ դնելու։ Դրանցից առանձնանում են հետևյալ տեսակները՝ դիդակտիկ խաղեր, ինքնաբուխ հաղորդակցություն և որոշ այլ գործողություններ։ Նրանց բոլորին բնորոշ է այն փաստը, որ թեև փորձ ձեռք բերելու սուբյեկտն իր առջեւ նպատակ չի դնում յուրացնել այդ փորձը, նա բնականաբար և անշեղորեն ստանում է այն իրենց ընթացքի վերջում։ Միևնույն ժամանակ, ճանաչողական արդյունքը առարկայի ժամանակի և ջանքերի ծախսման միակ ռացիոնալ հիմնավորումն է: Միևնույն ժամանակ, իրականում գործող շարժառիթը տեղափոխվում է գործունեության գործընթաց. մարդը շփվում է ուրիշների հետ կամ խաղում է, քանի որ հաճույք է ստանում հենց շփման կամ խաղից: Բացի դիդակտիկ խաղից և ինքնաբուխ հաղորդակցությունից, փորձի ձեռքբերումը որպես անմիջական արդյունք, բայց առանց գիտակցված նպատակի, ձեռք է բերվում նաև ազատ դիտարկմամբ, գեղարվեստական ​​գրականություն կարդալու, ֆիլմեր դիտելու, պիեսներ դիտելու և այլն:

Բացահայտումը կամ յուրացումը դառնում է ճանաչողության տեսակների դասակարգման ամենանշանակալի չափանիշներից մեկը։ Իր հերթին, ձուլումը ենթադրում է նաև երկու տարբերակ. 1) երբ փորձը տրվում է պատրաստի ձևով, բայց ձուլման առարկան պետք է ինքնուրույն պատրաստի բոլոր կամ որոշ պայմաններ, որոնք ապահովում են ձուլման գործընթացը. 2) երբ նա կատարում է այս գործունեության միայն ճանաչողական բաղադրիչները, և յուրացման պայմանները պատրաստում են այլ մարդիկ. Վերջին տարբերակը մեծագույն հետաքրքրություն է ներկայացնում, քանի որ այն արտացոլում է ցանկացած երևույթի էական հատկանիշները մարդկային հասարակությունև բաղկացած է ավագ սերնդի կողմից կրտսերներին փոխանցելու այն փորձը, որն ունի այս հասարակությունը: Գործունեության այս տեսակն է ուսուցում.Ուսուցումը սահմանվում է որպես անձի ուսուցում փոխանցված (թարգմանված) սոցիալ-մշակութային (սոցիալ-պատմական) փորձի և դրա հիման վրա ձևավորված անհատական ​​փորձի նպատակային, գիտակցված յուրացման արդյունքում: Ուստի ուսուցումը կարելի է դիտարկել որպես ուսուցման տեսակ։

Կրթությունայս տերմինի ամենատարածված իմաստով նշանակում է սոցիալ-մշակութային (սոցիալ-պատմական) փորձի նպատակային, հետևողական փոխանցում (փոխանցում) այլ անձի հատուկ ստեղծված պայմաններում: Հոգեբանական և մանկավարժական տեսանկյունից ուսուցումը դիտվում է որպես գիտելիքի կուտակման գործընթացի կառավարում, ճանաչողական կառուցվածքների ձևավորում, որպես ուսանողի կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպում և խթանում:

Բացի այդ, «սովորել» և «սովորեցնել» հասկացությունները հավասարապես կիրառելի են մարդկանց և կենդանիների համար՝ ի տարբերություն «սովորելու» հասկացության։ Եթե ​​«ուսուցումը» և «ուսուցումը» նշանակում են անհատական ​​փորձ ձեռք բերելու գործընթացը, ապա «ուսուցում» տերմինը բնութագրում է և՛ գործընթացը, և՛ դրա արդյունքը:

Գիտնականները հասկացությունների այս եռյակը տարբեր կերպ են մեկնաբանում:

Ա.Կ. Մարկովան ուսուցումը համարում է անհատական ​​փորձի ձեռքբերում, բայց, առաջին հերթին, ուշադրություն է դարձնում հմտությունների ավտոմատացված մակարդակին. ուսուցումը մեկնաբանվում է ընդհանուր ընդունված տեսանկյունից՝ որպես ուսուցչի և ուսանողի համատեղ գործունեություն, ապահովելով դպրոցականների կողմից գիտելիքների յուրացում և գիտելիքներ ձեռք բերելու մեթոդների յուրացում. ուսուցումը ներկայացվում է որպես ուսանողի գործունեություն նոր գիտելիքների ձեռքբերման և գիտելիքների ձեռքբերման ուղիների յուրացման գործում 1 .

Տալիզինան հավատարիմ է խորհրդային ժամանակաշրջանում գոյություն ունեցող «ուսուցման» հայեցակարգի մեկնաբանությանը. դիտարկվող հայեցակարգի կիրառումը բացառապես կենդանիների վրա. ուսումը նրա կողմից դիտվում է միայն որպես ուսուցչի գործունեություն մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման գործում, իսկ ուսուցումը` որպես ուսումնական գործընթացում ընդգրկված ուսանողի գործունեություն:

Այսպիսով, «սովորելու», «ուսուցանելու», «սովորելու» հոգեբանական հասկացությունները ներառում են երևույթների լայն շրջանակ, որոնք կապված են փորձի, գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների ձեռքբերման հետ օբյեկտիվ և սոցիալական աշխարհի հետ առարկայի ակտիվ փոխազդեցության գործընթացում: - վարքի, գործունեության, հաղորդակցության մեջ. Փորձի, գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերումը տեղի է ունենում անհատի ողջ կյանքի ընթացքում, թեև այդ գործընթացն առավել ինտենսիվ է ընթանում հասունացման շրջանում: Հետևաբար, ուսուցման գործընթացները ժամանակին համընկնում են ուսումնասիրության առարկայի խմբային վարքագծի ձևերի զարգացման, հասունացման, յուրացման հետ, իսկ մարդկանց մոտ՝ սոցիալականացմանը, մշակութային նորմերի և արժեքների զարգացմանը և անհատականության ձևավորմանը:

Այսպիսով, ուսուցումը/ուսուցումը/ուսուցումը առարկայի կողմից վարքագծի և գործունեության իրականացման նոր եղանակների ձեռքբերման, դրանց ամրագրման և (կամ) փոփոխման ընդհանուր գործընթաց է:

Հարցեր և առաջադրանքներ

I. Ո՞րն է ուսուցման հոգեբանության առարկան:

• 2. Ո՞րն է ուսուցման հոգեբանության հիմնական հետազոտական ​​առաջադրանքների էությունը:
• 3. Ո՞րն է ուսուցման հոգեբանության հիմնական խնդիրը, որո՞նք են նրա խնդիրները:
• 4. Ինչպե՞ս է իրականացվում ուսուցման և զարգացման գործընթացների փոխհարաբերությունները:
• 5. Ի՞նչն է որոշում գիտելիքների ձեռքբերման արդյունավետությունը:
• 6. Պատրաստել հաշվետվություններ ուսուցման / ուսուցման / ուսուցման հասկացությունների միջև փոխհարաբերությունների վերաբերյալ:
• 7. Ինչպե՞ս է այս հարաբերակցությունը դիտարկվում հայրենական և արտասահմանյան գիտության մեջ:
• 8. Ընդհանուր պատկերացում տվեք գործունեության դասակարգման մասին:
• 9. Պատրաստեք հաղորդագրություններ անձի փորձի մասին:
• 10. Ուսումնական գործընթացում անհատական ​​հոգեբանական տարբերություններն ուսումնասիրելիս պետք է հաշվի առնել սովորողների ո՞ր հատկանիշները:

• Օրլով Յուրի Միխայլովիչ (1928-2000) - ռուս գիտնական, հոգեբանական գիտությունների դոկտոր, փիլիսոփայական գիտությունների թեկնածու, պրակտիկ հոգեբան, սանոգեն (բուժիչ) մտածողության (ՇՄ) տեսության և պրակտիկայի ստեղծող:
• Մարկովա Լ.Կ. Ուսուցչի աշխատանքի հոգեբանություն. Մ., 1993:
• Talyzina N. F. Մանկավարժական հոգեբանություն: Դասագիրք, ձեռնարկ ուսանողների համար: միջին հատուկ, կրթական, հաստատություններ. - Մ.: Ակադեմիա, 1998:

Պլանավորում:

1. Հասկացությունների բնութագրերը

2. Սովորելու, սովորեցնելու և սովորելու տարբերությունները: Ուսուցման մեխանիզմներ.

3. Ուսուցման տեսություններ.

1. Ուսումնական գործունեություն գործընթաց է, որի միջոցով անձը ձեռք է բերում նոր կամ փոխում է իր առկա գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները, կատարելագործում և զարգացնում է իր կարողությունները:

Նման գործունեությունը թույլ է տալիս նրան հարմարվել իրեն շրջապատող աշխարհին, նավարկելու դրանում, ավելի հաջող և ավելի լիարժեք բավարարել իր հիմնական կարիքները, ներառյալ ինտելեկտուալ աճի կարիքները:

Կրթություն - ներառում է ուսանողի և ուսուցչի համատեղ ուսումնական գործունեությունը, բնութագրում է գիտելիքների, հմտությունների և, ավելի լայն, կյանքի փորձի փոխանցման գործընթացը ուսուցիչից աշակերտ:

Կրթությունը նպատակաուղղված մանկավարժական գործընթաց է ուսանողների ակտիվ կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման և խթանման համար գիտական ​​գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման, ստեղծագործական կարողությունների, աշխարհայացքի և բարոյական և գեղագիտական ​​հայացքների զարգացման գործում (Խարլամով Ի.Ֆ. Մանկավարժություն):

Ուսուցման գործընթացի էական առանձնահատկությունները(Ս. Պ. Բարանով) |

Ուսուցումը հատուկ կազմակերպված ճանաչողական գործունեություն է (ի տարբերություն սովորելու):

· Ուսուցում - գիտելիքների արագացում անհատական ​​զարգացման մեջ:

· Ուսուցումը մարդկության փորձի մեջ ամրագրված օրինաչափությունների յուրացումն է:

Ուսուցումը որպես գործընթաց ներառում է երկու մաս.

· ուսուցում, որի ընթացքում իրականացվում է գիտելիքների, հմտությունների, գործունեության փորձի համակարգի փոխանցում (փոխանցում).

· վարդապետությունորպես փորձի յուրացում՝ դրա ընկալման, ըմբռնման, փոխակերպման և օգտագործման միջոցով։

Դասընթացի կազմակերպումը ենթադրում է, որ ուսուցիչը իրականացնում է հետևյալ բաղադրիչները.

Ուսումնական աշխատանքի նպատակների սահմանում;

սովորած նյութի յուրացման հարցում ուսանողների կարիքների ձևավորում.

Ուսանողների կողմից յուրացման ենթակա նյութի բովանդակության որոշում.

մագիստրատուրայի ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպում
ուսումնասիրվող նյութը;

ուսանողների ուսումնական գործունեությունը հուզականորեն դրական դարձնելը
բնավորություն;

ուսանողների կրթական գործունեության կարգավորում և վերահսկում.

Ուսանողների գործունեության արդյունքների գնահատում.

ՕՐԻՆԱԿ. Սովորելու մասին խոսելիս նրանք կենտրոնանում են ուսուցչի արածի վրա, ուսումնական գործընթացում նրա հատուկ գործառույթների վրա:

Վարդապետություն - վերաբերում է նաև կրթական գործունեությանը, բայց այն գիտության մեջ օգտագործելիս ուշադրություն է հրավիրվում այն ​​փաստի վրա, որ հենց ուսումնական գործունեության բաղադրության մեջ է ընկնում ուսանողը։

Խոսքը սովորողի կողմից ձեռնարկվող կրթական գործունեության մասին է՝ ուղղված կարողությունների զարգացմանը, անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերմանը։

Ուսանողները իրականացնում են կրթական և ճանաչողական գործունեություն, որն իր հերթին բաղկացած է համապատասխան բաղադրիչներից.

վերապատրաստման նպատակների և խնդիրների իրազեկում;

կրթական և ճանաչողական գործունեության կարիքների և դրդապատճառների զարգացում և խորացում.

նոր նյութի թեմայի և յուրացման հիմնական խնդիրների ըմբռնում;

Ուսումնական նյութի ընկալում, ըմբռնում և մտապահում;

գիտելիքների կիրառումը գործնականում և հետագա կրկնությունը.

կրթական և ճանաչողական գործունեության մեջ հուզական վերաբերմունքի և կամային ջանքերի դրսևորում.

Ինքնավերահսկում և կրթական և ճանաչողական գործունեության ճշգրտումներ;

Իրենց կրթական և ճանաչողական գործունեության արդյունքների ինքնագնահատում.

Երբ ուզում են ընդգծել ուսուցման արդյունքը, ապա օգտագործեք հասկացությունը սովորելը .

Այն բնութագրում է այն փաստը, որ մարդը կրթական գործունեության մեջ ձեռք է բերում հոգեբանական նոր որակներ և հատկություններ:

հայեցակարգ սովորելը գալիս է «սովորել» բառից։ Եվ ներառում է այն, ինչի արդյունքում անհատն իսկապես կարող է սովորել սովորել և դասավանդել .

Ուսուցում (կարճ հոգեբանություն. Փեսացուների բառարան) - գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների ձեռքբերման գործընթացը. Երբեմն սովորում հասկացվում է որպես ուսուցման արդյունք, բայց տարբերվում է սովորելուց՝ որպես գործունեության փորձի ձեռքբերում։ Այն նպաստում է ցանկացած փորձի ձեռքբերմանը և ներառում է նյութի անգիտակցական ըմբռնումը և դրա համախմբումը:

Բայց ամենակարեւորը Զարգացման հետ կապված ամեն ինչ չէ, որ կարելի է ուսուցում անվանել։ Այն չի ներառում օրգանիզմի կենսաբանական հասունացումը բնութագրող գործընթացներն ու արդյունքները։ Չնայած հասունացման գործընթացները նույնպես կապված են նոր մարմնի ձեռքբերման հետ։ Նրանք քիչ են կամ գրեթե անկախ վերապատրաստումից և սովորելուց:

1. Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր գործընթաց կոչվում է ուսուցում լիովին անկախ հասունացումից: Սովորելը գրեթե միշտ հենվում է օրգանիզմի կենսաբանական հասունության որոշակի մակարդակի վրա և առանց դրա հնարավոր չէ իրականացնել։

ՕՐԻՆԱԿ. Հազիվ թե հնարավոր լինի երեխային խոսել սովորեցնել, մինչև հասունանան դրա համար անհրաժեշտ օրգանական կառուցվածքները՝ վոկալ ապարատը, ուղեղի համապատասխան մասերը, որոնք պատասխանատու են խոսքի համար։

2. Ուսուցում - կախված է օրգանիզմի հասունացումից՝ ըստ գործընթացի բնույթի.

այն կարող է արագացվել կամ հետաձգվել՝ ըստ օրգանիզմի հասունացման արագացման կամ դանդաղման։

Հասունացում - մարմնի անատոմիական կառուցվածքների և ֆիզիոլոգիական պրոցեսների վերափոխման բնական գործընթաց, քանի որ այն աճում է:

Այնուամենայնիվ, այս գործընթացների միջև կարող է լինել հետադարձ կապ:

Սովորելը և սովորելը որոշակիորեն ազդում են մարմնի հասունացման վրա։