این کتاب مهمترین آثار روانشناس برجسته روسی M. I. Lisina را ارائه می دهد: مونوگراف "مشکلات هستی زایی ارتباطات" ، مجموعه ای از مقالات به تأثیر ارتباطات بر رشد روان و شخصیت کودک و همچنین آثار اختصاص یافته است. در مورد روانشناسی دوران نوزادی این کتاب دیدگاهی جامع از مفهوم پیدایش ارتباطات ارائه می‌کند و به ما اجازه می‌دهد تا نقش ارتباط را در رشد کودک در مراحل مختلف آنتوژنز درک کنیم.

این نشریه خطاب به روانشناسان، معلمان، دانش آموزان و هر کسی که علاقه مند به مشکلات دوران کودکی و ارتباطات است.

مایا ایوانونا لیزینا (1929-1983)

وقتی نام مایا ایوانونا لیسینا را می شنویم، اولین چیزی که به ذهن متبادر می شود مغناطیس قدرتمند شخصیت و جذابیت عظیم او است. هرکسی که این زن را ملاقات کرد، میل مقاومت ناپذیری برای نزدیک شدن به او، لمس آن "تابش" ویژه ای که از او نشأت می گیرد، جلب رضایت، محبت او، و نیاز به او را تجربه کرد. این را نه تنها افراد هم نسل او، بلکه به ویژه کسانی که از او جوانتر بودند تجربه کردند. و اگرچه ارتباط با مایا ایوانونا ، در درجه اول علمی ، همیشه ساده و آسان نبود ، هیچ کس از تلاش برای آن پشیمان نشد. ظاهراً این به این دلیل اتفاق افتاده است که هرکسی که در مدار یک یا آن تماس با او قرار می گیرد نه تنها به نحوی قابل توجهی غنی شده است، بلکه در چشمان خود نیز رشد می کند. او توانایی نادری را داشت که بهترین ها را در یک شخص ببیند، به او احساس (یا درک) کند که ویژگی های منحصر به فردی دارد، و او را در چشمان خود بالا ببرد. در عین حال، مایا ایوانونا از مردم بسیار خواستار بود و در ارزیابی اقدامات و دستاوردهای آنها سازش ناپذیر بود. و این دو ویژگی به طور هماهنگ در او و در نگرش او نسبت به مردم ترکیب شد و عموماً بیانگر احترام او به آنها بود.

می توان گفت که ملاقات با این شخص به یک رویداد در زندگی هر کسی تبدیل شد که سرنوشت با او همراه شد.

مایا ایوانونا لیسینا، دکترای علوم، استاد، که نه تنها در سرزمین خود به عنوان یک دانشمند برجسته شناخته می شود، در 20 آوریل 1929 در خارکف، در خانواده یک مهندس متولد شد. پدرم مدیر کارخانه لوله برق خارکف بود. در سال 1937 به دلیل تهمت زنی توسط مهندس ارشد کارخانه سرکوب شد. با این حال، با وجود شکنجه، او اتهامات علیه خود را امضا نکرد و در سال 1938 در زمان تغییر در رهبری NKVD آزاد شد. او به عنوان مدیر یک کارخانه در اورال منصوب شد. بعدها، پس از جنگ 1941-1945، او به مسکو منتقل شد و رئیس ستاد یکی از وزارتخانه های کشور شد.

زندگی دختر مایا را، یکی از سه فرزند ایوان ایوانوویچ و ماریا زاخاروونا لیسین، از آپارتمان بزرگ مجزای مدیر کارخانه در خارکف به درهای آپارتمانی که توسط NKVD مهر و موم شده بود، پرتاب کرد. از خارکف تا اورال، به یک خانواده بزرگ از بستگان نه چندان دوستانه. سپس به مسکو، دوباره به یک آپارتمان جداگانه و غیره.

در طول جنگ میهنی، برادر عزیز نوزده ساله او در حال سوختن در یک تانک درگذشت.

مایا ایوانونا پس از فارغ التحصیلی از مدرسه با مدال طلا وارد دانشگاه مسکو در بخش روانشناسی دانشکده فلسفه شد. در سال 1951 ، او با ممتاز فارغ التحصیل شد و در مقطع کارشناسی ارشد در موسسه روانشناسی آکادمی علوم آموزشی RSFSR تحت نظر پروفسور الکساندر ولادیمیرویچ زاپوروژتس پذیرفته شد.

در اوایل دهه 50، در حالی که هنوز جوان بود، پدر مایا ایوانونا درگذشت و شانه های این دانشجوی 22 ساله فارغ التحصیل به مراقبت از مادر نابینا و خواهر کوچکترش افتاد. مایا ایوانونا وظیفه خود را به عنوان یک دختر و خواهر، سرپرست و حمایت خانواده به شایستگی انجام داد.

او پس از دفاع از پایان نامه دکترای خود در سال 1955 با موضوع "در برخی شرایط برای تبدیل واکنش ها از غیر ارادی به ارادی"، شروع به کار در موسسه روانشناسی کرد و در آنجا از دستیار آزمایشگاه به رئیس آزمایشگاه رسید. و گروه روانشناسی رشد.

مایا ایوانونا در اوج قدرت علمی خود در 5 اوت 1983 در حالی که تنها 54 سال زندگی کرد درگذشت.

احترام به او به عنوان یک دانشمند و یک شخص همیشه بسیار زیاد بوده است: هم دانش آموزان و هم دانشمندان ارجمند نظر او را ارزشمند می دانستند.

زندگی پیچیده و دشوار مایا ایوانونا را به فردی عبوس، سختگیر و غیر اجتماعی تبدیل نکرد. این جمله: «انسان برای خوشبختی آفریده شده است، مانند پرنده ای که برای پرواز آفریده شده است» بیش از او در مورد شخص دیگری صدق نمی کند. او با نگرش زنی شاد زندگی می کرد که برای زندگی در تمام جلوه های آن ارزش قائل بود و عاشق معاشرت دوستان و تفریح ​​بود. او همیشه در محاصره مردم بود و با وجود بیماری های سخت که گاهی اوقات او را برای مدت طولانی در بستر می ماند، همیشه در مرکز هر تیمی بود.

اما چیزهای اصلی در زندگی M. I. Lisina علم و کار بود. تلاش و توانایی فوق العاده او در کار، رشد استعدادهای متعددی را تضمین کرد که طبیعت سخاوتمندانه به او پاداش داد. هر کاری که مایا ایوانونا انجام داد، با شکوه و درخشان انجام داد: خواه این یک مقاله علمی بود یا یک گزارش علمی. کیک برای جشن بود یا لباسی که برای تعطیلات دوخته بود یا چیز دیگری. او چندین زبان (انگلیسی، فرانسوی، اسپانیایی، ایتالیایی و غیره) را می دانست، به آنها روان صحبت می کرد و دانش خود را در این زمینه دائماً بهبود می بخشید. زبان روسی مادری او به طور غیرمعمول روشن و غنی بود. تخیل او، که می تواند مورد غبطه نویسندگان داستان های علمی تخیلی باشد، و حس لطیف شوخ طبعی او شگفت انگیز بود.

فهرست کردن تمام مهارت های مایا ایوانونا غیرممکن است. دامنه علایق او گسترده و متنوع بود. او آگاه خوبی از ادبیات روسی و خارجی، اعم از کلاسیک و مدرن، موسیقی کلاسیک و سبک بود، پیانو را به خوبی می نواخت... و غیره. اگر به اینها صمیمیت، مهربانی و سخاوت معنوی مایا ایوانونا را اضافه کنیم، مشخص می شود که چرا این بنابراین هر کسی که سرنوشت با او آورده بود به سمت او کشیده شد.

اهمیت زندگی یک فرد تا حد زیادی به این بستگی دارد که چگونه پس از مرگ او ادامه می یابد، با آنچه که او برای مردم باقی می گذارد. M.I. Lisina بسیاری را به خود و از طریق خود به علم "رام کرد". و او همیشه "مسئول کسانی بود که آنها را اهلی کرد" چه در طول زندگی و چه پس از ترک آن. او افکار، ایده ها و فرضیه های خود را برای توسعه، شفاف سازی و توسعه به دانش آموزان و همکارانش واگذار کرد. تا کنون، و من مطمئن هستم که سال‌ها بعد، آزمایش‌های علمی آنها نه تنها توسط نزدیک‌ترین همکارانش، بلکه توسط دایره‌ای وسیع‌تر از دانشمندان انجام خواهد شد. ثمربخشی ایده های علمی M. I. Lisina بر اساس بنیادی بودن واقعی و ارتباط حیاتی حاد آنها است.

ایده ها و فرضیه های M. I. Lisina به جنبه های مختلف زندگی ذهنی انسان مربوط می شود: از شکل گیری تنظیم ارادی توسط واکنش های وازوموتور تا منشاء و توسعه دنیای معنوی فرد از روزهای اول زندگی. طیف گسترده ای از علایق علمی M. I. Lisina همیشه با عمق نفوذ او به ماهیت پدیده های مورد مطالعه همراه بود و با اصالت حل مشکلات پیش روی علم روانشناسی همراه بود. این فهرست به دور از جامعیت از شایستگی های مایا ایوانونا به عنوان یک دانشمند، بدون توجه به نگرش پرشور او نسبت به تحقیقات علمی، اعم از نظری و تجربی، و جذب کامل او در آن، ناقص خواهد بود. از این نظر می توان آن را به آتشی شعله ور و هرگز خاموش نشدنی تشبیه کرد که با هیجان تحقیقات علمی، کسانی را که به آن نزدیک می شدند شعله ور می کرد. غیرممکن بود که نیمه جان در کنار و همراه با M.I. Lisina کار کنیم. او خود را کاملاً وقف علم کرد و پیوسته، حتی شدیداً، همین را از دیگران خواست. همکارانی که با او و تحت رهبری او کار می کردند و زیبایی کار او را تحسین می کردند، از لذت کار علمی شعله ور شدند. احتمالاً تا حدودی به همین دلیل است که تقریباً همه دانش آموزان او نه تنها به خاطره M. I. Lisina به عنوان یک شخصیت درخشان در علم وفادار هستند، بلکه، بالاتر از همه، به ایده های او، میراث علمی او نیز وفادار هستند.

M. I. Lisina تقریباً تمام زندگی علمی خود را وقف مشکلات دوران کودکی ، هفت سال اول زندگی کودک ، از لحظه ورود به این دنیا تا ورود به مدرسه کرد. اساس تحقیقات علمی و پیشرفت های عملی در این زمینه از روانشناسی، عشق واقعی و آتشین او به کودکان و تمایل به کمک به آنها برای تسلط بر دنیای پیچیده افراد و اشیاء بود، و همچنین این ایده که فقط یک نگرش مهربانانه نسبت به کودک می تواند به شکل گیری شخصیتی انسان دوستانه منجر شود و شکوفایی تمام پتانسیل خلاق خود را تضمین کند. بنابراین، توجه نزدیک M. I. Lisina شناسایی مبانی علمی مؤثرترین روش های رشد کودکان در شرایط مختلف بود: در یک خانواده، مهدکودک، یتیم خانه، یتیم خانه، مدرسه شبانه روزی. او مهمترین عامل در پیشرفت موفقیت آمیز رشد ذهنی کودک را برقراری ارتباط صحیح بین بزرگسال و او و برخورد با او از همان روزهای اول به عنوان یک موضوع، شخصیتی منحصر به فرد و منحصر به فرد می دانست.

M.I. Lisina در تمام مطالعات خود از مشکلات زندگی واقعی مرتبط با رشد کودک استفاده کرد ، از آنها به تدوین سؤالات روانشناختی علمی کلی و اساسی ناشی از این امر و از راه حل آنها برای شکل گیری رویکردهای جدید برای سازماندهی آموزش کودکان رفت. بزرگ شدن در شرایط مختلف این پیوندهای یک زنجیره علمی و عملی واحد در تمام تحقیقات انجام شده توسط خود M. I. Lisina و تحت رهبری او با یکدیگر پیوند نزدیک داشتند.

بسیاری از مشکلات دوران کودکی، که اخیراً در جامعه ما حاد شده است، نه تنها چندین سال پیش توسط M. I. Lisina شناسایی شد، بلکه تا حدی توسعه یافت: او فرضیه ها و ایده هایی را در مورد رویکردهای حل آنها بیان کرد. این به عنوان مثال به مشکل شکل گیری شخصیت فعال، مستقل، خلاق و انسان دوستانه کودک از ماه ها و سال های اول زندگی، تشکیل پایه های جهان بینی نسل جوان و غیره اشاره دارد.

M. I. Lisina روانشناسی کودک را با تعدادی ایده اصلی و عمیق غنی کرد. او بخش جدیدی را در روانشناسی کودک ایجاد کرد: روانشناسی دوران نوزادی با شناسایی ریزفازها در رشد کودکان در این سن، تعریف فعالیت پیشرو، تشکیلات روانشناختی اصلی، با افشای شکل گیری پایه های شخصیت در کودکان در این سن (به اصطلاح شکل‌گیری‌های شخصیت هسته‌ای)، شکل‌گیری ذهنیت در کودک، با در نظر گرفتن خطوط اصلی رشد شایستگی نوزاد و نقش تجربه نوزاد در رشد ذهنی بیشتر کودک.

M. I. Lisina یکی از اولین کسانی بود که در علم روانشناسی به مطالعه ارتباطات به عنوان یک فعالیت ارتباطی خاص نزدیک شد و اولین کسی بود که به طور مداوم یک طرح مفهومی برای این فعالیت ایجاد کرد. رویکرد فعالیت به ارتباطات، شناسایی و ردیابی خطوط فردی تغییرات مربوط به سن او را در رابطه با یکدیگر ممکن کرد. با این رویکرد، جنبه های مختلف ارتباط با این واقعیت متحد می شوند که آنها عناصر ساختاری فرعی یک مقوله روانشناختی واحد - مقوله فعالیت را تشکیل می دهند. غیرممکن شد که خود را فقط به ثبت فعالیت های رفتاری خارجی محدود کنیم؛ لازم بود در اعمال کودک اعمالی را ببینیم که واحدهای فعالیت را تشکیل می دهند و دارای محتوای درونی، محتوای روانشناختی (نیازها، انگیزه ها، اهداف، وظایف و غیره) هستند. و این به نوبه خود امکان هدایت تحقیقات را برای شناسایی، در هر سطح از رشد، تصویری جامع از ارتباطات در ویژگی‌های کیفی معنادار آن، و تمرکز بر تجزیه و تحلیل جنبه نیاز-انگیزشی ارتباط کودکان با افراد اطرافشان باز کرد. .

مایا ایوانونا اولین کسی بود که در بین روانشناسان، تجزیه و تحلیلی سیستماتیک و عمیق از پیدایش ارتباطات در کودکان انجام داد: مراحل کیفی (اشکال)، نیروهای محرک، رابطه با فعالیت عمومی زندگی کودک، تأثیر آن بر رشد کلی کودکان. و همچنین راه های این نفوذ.

رویکرد ارتباط به عنوان یک فعالیت ارتباطی این امکان را فراهم می کند تا ویژگی های خاص آن را در کودکان هفت سال اول زندگی در دو زمینه ارتباط آنها با افراد اطرافشان - با بزرگسالان و همسالان - مشخص کند و همچنین نقش ویژه هر یک را ببیند. از آنها در وضعیت روانی و رشد شخصیت کودک.

M. I. Lisina با مطالعه تأثیر ارتباط کودک با اطرافیانش بر رشد ذهنی او سهم قابل توجهی در توسعه یک نظریه کلی رشد ذهنی داشت ، مکانیسم های مهم آن را آشکار کرد و ارتباط را به عنوان عامل تعیین کننده آن معرفی کرد.

مایا ایوانونا در رابطه با مطالعه تأثیر ارتباطات بر رشد ذهنی عمومی کودک، مطالعه عمیق و مفصلی را در مورد خودآگاهی کودک در هفت سال اول زندگی انجام داد: محتوای آن در سنین مختلف. مراحل این دوره از کودکی، ویژگی های پویا، نقش تجربه فردی کودک در رشد آن، و همچنین تجربه ارتباط با بزرگسالان و سایر کودکان. در جریان تحقیقی که او سازماندهی کرد، فرضیه های زیر مورد آزمایش قرار گرفت: درباره خودانگاره به عنوان محصول فعالیت ارتباطی کودک، به عنوان یک مجموعه کل نگر مؤثر-شناختی، که مؤلفه مؤثر آن، انتزاع شده از دانش کودک از خود، در درون زایی به عنوان عزت نفس کودک عمل می کند، و جزء شناختی به عنوان بازنمایی او درباره من. در مورد عملکرد خودانگاره که فعالیت و رفتار کودک را تنظیم می کند. در مورد میانجیگری او در جنبه هایی از رشد کودک مانند فعالیت های شناختی او و غیره.

لیزینا نکات جدید و بدیعی را برای درک عزت نفس و تصویر کودک از خود معرفی کرد. عزت نفس کودک با جدا شدن از مؤلفه شناختی تصویر از خود، محدودتر از آنچه در روانشناسی مرسوم است، تفسیر شد. مهمترین ویژگی عزت نفس نه جنبه کمی آن (بالا-کم) و مطابقت آن با توانایی های واقعی کودک (کافی-ناکافی)، بلکه ویژگی های کیفی آن از نظر ترکیب و رنگ آمیزی (مثبت-منفی، کامل-) است. ناقص، عام - خاص، مطلق - نسبی). ایده خود (یعنی دانش) کم و بیش دقیق در نظر گرفته می شد، زیرا ساخت آن بر اساس حقایق خاص استوار است که یا به درستی توسط فرد منعکس شده است یا توسط او تحریف شده است (بیش از حد برآورد یا دست کم گرفته شده).

یک مطالعه تجربی در مورد پیدایش تصویر از خود به M.I. Lisina اجازه داد تا از موقعیت مفهوم ارتباط به عنوان یک فعالیت ارتباطی، صفحه جدیدی از تحلیل ساختاری این شکل گیری پیچیده روانشناختی را ترسیم کند. او از یک سو دانش خصوصی و خاص، ایده‌های سوژه در مورد توانایی‌ها و توانایی‌هایش را مشخص کرد، و از سوی دیگر، شکل‌گیری مرکزی و هسته‌ای را که از طریق آن تمام ایده های خصوصی سوژه در مورد خودش شکسته می شود. آموزش هسته ای مرکزی شامل تجربه مستقیم از خود به عنوان یک سوژه، یک فرد است و عزت نفس عمومی از آن سرچشمه می گیرد. هسته تصویر تجربه ثبات، تداوم و هویت با خود را برای فرد فراهم می کند. حاشیه تصویر، نواحی نزدیکتر یا دورتر از مرکز است، جایی که اطلاعات خاص جدیدی در مورد یک شخص در مورد خودش می آید. مرکز و پیرامون در تعامل ثابت و پیچیده ای با یکدیگر هستند. هسته رنگ آمیزی عاطفی محیط را تعیین می کند و تغییرات در حاشیه منجر به بازسازی مرکز می شود. این تعامل حل تضادهای در حال ظهور را بین دانش جدید سوژه درباره خود و نگرش قبلی او نسبت به خود و تولد پویا کیفیت جدیدی از خودانگاره تضمین می کند.

مشکل روابط نیز در زمینه علایق علمی M. I. Lisina بود. در زمینه رویکرد فعالیت به ارتباطات، او روابط (و همچنین خودانگاره) را به عنوان محصول یا نتیجه فعالیت ارتباطی درک کرد. روابط و ارتباطات به طور جدایی ناپذیری به هم مرتبط هستند: روابط در ارتباطات به وجود می آیند و ویژگی های آن را منعکس می کنند و سپس بر جریان ارتباطات تأثیر می گذارند. در تعدادی از مطالعات انجام شده تحت رهبری M. I. Lisina، به طور قانع کننده نشان داده شد که این ارتباط است، که در آن موضوع تعامل بین شرکا (موضوع فعالیت ارتباطی) یک شخص است (و نه سازمان فعالیت های تولیدی یا خود فعالیت تولیدی)، که به عنوان مبنای روانی روابط انتخابی بین افراد، از جمله بین کودکان عمل می کند.

مطالعه تأثیر ارتباطات بر رشد ذهنی عمومی کودک، M. I. Lisina را به روشن کردن نقش فعالیت ارتباطی در رشد فعالیت شناختی هدایت کرد. او مفهوم فعالیت شناختی را با مفهوم فعالیت مرتبط کرد: هم شناختی، پژوهشی و هم ارتباطی، ارتباطی. در سیستم فعالیت شناختی، فعالیت شناختی، به گفته M. I. Lisina، مکان ساختاری نیاز را اشغال می کند. فعالیت شناختی با فعالیت شناختی یکسان نیست: فعالیت آمادگی برای فعالیت است، حالتی است که مقدم بر فعالیت است و باعث ایجاد آن می شود، فعالیت مملو از فعالیت است. ابتکار یک نوع فعالیت است، تجلی سطح بالای آن. فعالیت شناختی به نوعی مشابه نیاز شناختی است. M.I. Lisina با درک اهمیت بی شک پایه طبیعی فعالیت های شناختی، بر نقش ارتباط به عنوان مهم ترین عامل در رشد فعالیت شناختی در دوران کودکی تأکید کرد. او متقاعد شده بود (و مبنای این امر مشاهدات و داده های تجربی متعددی بود که توسط خودش و همچنین همکاران و دانش آموزانش به دست آمده بود) که ارتباط با اطرافیانش ویژگی های کمی و کیفی فعالیت شناختی کودک را تعیین می کند. هر چه سن کودک کمتر و قوی تر باشد، بنابراین رابطه با بزرگترها واسطه ارتباط کودکان با کل دنیای اطرافشان است.

روش هایی که ارتباطات بر فعالیت های شناختی تأثیر می گذارد بسیار پیچیده است. M.I. Lisina معتقد بود که در مراحل مختلف کودکی مکانیسم های تأثیر ارتباطات بر فعالیت شناختی یکسان نیست. همانطور که کودکان رشد می کنند، تأثیر ارتباطات بر فعالیت های شناختی به طور فزاینده ای توسط شکل گیری های شخصی و خودآگاهی در حال ظهور، که اول از همه، تحت تأثیر تماس با سایر افراد است، واسطه می شود. اما به لطف چنین میانجیگری، معنای ارتباط تنها تشدید می شود و اثر آن بادوام تر و طولانی تر می شود.

تحقیقات با هدف مطالعه تأثیر ارتباطات بر رشد ذهنی عمومی کودک همچنین شامل کارهایی است که به شکل گیری یک برنامه عمل داخلی ، ظهور و رشد گفتار در کودکان ، آمادگی آنها برای مدرسه و غیره اختصاص داده شده است.

در آثاری که به برنامه عمل درونی اختصاص داده شده بود، این فرضیه آزمایش شد که توانایی عمل در ذهن در سنین بسیار پایین منشأ می گیرد، که در سال دوم زندگی به شکل خاصی تحقق می یابد، و اینکه عامل مهم در رشد آن ارتباط کودکان با بزرگسالان است، تصمیماتی که وظایف آن مستلزم بهبود مهارت های ادراکی و عملکرد با تصاویر افراد و اشیاء است. مکانیسم های عمل در سطح داخلی زودتر در ارتباطات ظاهر می شود و فقط بعداً به تعامل کودک با جهان عینی گسترش می یابد. توسعه بیشتر برنامه عمل درونی کودکان نیز با آمادگی آنها برای مدرسه به معنای گسترده کلمه همراه است. شکل گیری اشکال غیر موقعیتی ارتباط با بزرگسالان در سنین پیش دبستانی به شکل گیری یک سطح اساسی جدید از عملکرد درونی در کودکان کمک می کند - عملیات منطقی با مفاهیم و دگرگونی های پویا از تصاویر-مدل های بسیار طرحواره شده. توانایی عمل در ذهن، که تحت تأثیر اشکال ارتباطی فرا موقعیتی افزایش می یابد، باعث رشد سایر جنبه های روان کودک می شود، مانند تنظیم دلخواه رفتار و فعالیت و غیره.

اصیل و بی نظیر در علم روانشناسی جهان مجموعه ای از مطالعات در مورد ظهور و رشد گفتار در کودکان است که طبق برنامه و تحت رهبری M. I. Lisina انجام شده است. در اینجا، اساس در نظر گرفتن گفتار به عنوان یک عنصر جدایی ناپذیر از ساختار فعالیت ارتباطی بود که در آن موقعیت یک عمل یا عملیات (وسایل ارتباطی) را اشغال می کرد که با سایر اجزای آن مرتبط است، مشروط به آنها و در درجه اول توسط آنها. محتوای نیاز به ارتباط این امکان را فراهم کرد که فرض کنیم گفتار از نیاز به ارتباط، برای نیازهای آن و در شرایط ارتباط تنها زمانی ناشی می شود که فعالیت ارتباطی کودک بدون تسلط بر این ابزار خاص غیرممکن شود. غنی سازی و توسعه بیشتر گفتار در زمینه پیچیدگی و تغییر در ارتباط کودک با اطرافیانش تحت تأثیر دگرگونی وظایف ارتباطی پیش روی او اتفاق می افتد.

مطالعه ارتباط به عنوان عاملی در رشد ذهنی مستلزم مطالعه تقریباً تمام جنبه های روان کودک در زمینه فعالیت ارتباطی کودک با اطرافیانش بود: رشد شنوایی زیر و بمی و آوایی. انتخاب پذیری ادراک گفتار در مقایسه با صداهای فیزیکی؛ حساسیت به واج های زبان مادری در مقایسه با واج های یک زبان خارجی؛ انتخابی بودن درک تصاویر یک شخص در مقایسه با تصاویر اشیاء. ویژگی های به خاطر سپردن و تصاویر حافظه اشیایی که در ارتباط کودک با بزرگسالان گنجانده شده و شامل نمی شوند. اعمال در ذهن با تصاویر اشیاء و افراد؛ ایجاد احساسات مثبت و منفی در کودکان با تجربیات مختلف ارتباطی. شکل گیری ذهنیت در کودکانی که در شرایط مختلف رشد می کنند. ماهیت انتخاب در روابط کودکان پیش دبستانی و غیره. مواد به دست آمده در ده ها مطالعه انجام شده توسط خود M.I. Lisina و همکاران و دانش آموزان تحت رهبری او امکان ایجاد تصویری کلی از رشد ذهنی کودک از بدو تولد تا 7 سالگی در ارتباط با بزرگسالان و همسالان.

مطالعه ارتباط به عنوان عاملی در رشد ذهنی نیز ناگزیر مستلزم مقایسه کودکانی بود که با افراد نزدیکی که از نظر کمیت و رضایت کامل هستند با کودکان یتیم خانه ها و پرورشگاه ها که در شرایط عدم ارتباط با بزرگسالان رشد می کنند، تماس دارند. داده‌های جمع‌آوری‌شده در مطالعات تطبیقی ​​این امکان را فراهم می‌آورد که حقایق تاخیر در رشد ذهنی کودکانی را که در موسسات بسته کودکان بزرگ شده‌اند، مشخص کنیم و آسیب‌پذیرترین "نقاط" را در این زمینه در روان کودکان در سنین مختلف تعیین کنیم: عدم وجود نئوپلاسم های عمده و صافی عاطفی در نوزادان؛ تأخیر در رشد فعالیت های شناختی و گفتار، و همچنین عدم حساسیت به تأثیرات بزرگسالان در کودکان خردسال و غیره.

به گفته M. I. Lisina، "ارتباط مستقیم ترین رابطه را با رشد شخصیت در کودکان دارد، زیرا در ابتدایی ترین و مستقیم ترین شکل عاطفی خود منجر به برقراری ارتباط بین کودک و افراد اطراف او می شود و اولین مؤلفه می شود. از آن «گروه» یا «یکپارچگی» (A. N. Leontyev)، روابط اجتماعی، که جوهر شخصیت را تشکیل می دهد. رویکرد ارائه شده توسط M. I. Lisina برای مطالعه شکل گیری شخصیت در زمینه ارتباطات مبتنی بر مفهوم کلی روش شناختی است که در روانشناسی روسی توسط B. G. Ananyev، A. N. Leontyev، V. N. Myasishchev، S. L. Rubinstein توسعه یافته است. نقطه شروع آن ایده شخصیت "به عنوان مجموعه ای از روابط اجتماعی" است. در سطح روانشناختی، در رابطه با یک فرد، این مفهوم "به عنوان مجموعه ای از روابط با دنیای اطراف" تعبیر می شود (E.V. Ilyenkov). در رابطه با مشکلات رشد انتوژنتیک شخصیت، این موقعیت در ایده شکل گیری های شخصی به عنوان محصولاتی که در کودک بوجود می آیند مشخص می شود: نگرش نسبت به خود، نسبت به افراد اطراف او و دنیای عینی. M.I. Lisina پیشنهاد کرد که رشد شخصیت مرتبط با سن کودک با انواع این روابط که در فعالیت های عملی و ارتباطات او ایجاد می شود تعیین می شود. او بر این باور بود که تشکیلات جدید شخصی مرکزی در هستی زایی در نقاط تقاطع متقابل و دگرگونی هر سه خط روابط به طور همزمان به وجود می آیند.

جنبه ها و جهت گیری های فهرست شده پژوهشی که M. I. Lisina در طول زندگی علمی نسبتاً کوتاه او انجام داد، کافی است تا نامی برای یک دانشمند، بلکه برای چندین دانشمند و در مقیاس قابل توجهی ایجاد کند. اگر در نظر بگیریم که تقریباً در تمام زمینه‌های روان کودک که مایا ایوانونا مطالعه کرده بود، جنبه‌ها و ذخایر رشدی را که قبلاً برای او ناشناخته بود کشف کرد، آشکار می‌شود که او پدیده‌ای چشمگیر در علم روان‌شناسی و رویدادی در جهان بود. زندگی همه کسانی که سرنوشت با او گرد هم آورد. ذهن درخشان و اصیل، تلاش بی حد و حصر، صداقت و ایثار علمی مطلق، وسعت دانش و جستجوی خلاقانه خستگی ناپذیر او مورد تحسین قرار گرفت. او که سخاوتمندانه از طبیعت برخوردار بود، استعداد خود را با کار خستگی ناپذیر چند برابر کرد و بی پروا هر آنچه در علم داشت به مردم داد: ایده ها، روش های تحقیق، زمان و کار. M.I. Lisina مدرسه ای در روانشناسی کودک ایجاد کرد که امروزه نمایندگان آن به بهترین وجه و توانایی خود به کاری که او شروع کرده است ادامه می دهند.

ایده های آن هم در کشور ما و هم در خارج از کشور در حال توسعه است. این کتاب همه آثار M. I. Lisina را ارائه نمی کند. این فقط شامل مواردی است که به مشکلات اهمیت ارتباط کودک با بزرگسالان و همسالان برای رشد ذهنی و شخصی او اختصاص داده شده است. او بیشتر کار علمی خود را صرف این مشکل روانشناسی کودک کرد و تا آخرین ساعت به آن مشغول بود.

یک خواننده علاقه مند می تواند آثار M. I. Lisina را در مورد سایر مشکلات روانی بر اساس فهرست انتشارات او در انتهای کتاب بیابد.

A. G. Ruzskaya، کاندیدای علوم روانشناسی

متن ارائه شده توسط دارنده حق چاپ http://www.litres.ru

"تشکیل شخصیت کودک در ارتباطات.": پیتر؛ سنت پترزبورگ؛ 2009

ISBN 978–5–388–00493–2

حاشیه نویسی

این کتاب مهمترین آثار روانشناس برجسته روسی M. I. Lisina را ارائه می دهد: مونوگراف "مشکلات هستی زایی ارتباطات" ، مجموعه ای از مقالات به تأثیر ارتباطات بر رشد روان و شخصیت کودک و همچنین آثار اختصاص یافته است. در مورد روانشناسی دوران نوزادی این کتاب دیدگاهی جامع از مفهوم پیدایش ارتباطات ارائه می‌کند و به ما اجازه می‌دهد تا نقش ارتباط را در رشد کودک در مراحل مختلف آنتوژنز درک کنیم.

این نشریه خطاب به روانشناسان، معلمان، دانش آموزان و هر کسی که علاقه مند به مشکلات دوران کودکی و ارتباطات است.

مایا ایوانونا لیزینا شکل گیری شخصیت کودک در ارتباطات درباره نویسنده

مایا ایوانونا لیزینا (1929-1983)

وقتی نام مایا ایوانونا لیسینا را می شنویم، اولین چیزی که به ذهن متبادر می شود مغناطیس قدرتمند شخصیت و جذابیت عظیم او است. هرکسی که این زن را ملاقات کرد، میل مقاومت ناپذیری برای نزدیک شدن به او، لمس آن "تابش" ویژه ای که از او نشأت می گیرد، جلب رضایت، محبت او، و نیاز به او را تجربه کرد. این را نه تنها افراد هم نسل او، بلکه به ویژه کسانی که از او جوانتر بودند تجربه کردند. و اگرچه ارتباط با مایا ایوانونا ، در درجه اول علمی ، همیشه ساده و آسان نبود ، هیچ کس از تلاش برای آن پشیمان نشد. ظاهراً این به این دلیل اتفاق افتاده است که هرکسی که در مدار یک یا آن تماس با او قرار می گیرد نه تنها به نحوی قابل توجهی غنی شده است، بلکه در چشمان خود نیز رشد می کند. او توانایی نادری را داشت که بهترین ها را در یک شخص ببیند، به او احساس (یا درک) کند که ویژگی های منحصر به فردی دارد، و او را در چشمان خود بالا ببرد. در عین حال، مایا ایوانونا از مردم بسیار خواستار بود و در ارزیابی اقدامات و دستاوردهای آنها سازش ناپذیر بود. و این دو ویژگی به طور هماهنگ در او و در نگرش او نسبت به مردم ترکیب شد و عموماً بیانگر احترام او به آنها بود.

می توان گفت که ملاقات با این شخص به یک رویداد در زندگی هر کسی تبدیل شد که سرنوشت با او همراه شد.

مایا ایوانونا لیسینا، دکترای علوم، استاد، که نه تنها در سرزمین خود به عنوان یک دانشمند برجسته شناخته می شود، در 20 آوریل 1929 در خارکف، در خانواده یک مهندس متولد شد. پدرم مدیر کارخانه لوله برق خارکف بود. در سال 1937 به دلیل تهمت زنی توسط مهندس ارشد کارخانه سرکوب شد. با این حال، با وجود شکنجه، او اتهامات علیه خود را امضا نکرد و در سال 1938 در زمان تغییر در رهبری NKVD آزاد شد. او به عنوان مدیر یک کارخانه در اورال منصوب شد. بعدها، پس از جنگ 1941-1945، او به مسکو منتقل شد و رئیس ستاد یکی از وزارتخانه های کشور شد.

زندگی دختر مایا را، یکی از سه فرزند ایوان ایوانوویچ و ماریا زاخاروونا لیسین، از آپارتمان بزرگ مجزای مدیر کارخانه در خارکف به درهای آپارتمانی که توسط NKVD مهر و موم شده بود، پرتاب کرد. از خارکف تا اورال، به یک خانواده بزرگ از بستگان نه چندان دوستانه. سپس به مسکو، دوباره به یک آپارتمان جداگانه و غیره.

در طول جنگ میهنی، برادر عزیز نوزده ساله او در حال سوختن در یک تانک درگذشت.

مایا ایوانونا پس از فارغ التحصیلی از مدرسه با مدال طلا وارد دانشگاه مسکو در بخش روانشناسی دانشکده فلسفه شد. در سال 1951 ، او با ممتاز فارغ التحصیل شد و در مقطع کارشناسی ارشد در موسسه روانشناسی آکادمی علوم آموزشی RSFSR تحت نظر پروفسور الکساندر ولادیمیرویچ زاپوروژتس پذیرفته شد.

در اوایل دهه 50، در حالی که هنوز جوان بود، پدر مایا ایوانونا درگذشت و شانه های این دانشجوی 22 ساله فارغ التحصیل به مراقبت از مادر نابینا و خواهر کوچکترش افتاد. مایا ایوانونا وظیفه خود را به عنوان یک دختر و خواهر، سرپرست و حمایت خانواده به شایستگی انجام داد.

او پس از دفاع از پایان نامه دکترای خود در سال 1955 با موضوع "در برخی شرایط برای تبدیل واکنش ها از غیر ارادی به ارادی"، شروع به کار در موسسه روانشناسی کرد و در آنجا از دستیار آزمایشگاه به رئیس آزمایشگاه رسید. و گروه روانشناسی رشد.

مایا ایوانونا در اوج قدرت علمی خود در 5 اوت 1983 در حالی که تنها 54 سال زندگی کرد درگذشت.

احترام به او به عنوان یک دانشمند و یک شخص همیشه بسیار زیاد بوده است: هم دانش آموزان و هم دانشمندان ارجمند نظر او را ارزشمند می دانستند.

زندگی پیچیده و دشوار مایا ایوانونا را به فردی عبوس، سختگیر و غیر اجتماعی تبدیل نکرد. این جمله: «انسان برای خوشبختی آفریده شده است، مانند پرنده ای که برای پرواز آفریده شده است» بیش از او در مورد شخص دیگری صدق نمی کند. او با نگرش زنی شاد زندگی می کرد که برای زندگی در تمام جلوه های آن ارزش قائل بود و عاشق معاشرت دوستان و تفریح ​​بود. او همیشه در محاصره مردم بود و با وجود بیماری های سخت که گاهی اوقات او را برای مدت طولانی در بستر می ماند، همیشه در مرکز هر تیمی بود.

اما چیزهای اصلی در زندگی M. I. Lisina علم و کار بود. تلاش و توانایی فوق العاده او در کار، رشد استعدادهای متعددی را تضمین کرد که طبیعت سخاوتمندانه به او پاداش داد. هر کاری که مایا ایوانونا انجام داد، با شکوه و درخشان انجام داد: خواه این یک مقاله علمی بود یا یک گزارش علمی. کیک برای جشن بود یا لباسی که برای تعطیلات دوخته بود یا چیز دیگری. او چندین زبان (انگلیسی، فرانسوی، اسپانیایی، ایتالیایی و غیره) را می دانست، به آنها روان صحبت می کرد و دانش خود را در این زمینه دائماً بهبود می بخشید. زبان روسی مادری او به طور غیرمعمول روشن و غنی بود. تخیل او، که می تواند مورد غبطه نویسندگان داستان های علمی تخیلی باشد، و حس لطیف شوخ طبعی او شگفت انگیز بود.

فهرست کردن تمام مهارت های مایا ایوانونا غیرممکن است. دامنه علایق او گسترده و متنوع بود. او آگاه خوبی از ادبیات روسی و خارجی، اعم از کلاسیک و مدرن، موسیقی کلاسیک و سبک بود، پیانو را به خوبی می نواخت... و غیره. اگر به اینها صمیمیت، مهربانی و سخاوت معنوی مایا ایوانونا را اضافه کنیم، مشخص می شود که چرا این بنابراین هر کسی که سرنوشت با او آورده بود به سمت او کشیده شد.

اهمیت زندگی یک فرد تا حد زیادی به این بستگی دارد که چگونه پس از مرگ او ادامه می یابد، با آنچه که او برای مردم باقی می گذارد. M.I. Lisina بسیاری را به خود و از طریق خود به علم "رام کرد". و او همیشه "مسئول کسانی بود که آنها را اهلی کرد" چه در طول زندگی و چه پس از ترک آن. او افکار، ایده ها و فرضیه های خود را برای توسعه، شفاف سازی و توسعه به دانش آموزان و همکارانش واگذار کرد. تا کنون، و من مطمئن هستم که سال‌ها بعد، آزمایش‌های علمی آنها نه تنها توسط نزدیک‌ترین همکارانش، بلکه توسط دایره‌ای وسیع‌تر از دانشمندان انجام خواهد شد. ثمربخشی ایده های علمی M. I. Lisina بر اساس بنیادی بودن واقعی و ارتباط حیاتی حاد آنها است.

ایده ها و فرضیه های M. I. Lisina به جنبه های مختلف زندگی ذهنی انسان مربوط می شود: از شکل گیری تنظیم ارادی توسط واکنش های وازوموتور تا منشاء و توسعه دنیای معنوی فرد از روزهای اول زندگی. طیف گسترده ای از علایق علمی M. I. Lisina همیشه با عمق نفوذ او به ماهیت پدیده های مورد مطالعه همراه بود و با اصالت حل مشکلات پیش روی علم روانشناسی همراه بود. این فهرست به دور از جامعیت از شایستگی های مایا ایوانونا به عنوان یک دانشمند، بدون توجه به نگرش پرشور او نسبت به تحقیقات علمی، اعم از نظری و تجربی، و جذب کامل او در آن، ناقص خواهد بود. از این نظر می توان آن را به آتشی شعله ور و هرگز خاموش نشدنی تشبیه کرد که با هیجان تحقیقات علمی، کسانی را که به آن نزدیک می شدند شعله ور می کرد. غیرممکن بود که نیمه جان در کنار و همراه با M.I. Lisina کار کنیم. او خود را کاملاً وقف علم کرد و پیوسته، حتی شدیداً، همین را از دیگران خواست. همکارانی که با او و تحت رهبری او کار می کردند و زیبایی کار او را تحسین می کردند، از لذت کار علمی شعله ور شدند. احتمالاً تا حدودی به همین دلیل است که تقریباً همه دانش آموزان او نه تنها به خاطره M. I. Lisina به عنوان یک شخصیت درخشان در علم وفادار هستند، بلکه، بالاتر از همه، به ایده های او، میراث علمی او نیز وفادار هستند.

M. I. Lisina تقریباً تمام زندگی علمی خود را وقف مشکلات دوران کودکی ، هفت سال اول زندگی کودک ، از لحظه ورود به این دنیا تا ورود به مدرسه کرد. اساس تحقیقات علمی و پیشرفت های عملی در این زمینه از روانشناسی، عشق واقعی و آتشین او به کودکان و تمایل به کمک به آنها برای تسلط بر دنیای پیچیده افراد و اشیاء بود، و همچنین این ایده که فقط یک نگرش مهربانانه نسبت به کودک می تواند به شکل گیری شخصیتی انسان دوستانه منجر شود و شکوفایی تمام پتانسیل خلاق خود را تضمین کند. بنابراین، توجه نزدیک M. I. Lisina شناسایی مبانی علمی مؤثرترین روش های رشد کودکان در شرایط مختلف بود: در یک خانواده، مهدکودک، یتیم خانه، یتیم خانه، مدرسه شبانه روزی. او مهمترین عامل در پیشرفت موفقیت آمیز رشد ذهنی کودک را برقراری ارتباط صحیح بین بزرگسال و او و برخورد با او از همان روزهای اول به عنوان یک موضوع، شخصیتی منحصر به فرد و منحصر به فرد می دانست.

M.I. Lisina در تمام مطالعات خود از مشکلات زندگی واقعی مرتبط با رشد کودک استفاده کرد ، از آنها به تدوین سؤالات روانشناختی علمی کلی و اساسی ناشی از این امر و از راه حل آنها برای شکل گیری رویکردهای جدید برای سازماندهی آموزش کودکان رفت. بزرگ شدن در شرایط مختلف این پیوندهای یک زنجیره علمی و عملی واحد در تمام تحقیقات انجام شده توسط خود M. I. Lisina و تحت رهبری او با یکدیگر پیوند نزدیک داشتند.

بسیاری از مشکلات دوران کودکی، که اخیراً در جامعه ما حاد شده است، نه تنها چندین سال پیش توسط M. I. Lisina شناسایی شد، بلکه تا حدی توسعه یافت: او فرضیه ها و ایده هایی را در مورد رویکردهای حل آنها بیان کرد. این به عنوان مثال به مشکل شکل گیری شخصیت فعال، مستقل، خلاق و انسان دوستانه کودک از ماه ها و سال های اول زندگی، تشکیل پایه های جهان بینی نسل جوان و غیره اشاره دارد.

M. I. Lisina روانشناسی کودک را با تعدادی ایده اصلی و عمیق غنی کرد. او بخش جدیدی را در روانشناسی کودک ایجاد کرد: روانشناسی دوران نوزادی با شناسایی ریزفازها در رشد کودکان در این سن، تعریف فعالیت پیشرو، تشکیلات روانشناختی اصلی، با افشای شکل گیری پایه های شخصیت در کودکان در این سن (به اصطلاح شکل‌گیری‌های شخصیت هسته‌ای)، شکل‌گیری ذهنیت در کودک، با در نظر گرفتن خطوط اصلی رشد شایستگی نوزاد و نقش تجربه نوزاد در رشد ذهنی بیشتر کودک.

M. I. Lisina یکی از اولین کسانی بود که در علم روانشناسی به مطالعه ارتباطات به عنوان یک فعالیت ارتباطی خاص نزدیک شد و اولین کسی بود که به طور مداوم یک طرح مفهومی برای این فعالیت ایجاد کرد. رویکرد فعالیت به ارتباطات، شناسایی و ردیابی خطوط فردی تغییرات مربوط به سن او را در رابطه با یکدیگر ممکن کرد. با این رویکرد، جنبه های مختلف ارتباط با این واقعیت متحد می شوند که آنها عناصر ساختاری فرعی یک مقوله روانشناختی واحد - مقوله فعالیت را تشکیل می دهند. غیرممکن شد که خود را فقط به ثبت فعالیت های رفتاری خارجی محدود کنیم؛ لازم بود در اعمال کودک اعمالی را ببینیم که واحدهای فعالیت را تشکیل می دهند و دارای محتوای درونی، محتوای روانشناختی (نیازها، انگیزه ها، اهداف، وظایف و غیره) هستند. و این به نوبه خود امکان هدایت تحقیقات را برای شناسایی، در هر سطح از رشد، تصویری جامع از ارتباطات در ویژگی‌های کیفی معنادار آن، و تمرکز بر تجزیه و تحلیل جنبه نیاز-انگیزشی ارتباط کودکان با افراد اطرافشان باز کرد. .

مایا ایوانونا اولین کسی بود که در بین روانشناسان، تجزیه و تحلیلی سیستماتیک و عمیق از پیدایش ارتباطات در کودکان انجام داد: مراحل کیفی (اشکال)، نیروهای محرک، رابطه با فعالیت عمومی زندگی کودک، تأثیر آن بر رشد کلی کودکان. و همچنین راه های این نفوذ.

رویکرد ارتباط به عنوان یک فعالیت ارتباطی این امکان را فراهم می کند تا ویژگی های خاص آن را در کودکان هفت سال اول زندگی در دو زمینه ارتباط آنها با افراد اطرافشان - با بزرگسالان و همسالان - مشخص کند و همچنین نقش ویژه هر یک را ببیند. از آنها در وضعیت روانی و رشد شخصیت کودک.

M. I. Lisina با مطالعه تأثیر ارتباط کودک با اطرافیانش بر رشد ذهنی او سهم قابل توجهی در توسعه یک نظریه کلی رشد ذهنی داشت ، مکانیسم های مهم آن را آشکار کرد و ارتباط را به عنوان عامل تعیین کننده آن معرفی کرد.

مایا ایوانونا در رابطه با مطالعه تأثیر ارتباطات بر رشد ذهنی عمومی کودک، مطالعه عمیق و مفصلی را در مورد خودآگاهی کودک در هفت سال اول زندگی انجام داد: محتوای آن در سنین مختلف. مراحل این دوره از کودکی، ویژگی های پویا، نقش تجربه فردی کودک در رشد آن، و همچنین تجربه ارتباط با بزرگسالان و سایر کودکان. در جریان تحقیقی که او سازماندهی کرد، فرضیه های زیر مورد آزمایش قرار گرفت: درباره خودانگاره به عنوان محصول فعالیت ارتباطی کودک، به عنوان یک مجموعه کل نگر مؤثر-شناختی، که مؤلفه مؤثر آن، انتزاع شده از دانش کودک از خود، در درون زایی به عنوان عزت نفس کودک عمل می کند، و جزء شناختی به عنوان بازنمایی او درباره من. در مورد عملکرد خودانگاره که فعالیت و رفتار کودک را تنظیم می کند. در مورد میانجیگری او در جنبه هایی از رشد کودک مانند فعالیت های شناختی او و غیره.

لیزینا نکات جدید و بدیعی را برای درک عزت نفس و تصویر کودک از خود معرفی کرد. عزت نفس کودک با جدا شدن از مؤلفه شناختی تصویر از خود، محدودتر از آنچه در روانشناسی مرسوم است، تفسیر شد. مهمترین ویژگی عزت نفس نه جنبه کمی آن (بالا-کم) و مطابقت آن با توانایی های واقعی کودک (کافی-ناکافی)، بلکه ویژگی های کیفی آن از نظر ترکیب و رنگ آمیزی (مثبت-منفی، کامل-) است. ناقص، عام - خاص، مطلق - نسبی). ایده خود (یعنی دانش) کم و بیش دقیق در نظر گرفته می شد، زیرا ساخت آن بر اساس حقایق خاص استوار است که یا به درستی توسط فرد منعکس شده است یا توسط او تحریف شده است (بیش از حد برآورد یا دست کم گرفته شده).

یک مطالعه تجربی در مورد پیدایش تصویر از خود به M.I. Lisina اجازه داد تا از موقعیت مفهوم ارتباط به عنوان یک فعالیت ارتباطی، صفحه جدیدی از تحلیل ساختاری این شکل گیری پیچیده روانشناختی را ترسیم کند. او از یک سو دانش خصوصی و خاص، ایده‌های سوژه در مورد توانایی‌ها و توانایی‌هایش را مشخص کرد، و از سوی دیگر، شکل‌گیری مرکزی و هسته‌ای را که از طریق آن تمام ایده های خصوصی سوژه در مورد خودش شکسته می شود. آموزش هسته ای مرکزی شامل تجربه مستقیم از خود به عنوان یک سوژه، یک فرد است و عزت نفس عمومی از آن سرچشمه می گیرد. هسته تصویر تجربه ثبات، تداوم و هویت با خود را برای فرد فراهم می کند. حاشیه تصویر، نواحی نزدیکتر یا دورتر از مرکز است، جایی که اطلاعات خاص جدیدی در مورد یک شخص در مورد خودش می آید. مرکز و پیرامون در تعامل ثابت و پیچیده ای با یکدیگر هستند. هسته رنگ آمیزی عاطفی محیط را تعیین می کند و تغییرات در حاشیه منجر به بازسازی مرکز می شود. این تعامل حل تضادهای در حال ظهور را بین دانش جدید سوژه درباره خود و نگرش قبلی او نسبت به خود و تولد پویا کیفیت جدیدی از خودانگاره تضمین می کند.

مشکل روابط نیز در زمینه علایق علمی M. I. Lisina بود. در زمینه رویکرد فعالیت به ارتباطات، او روابط (و همچنین خودانگاره) را به عنوان محصول یا نتیجه فعالیت ارتباطی درک کرد. روابط و ارتباطات به طور جدایی ناپذیری به هم مرتبط هستند: روابط در ارتباطات به وجود می آیند و ویژگی های آن را منعکس می کنند و سپس بر جریان ارتباطات تأثیر می گذارند. در تعدادی از مطالعات انجام شده تحت رهبری M. I. Lisina، به طور قانع کننده نشان داده شد که این ارتباط است، که در آن موضوع تعامل بین شرکا (موضوع فعالیت ارتباطی) یک شخص است (و نه سازمان فعالیت های تولیدی یا خود فعالیت تولیدی)، که به عنوان مبنای روانی روابط انتخابی بین افراد، از جمله بین کودکان عمل می کند.

مطالعه تأثیر ارتباطات بر رشد ذهنی عمومی کودک، M. I. Lisina را به روشن کردن نقش فعالیت ارتباطی در رشد فعالیت شناختی هدایت کرد. او مفهوم فعالیت شناختی را با مفهوم فعالیت مرتبط کرد: هم شناختی، پژوهشی و هم ارتباطی، ارتباطی. در سیستم فعالیت شناختی، فعالیت شناختی، به گفته M. I. Lisina، مکان ساختاری نیاز را اشغال می کند. فعالیت شناختی با فعالیت شناختی یکسان نیست: فعالیت آمادگی برای فعالیت است، حالتی است که مقدم بر فعالیت است و باعث ایجاد آن می شود، فعالیت مملو از فعالیت است. ابتکار یک نوع فعالیت است، تجلی سطح بالای آن. فعالیت شناختی به نوعی مشابه نیاز شناختی است. M.I. Lisina با درک اهمیت بی شک پایه طبیعی فعالیت های شناختی، بر نقش ارتباط به عنوان مهم ترین عامل در رشد فعالیت شناختی در دوران کودکی تأکید کرد. او متقاعد شده بود (و مبنای این امر مشاهدات و داده های تجربی متعددی بود که توسط خودش و همچنین همکاران و دانش آموزانش به دست آمده بود) که ارتباط با اطرافیانش ویژگی های کمی و کیفی فعالیت شناختی کودک را تعیین می کند. هر چه سن کودک کمتر و قوی تر باشد، بنابراین رابطه با بزرگترها واسطه ارتباط کودکان با کل دنیای اطرافشان است.

روش هایی که ارتباطات بر فعالیت های شناختی تأثیر می گذارد بسیار پیچیده است. M.I. Lisina معتقد بود که در مراحل مختلف کودکی مکانیسم های تأثیر ارتباطات بر فعالیت شناختی یکسان نیست. همانطور که کودکان رشد می کنند، تأثیر ارتباطات بر فعالیت های شناختی به طور فزاینده ای توسط شکل گیری های شخصی و خودآگاهی در حال ظهور، که اول از همه، تحت تأثیر تماس با سایر افراد است، واسطه می شود. اما به لطف چنین میانجیگری، معنای ارتباط تنها تشدید می شود و اثر آن بادوام تر و طولانی تر می شود.

تحقیقات با هدف مطالعه تأثیر ارتباطات بر رشد ذهنی عمومی کودک همچنین شامل کارهایی است که به شکل گیری یک برنامه عمل داخلی ، ظهور و رشد گفتار در کودکان ، آمادگی آنها برای مدرسه و غیره اختصاص داده شده است.

در آثاری که به برنامه عمل درونی اختصاص داده شده بود، این فرضیه آزمایش شد که توانایی عمل در ذهن در سنین بسیار پایین منشأ می گیرد، که در سال دوم زندگی به شکل خاصی تحقق می یابد، و اینکه عامل مهم در رشد آن ارتباط کودکان با بزرگسالان است، تصمیماتی که وظایف آن مستلزم بهبود مهارت های ادراکی و عملکرد با تصاویر افراد و اشیاء است. مکانیسم های عمل در سطح داخلی زودتر در ارتباطات ظاهر می شود و فقط بعداً به تعامل کودک با جهان عینی گسترش می یابد. توسعه بیشتر برنامه عمل درونی کودکان نیز با آمادگی آنها برای مدرسه به معنای گسترده کلمه همراه است. شکل گیری اشکال غیر موقعیتی ارتباط با بزرگسالان در سنین پیش دبستانی به شکل گیری یک سطح اساسی جدید از عملکرد درونی در کودکان کمک می کند - عملیات منطقی با مفاهیم و دگرگونی های پویا از تصاویر-مدل های بسیار طرحواره شده. توانایی عمل در ذهن، که تحت تأثیر اشکال ارتباطی فرا موقعیتی افزایش می یابد، باعث رشد سایر جنبه های روان کودک می شود، مانند تنظیم دلخواه رفتار و فعالیت و غیره.

اصیل و بی نظیر در علم روانشناسی جهان مجموعه ای از مطالعات در مورد ظهور و رشد گفتار در کودکان است که طبق برنامه و تحت رهبری M. I. Lisina انجام شده است. در اینجا، اساس در نظر گرفتن گفتار به عنوان یک عنصر جدایی ناپذیر از ساختار فعالیت ارتباطی بود که در آن موقعیت یک عمل یا عملیات (وسایل ارتباطی) را اشغال می کرد که با سایر اجزای آن مرتبط است، مشروط به آنها و در درجه اول توسط آنها. محتوای نیاز به ارتباط این امکان را فراهم کرد که فرض کنیم گفتار از نیاز به ارتباط، برای نیازهای آن و در شرایط ارتباط تنها زمانی ناشی می شود که فعالیت ارتباطی کودک بدون تسلط بر این ابزار خاص غیرممکن شود. غنی سازی و توسعه بیشتر گفتار در زمینه پیچیدگی و تغییر در ارتباط کودک با اطرافیانش تحت تأثیر دگرگونی وظایف ارتباطی پیش روی او اتفاق می افتد.

مطالعه ارتباط به عنوان عاملی در رشد ذهنی مستلزم مطالعه تقریباً تمام جنبه های روان کودک در زمینه فعالیت ارتباطی کودک با اطرافیانش بود: رشد شنوایی زیر و بمی و آوایی. انتخاب پذیری ادراک گفتار در مقایسه با صداهای فیزیکی؛ حساسیت به واج های زبان مادری در مقایسه با واج های یک زبان خارجی؛ انتخابی بودن درک تصاویر یک شخص در مقایسه با تصاویر اشیاء. ویژگی های به خاطر سپردن و تصاویر حافظه اشیایی که در ارتباط کودک با بزرگسالان گنجانده شده و شامل نمی شوند. اعمال در ذهن با تصاویر اشیاء و افراد؛ ایجاد احساسات مثبت و منفی در کودکان با تجربیات مختلف ارتباطی. شکل گیری ذهنیت در کودکانی که در شرایط مختلف رشد می کنند. ماهیت انتخاب در روابط کودکان پیش دبستانی و غیره. مواد به دست آمده در ده ها مطالعه انجام شده توسط خود M.I. Lisina و همکاران و دانش آموزان تحت رهبری او امکان ایجاد تصویری کلی از رشد ذهنی کودک از بدو تولد تا 7 سالگی در ارتباط با بزرگسالان و همسالان.

مطالعه ارتباط به عنوان عاملی در رشد ذهنی نیز ناگزیر مستلزم مقایسه کودکانی بود که با افراد نزدیکی که از نظر کمیت و رضایت کامل هستند با کودکان یتیم خانه ها و پرورشگاه ها که در شرایط عدم ارتباط با بزرگسالان رشد می کنند، تماس دارند. داده‌های جمع‌آوری‌شده در مطالعات تطبیقی ​​این امکان را فراهم می‌آورد که حقایق تاخیر در رشد ذهنی کودکانی را که در موسسات بسته کودکان بزرگ شده‌اند، مشخص کنیم و آسیب‌پذیرترین "نقاط" را در این زمینه در روان کودکان در سنین مختلف تعیین کنیم: عدم وجود نئوپلاسم های عمده و صافی عاطفی در نوزادان؛ تأخیر در رشد فعالیت های شناختی و گفتار، و همچنین عدم حساسیت به تأثیرات بزرگسالان در کودکان خردسال و غیره.

به گفته M. I. Lisina، "ارتباط مستقیم ترین رابطه را با رشد شخصیت در کودکان دارد، زیرا در ابتدایی ترین و مستقیم ترین شکل عاطفی خود منجر به برقراری ارتباط بین کودک و افراد اطراف او می شود و اولین مؤلفه می شود. از آن «گروه» یا «یکپارچگی» (A. N. Leontyev)، روابط اجتماعی، که جوهر شخصیت را تشکیل می دهد. رویکرد ارائه شده توسط M. I. Lisina برای مطالعه شکل گیری شخصیت در زمینه ارتباطات مبتنی بر مفهوم کلی روش شناختی است که در روانشناسی روسی توسط B. G. Ananyev، A. N. Leontyev، V. N. Myasishchev، S. L. Rubinstein توسعه یافته است. نقطه شروع آن ایده شخصیت "به عنوان مجموعه ای از روابط اجتماعی" است. در سطح روانشناختی، در رابطه با یک فرد، این مفهوم "به عنوان مجموعه ای از روابط با دنیای اطراف" تعبیر می شود (E.V. Ilyenkov). در رابطه با مشکلات رشد انتوژنتیک شخصیت، این موقعیت در ایده شکل گیری های شخصی به عنوان محصولاتی که در کودک بوجود می آیند مشخص می شود: نگرش نسبت به خود، نسبت به افراد اطراف او و دنیای عینی. M.I. Lisina پیشنهاد کرد که رشد شخصیت مرتبط با سن کودک با انواع این روابط که در فعالیت های عملی و ارتباطات او ایجاد می شود تعیین می شود. او بر این باور بود که تشکیلات جدید شخصی مرکزی در هستی زایی در نقاط تقاطع متقابل و دگرگونی هر سه خط روابط به طور همزمان به وجود می آیند.

جنبه ها و جهت گیری های فهرست شده پژوهشی که M. I. Lisina در طول زندگی علمی نسبتاً کوتاه او انجام داد، کافی است تا نامی برای یک دانشمند، بلکه برای چندین دانشمند و در مقیاس قابل توجهی ایجاد کند. اگر در نظر بگیریم که تقریباً در تمام زمینه‌های روان کودک که مایا ایوانونا مطالعه کرده بود، جنبه‌ها و ذخایر رشدی را که قبلاً برای او ناشناخته بود کشف کرد، آشکار می‌شود که او پدیده‌ای چشمگیر در علم روان‌شناسی و رویدادی در جهان بود. زندگی همه کسانی که سرنوشت با او گرد هم آورد. ذهن درخشان و اصیل، تلاش بی حد و حصر، صداقت و ایثار علمی مطلق، وسعت دانش و جستجوی خلاقانه خستگی ناپذیر او مورد تحسین قرار گرفت. او که سخاوتمندانه از طبیعت برخوردار بود، استعداد خود را با کار خستگی ناپذیر چند برابر کرد و بی پروا هر آنچه در علم داشت به مردم داد: ایده ها، روش های تحقیق، زمان و کار. M.I. Lisina مدرسه ای در روانشناسی کودک ایجاد کرد که امروزه نمایندگان آن به بهترین وجه و توانایی خود به کاری که او شروع کرده است ادامه می دهند.

ایده های آن هم در کشور ما و هم در خارج از کشور در حال توسعه است. این کتاب همه آثار M. I. Lisina را ارائه نمی کند. این فقط شامل مواردی است که به مشکلات اهمیت ارتباط کودک با بزرگسالان و همسالان برای رشد ذهنی و شخصی او اختصاص داده شده است. او بیشتر کار علمی خود را صرف این مشکل روانشناسی کودک کرد و تا آخرین ساعت به آن مشغول بود.

یک خواننده علاقه مند می تواند آثار M. I. Lisina را در مورد سایر مشکلات روانی بر اساس فهرست انتشارات او در انتهای کتاب بیابد.

A. G. Ruzskaya، کاندیدای علوم روانشناسی

این کتاب در مورد ارتباطات است. ما در آن صحبت خواهیم کرد که چگونه یک کودک پس از تولد، اولین تماس های خود را با اطرافیان خود برقرار می کند، چگونه ارتباطات او با آنها پیچیده تر و عمیق تر می شود، چگونه ارتباط کودک با بزرگسالان و همسالان در ابتدا تغییر می کند. 7 سال زندگی. کتاب ما نیز در مورد خودشناسی است. ما سعی خواهیم کرد آنچه را که یک کودک کوچک در مورد خود می داند، توانایی های مختلف خود و امکانات ناشی از آنها را توصیف کنیم.

ارتباط و خودشناسی دو مشکل بزرگی است که مدت هاست ذهن بشر را به خود مشغول کرده است. در دهه‌های اخیر، علاقه به آنها در سراسر جهان بیش از پیش تشدید شده است. و دلایل زیادی برای این وجود دارد. همانطور که یوری گاگارین، که اولین کسی بود که از فضا به زمین نگاه کرد، گفت: امروزه، توسعه ارتباطات و حمل‌ونقل بخش‌های مختلف سیاره را به هم نزدیک‌تر کرده و آن را "کوچک" کرده است. اما در اینجا یک پارادوکس وجود دارد: سرعت سریع و پرشتاب زندگی به طور همزمان باعث بیگانگی بین مردم می شود. کسانی که بسیار نزدیک به یکدیگر زندگی می کنند از یکدیگر دور می شوند: در یک خانه و اغلب حتی در یک آپارتمان. تخریب سبک زندگی قدیمی و مردسالارانه منجر به این واقعیت می شود که ما به ندرت همسایگان خود را می بینیم، کمی با دوستان خود ملاقات می کنیم و نزدیکی خود را با اقوام خود از دست می دهیم. مردم احساس تنهایی می‌کنند که به زندگی‌شان هجوم می‌آورد و به‌طور دردناکی از آن رنج می‌برند. آیا این تجربه نبود که آنتوان دو سنت اگزوپری را وادار کرد که فریاد بزند: «تنها تجمل واقعی، تجمل ارتباط انسانی است!»؟ در شرایطی که شکل‌های همیشگی وجودی قبلی با پیوندهای آرام، مداوم و پایبندی به سنت‌ها با اشکال جدیدی از وجود جایگزین می‌شوند که با پویایی و ریتم بالا مشخص می‌شود، مردم پیگیرانه تلاش می‌کنند تا بفهمند آن چیست - ارتباطات، نحوه حفظ آن و آن را به نفع بشریت پرورش دهیم؟

در میان رشته های مختلف علمی که می تواند به حل مشکل ارتباطات کمک کند، روانشناسی جایگاه اول را دارد. این روانشناس است که در ذات حرفه خود از او خواسته می شود تا زندگی معنوی یک فرد را درک کند تا صمیمی ترین نیازها و نیازهای او را دریابد. حدود 30 تا 35 سال پیش، تقریباً به طور همزمان، تحقیقاتی در نقاط مختلف جهان با هدف مطالعه عمیق روانشناسی ارتباطات انسانی آغاز شد. از همان ابتدا، آثاری که به مطالعه ارتباطات کودکان، به ویژه ارتباط یک کودک کوچک با بزرگسالانی که از او مراقبت می کنند، اختصاص یافته بود، جایگاه ویژه ای در میان آنها داشت. ارتباط کودکان، بسیار ساده تر از بزرگسالان، نوید موفقیت سریع در تفسیر آن را می داد. نیازهای تمرین نقش زیادی در این امر داشت. مشارکت زنان در تولید در مقیاس بزرگ نیاز فوری به توسعه آموزش عمومی کودکان داشت. یک نیاز عملی فوری برای تعیین چگونگی برقراری ارتباط با آنها در شرایطی متفاوت از روابط خانوادگی که طی قرن ها ایجاد شده است، پدید آمد. بنابراین، جامعه از روانشناسان خواست تا سؤالاتی را مطرح کنند

یکی از اولین کسانی که شروع به توسعه مشکلات پیدایش ارتباطات کرد، روانشناس مشهور انگلیسی جی. بولبی بود (J. Bowlby, 1952a, b). بلافاصله پس از جنگ، آثار او منتشر شد و توجه عمومی را به خود جلب کرد. این دانشمند، مانند نزدیکان خود در موقعیت های خلاقانه خود، رنه اسپیتز (R. Spitz, 1945, 1946a, b) در فرانسه، آنا فروید (A. Freud, 1946, 1951) در اتریش و برخی دیگر از روانشناسان اروپایی به شدت بر آن تاکید کردند. اهمیت اولیه رابطه با مادر برای رشد صحیح ذهنی کودک کوچک. آنها نوشتند عدم ارتباط با او زندگی کودک را به خطر می اندازد و رشد جسمی و ذهنی او را با مشکل مواجه می کند. فقدان ارتباط در سنین پایین اثری مهلک بر سرنوشت بعدی فرد می گذارد و شکل گیری پرخاشگری، تمایلات ضد اجتماعی و پوچی معنوی را تعیین می کند.

کمی بعد، دانشمندان آمریکایی به مطالعه پیدایش ارتباطات علاقه نشان دادند. در چارچوب تئوری "یادگیری اجتماعی" آنها در دهه 50 انجام دادند. آثار زیادی با هدف تجزیه و تحلیل تماس کودک با بزرگسالان و سایر کودکان در مراحل مختلف کودکی وجود دارد. ارتباط کودک با مادر و همسالانش در آثار آنها به عنوان یک نوع پدیده تعبیر شد که از قانون "محرک-پاسخ" پیروی می کند.

فصل 1

مفهوم ارتباط

تمرکز اصلی کتاب بر ارائه ایده ای است که ما در مورد ظهور ارتباط با افراد اطراف خود و رشد آن در 7 سال آینده زندگی کودک ایجاد کرده ایم.

اما قبل از شروع به بررسی پیدایش ارتباطات، لازم است حداقل به طور خلاصه به خواننده اطلاع دهیم که منظور ما از اصطلاح "ارتباطات" چیست. تعریف ارتباط قبل از هر چیز ضروری است، زیرا خود این اصطلاح به طور گسترده در گفتار روزمره روسی استفاده می شود، جایی که معنای شهودی قابل درک است، اما به طور علمی تعریف نشده است. چنین تعریفی نیز لازم است زیرا در ادبیات علمی معنای اصطلاح "ارتباطات" به مواضع نظری محققانی که از آن استفاده می کنند بستگی دارد. به همین دلیل است که ما این فصل را به بررسی مختصری از این مسئله اختصاص می دهیم که ارتباط چیست.

تعریف ارتباط

در مقدمه کتاب، قبلاً به این واقعیت اشاره کردیم که حوزه ارتباطات طی دو تا سه دهه گذشته توجه دقیق محققان را به خود جلب کرده است. ماهیت ارتباطات، ویژگی های فردی و وابسته به سن، مکانیسم های جریان و تغییر موضوع مورد مطالعه فیلسوفان و جامعه شناسان شده است (B. D. Parygin, 1971; I. S. Kon, 1971, 1978) روانشناسان (A. A. Leontiev, 1979a, b. ، متخصصان روانشناسی اجتماعی (B. F. Porshnev، 1966؛ G. M. Andreeva، 1980)، روانشناسی کودک و رشد (B. S. Mukhina، 1975؛ Ya. L. Kolominsky). با این حال، محققان مختلف معانی بسیار متفاوتی را در مفهوم ارتباط قرار می دهند. بنابراین، N.M. Shchelovanov و N.M. Aksarina (تربیت کودکان...، 1955) گفتار محبت آمیز یک بزرگسال را خطاب به یک ارتباط نوزاد می نامند. M. S. Kagan (1974) صحبت در مورد ارتباط انسان با طبیعت و با خودش را مشروع می داند. برخی از محققان (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgyallo // Thinking and Communication, 1973) واقعیت رابطه بین انسان و ماشین را تشخیص می دهند، در حالی که برخی دیگر معتقدند که "صحبت در مورد ارتباط با اشیاء بی جان (مثلاً با رایانه) باعث شده است. فقط یک معنای استعاری» (B.F. Lomov // مشکل ارتباط ...، 1981. ص 8). مشخص است که تعاریف زیادی از ارتباطات در خارج از کشور ارائه شده است. بنابراین، A. A. Leontiev (1973) با اشاره به داده های D. Dens گزارش می دهد که تنها در ادبیات انگلیسی زبان، تا سال 1969، 96 تعریف از مفهوم ارتباط ارائه شده است.

و با این حال، ناگزیر، هرکسی که شروع به نوشتن در مورد این پدیده می کند، تعریف دیگری، خود را از ارتباطات ارائه می دهد. ما هم این تعریف را می دهیم.

- تعامل دو (یا چند نفر) با هدف هماهنگی و ترکیب تلاش های آنها به منظور ایجاد روابط و دستیابی به یک نتیجه مشترک.

ما با همه کسانی که تأکید می کنند که ارتباط فقط یک کنش نیست، بلکه دقیقاً یک تعامل است موافقیم: بین شرکت کنندگانی انجام می شود که هر یک به طور مساوی حامل فعالیت هستند و آن را در شرکای خود فرض می کنند (K. Obukhovsky, 1972؛ A. A. Leontiev). ، 1979a؛ K. A. Abulkhanova-Slavskaya // مشکل ارتباطات ...، 1981).

علاوه بر جهت دهی متقابل اعمال افراد در حین ارتباط، مهمترین ویژگی آن برای ما این است که هر شرکت کننده فعال است، یعنی به عنوان یک سوژه عمل می کند. فعالیت را می توان در این واقعیت بیان کرد که شخص هنگام برقراری ارتباط، فعالانه بر شریک زندگی خود تأثیر می گذارد و همچنین در این واقعیت که شریک تأثیرات او را درک می کند و به آنها پاسخ می دهد. هنگامی که دو نفر با هم ارتباط برقرار می کنند، به طور متناوب عمل می کنند و تأثیرات یکدیگر را درک می کنند. بنابراین، ما موارد فعالیت یک طرفه را به عنوان ارتباط در نظر نمی گیریم: برای مثال، زمانی که یک سخنران در رادیو به مخاطبان نامرئی خطاب می کند یا معلمی به جای اینکه در کلاس درس در تلویزیون درس می دهد. T. V. Dragunova (سن و ویژگی های فردی نوجوانان جوانتر، 1967) و Ya. L. Kolominsky (1976) بر اهمیت این خاص بودن ارتباط تأکید می کنند.

ارتباط و فعالیت. ارتباط به عنوان یک فعالیت

ارائه تعریفی از ارتباطات امری مهم است، اما نمی توان آن را محدود کرد. علاوه بر این، لازم است که درک خود را ارائه دهد. بی‌درنگ بگوییم که با در نظر گرفتن ارتباط به عنوان یک مقوله روان‌شناختی، آن را به عنوان یک فعالیت تعبیر می‌کنیم و بنابراین برای ما واژه مترادف با ارتباط است.

فعالیت ارتباطی

قبل از افشای این تز، اجازه دهید بگوییم که روانشناسان شوروی، علیرغم همه تفاوت‌ها در رویکردهایشان در تفسیر پدیده‌های ارتباطی، به اتفاق آرا بر ارتباط ناگسستنی بین ارتباطات و فعالیت تأکید می‌کنند.

مقوله فعالیت به طور کلی مهمترین مکان را در سیستم مفاهیم روانشناسی شوروی اشغال می کند. در جستجوی نشانه‌ای لاکونیک از تفاوت اصلی بین انسان و سایر موجودات، M. S. Kagan حتی پیشنهاد می‌کند که او را «Homo Agens»، یعنی «انسان بازیگر» بنامیم (1974، ص 5). چندین نظریه مختلف در مورد فعالیت ایجاد شده است. مفاهیم S. L. Rubinstein (1946، 1973)، B. G. Ananyev (1980a)، L. S. Vygotsky (1982، 1983)، A. N. Leontiev (1983) بیشترین شناخت را از آنها دریافت کردند. ما درک خود از ارتباطات را بر اساس مفهوم فعالیت توسعه یافته توسط A. N. Leontyev و توسعه یافته توسط A. V. Zaporozhets (1960a, b, 1979), D. B. Elkonin (1960, 1978a), V. V. Davydov (1977) ، P. Ya. Galperin (1978) استوار کردیم. . از دیدگاه این مفهوم، فعالیت یک فرآیند واقعی است که از مجموعه ای از اقدامات و عملیات تشکیل شده است و تفاوت اصلی یک فعالیت با فعالیت دیگر، ویژگی اشیاء آنهاست. تجزیه و تحلیل هر فعالیتی به معنای نشان دادن موضوع آن، یافتن نیازها و انگیزه هایی است که آن را به حرکت در می آورد، و ویژگی های اقدامات و عملیات تشکیل دهنده آن را توصیف می کند.

ارتباط بین ارتباطات و فعالیت را می توان به روش های مختلفی درک کرد. بنابراین، به گفته G. M. Andreeva (1980a)، آنها را می توان به عنوان دو مقوله تقریباً معادل در نظر گرفت که منعکس کننده دو جنبه از وجود اجتماعی انسان هستند (B. F. Lomov, 1975). ارتباط می تواند به عنوان یک طرف فعالیت عمل کند، و دومی به عنوان یک شرط برای ارتباط. در نهایت، ارتباط به عنوان یک نوع فعالیت خاص تعبیر می شود. G. M. Andreeva خود از گسترده ترین درک ارتباط بین فعالیت و ارتباطات حمایت می کند، که در آن "ارتباطات هم به عنوان جنبه ای از فعالیت مشترک در نظر گرفته می شود (از آنجایی که خود فعالیت نه تنها کار، بلکه ارتباط در فرآیند کار است) و هم به عنوان آن مشتق عجیب» (1980a . P. 95).

با استفاده از مفهوم A. N. Leontiev در تجزیه و تحلیل ارتباطات به عنوان یک نوع خاص از فعالیت، ما آن را با اصطلاح "فعالیت ارتباطی" تعیین کردیم. بیایید تکرار کنیم که "ارتباطات" و "فعالیت ارتباطی" برای ما مترادف هستند. اما در اینجا لازم است بر تفاوت بین رویکرد ما به ارتباطات و رویکردهای معمول روانشناسی اجتماعی غربی به فرآیند ارتباطی به عنوان رفتار بیرونی که از دیدگاه کمی رسمی مشخص می شود تأکید شود. تعبیر ارتباط به عنوان یک فعالیت، جنبه محتوایی را برای محقق برجسته می کند و تحلیل جنبه های نیاز-انگیزشی آن را در مرکز توجه قرار می دهد. بنابراین، رویکردی که ما برای مطالعه ارتباطات انتخاب کرده‌ایم، به نوعی مخالف رویکرد به آن به عنوان رفتار است، اگرچه در هر دو مورد مطالعه از ثبت عملیات ارتباطی قابل مشاهده بیرونی حاصل می‌شود. اما روانشناس هنگام تجزیه و تحلیل فعالیت، از عملیات به اعماق پدیده ها حرکت می کند و هنگام تجزیه و تحلیل رفتار در سطح واقعیت ها باقی می ماند.

توابع ارتباطی معنای ارتباط

تجزیه و تحلیل مفهوم ارتباط و افشای درک آن به ما امکان می دهد به تعریف کارکردها و معنای آن نزدیک شویم. برای شناسایی کارکردهای اصلی ارتباط در زندگی انسان، امکانات مختلفی وجود دارد. بنابراین، به عنوان مثال، از تعریف ما به راحتی می توان دو کارکرد ارتباطی را استخراج کرد:

1) سازماندهی فعالیت های مشترک مردم (هماهنگی و اتحاد تلاش ها برای دستیابی به یک نتیجه مشترک).

2) شکل گیری و توسعه روابط بین فردی (تعامل به منظور ایجاد روابط).

و از درک پیشنهادی موضوع فعالیت ارتباطی، انگیزه و محصولات آن، به طور طبیعی نتیجه می شود که ارتباط سومین کارکرد مهم را نیز انجام می دهد - مردم با یکدیگر آشنا می شوند.

این کارکردها از یک سو به نظر می‌رسد جهت‌های اصلی را نشان می‌دهند که «کار» ارتباط در آن‌ها یافت می‌شود و از سوی دیگر، درک اهمیت اساسی ارتباطات در زندگی انسان را ممکن می‌سازد و از این طریق روند رو به رشد را توضیح می‌دهد. نقش مطالعه این مشکل در توسعه کل سیستم علوم روانشناسی. اما سوال عمیق تر است: در اصل، با نگاهی دقیق به مشکلات ارتباطی، روانشناسان واقعاً به این ایده از جوهر اجتماعی انسان پی می برند که او مجموعه ای از روابط اجتماعی است. انسان به عنوان موجودی اجتماعی «ماهیت ارتباطی دارد». جوهر اجتماعی افراد در ارتباطات مادی و معنوی آشکار می شود. بر این اساس، G. M. Andreeva استدلال می کند که مشکل ارتباطات یک مشکل خاص روانشناسی اجتماعی است. برای علم ما، جامعه بشری بدون ارتباط قابل تصور نیست، "ارتباطات در آن به عنوان راهی برای تقویت افراد و در عین حال به عنوان راهی برای رشد خود این افراد عمل می کند" (A. A. Leontiev, 1979b).

نقش ارتباطات در رشد ذهنی کودک

از مطالب فوق چنین استنباط می شود که شخصیت افراد فقط در روابط آنها با افراد اطراف آنها شکل می گیرد و فقط در روابط با آنها این کار را انجام می دهد ، همانطور که E.V. Ilyenkov به درستی اشاره کرد ، "یک مجموعه خاص از ویژگی های اجتماعی فردیت انسان" عمل می کند ( 1979، ص 200). ظاهراً مقدار مشخصی از حقیقت در این واقعیت وجود دارد که شکل گیری دنیای درونی یک فرد به طور جدایی ناپذیری با ارتباطات مرتبط است. اما مهمترین آن در این زمینه به نظر ما تز L. S. Vygotsky است که همه کارکردهای ذهنی عالی یک فرد در ابتدا به صورت بیرونی شکل می گیرند، یعنی آنهایی که در اجرای آنها نه یک، بلکه حداقل دو موضوع شرکت می کنند. و فقط به تدریج درونی می شوند و از «بین روانی» به «درون روانی» تبدیل می شوند (L. S. Vygotsky, 1983). توسعه دیدگاه های L. S. Vygotsky منجر به ایجاد یک مفهوم اصلی از رشد کودک توسط روانشناسان شوروی شد که در چارچوب آن رشد کودک به عنوان فرآیند تصاحب توسط کودکان از تجربه اجتماعی-تاریخی انباشته شده توسط کودکان درک می شود. نسل های قبلی بشریت (Zaporozhets A. V.، Elkonin D. B. // روانشناسی کودکان ...، 1964؛ روانشناسی شخصیت ...، 1965؛ Leontyev A. N.، 1983). تجربه از نوع توصیف شده در محصولات فرهنگ مادی و معنوی مردم تجسم یافته است ، اما در آنها به گونه ای پنهان است که مستقیماً قابل مشاهده نیست - نسل جدید فقط با کمک بزرگان می توانند آن را استخراج کنند. که از این منظر حاملان زنده تجربه جهانی بشر هستند (D B. Elkonin, 1978b). ارتباط با بزرگترها برای یک کودک کوچک تنها زمینه ممکنی است که در آن او آنچه را که مردم قبلاً به دست آورده اند، درک کرده و «تخصیص» می دهد. به همین دلیل است که ارتباط مهمترین عامل در رشد کلی ذهنی کودکان است. تاکید بر این نکته مهم است که در این مورد، ارتباطات نه تنها در غنی سازی محتوای آگاهی کودک نقش تعیین کننده ای ایفا می کند، بلکه ساختار غیر مستقیم فرآیندهای ذهنی خاص انسان را نیز تعیین می کند.

سه گروه از حقایق نقش تعیین کننده ارتباط را در رشد ذهنی کلی کودک ثابت می کنند:

1) مطالعه "کودکان موگلی"؛

2) تحقیق در مورد ماهیت و علل به اصطلاح بیمارستانی.

3) شناسایی مستقیم تأثیر ارتباطات بر رشد ذهنی در آزمایشات تکوینی.

فصل 2

پیدایش ارتباط در کودک

ما به مطالعه پیدایش ارتباطات اهمیت زیادی می دهیم زیرا با مشاهده چگونگی ظهور آن می توان ویژگی های خاص فعالیت ارتباطی را به وضوح دید و ماهیت آن را بهتر درک کرد.

وفادار به مواضع اصلی خود، لازم دانستیم که توجه اصلی خود را بر شکل گیری حوزه نیاز-انگیزه کودک متمرکز کنیم.

چه چیزی او را به برقراری ارتباط تشویق می کند و آیا نیاز خاص و جداگانه ای برای ارتباط با افراد دیگر وجود دارد؟

چرا کودک با دیگران ارتباط برقرار می کند، چه انگیزه هایی او را هدایت می کند؟

در نهایت، او از کجا و چگونه ابزاری برای ارضای تمایل خود برای ارتباط پیدا می کند؟

نیاز به ارتباط

بررسی نیازها یکی از دشوارترین مسائل روانشناسی است، زیرا مشاهده مستقیم آنها غیرممکن است و باید بر اساس داده های غیرمستقیم حضور آنها در یک فرد، سطح رشد و ویژگی های محتوای آنها را قضاوت کرد. . اکثر روانشناسان در اینجا و خارج از کشور استدلال می کنند که شخص نیاز خاصی به ارتباط دارد (A. G. Kovalev, 1963؛ M. Ainsworth, 1964؛ N. F. Dobrynin, 1969؛ J. Bowlby, 1969؛ A. V. Petrovsky, 1970؛ E. Maccoby, J. Masters. ، 1970؛ K. Obukhovsky، 1972؛ A. Kempinski، 1975). اما آنها یا ماهیت این نیاز را تعریف نمی کنند، یا آن را به صورت توتولوژیک، به عنوان "میل برای ارتباط" (روابط بین همسالان.، 1978)، "میل به با هم بودن" (B. S. Mukhina، 1975) فرموله می کنند. در عین حال، مشخص نیست که چرا مردم برای یکدیگر تلاش می کنند و چرا باید با هم باشند.

مسئله منشا نیاز به ارتباط نیز حل نشده است. تنها تعداد کمی آن را کاملاً مادرزادی می دانند (A.V. Vedenov، 1963؛ D.T. Campbell، 1965). اغلب اوقات، دیدگاه متفاوتی مطرح می شود که شامل این ادعا است که نیاز به ارتباط در طول زندگی، در طول تمرین واقعی ارتباط بین یک فرد و سایر افراد ایجاد می شود (S. L. Rubinshtein، 1973؛ F. T. Mikhailov، 1976؛ A. V. Zaporozhets // اصل توسعه ...، 1978؛ A. N. Leontiev، 1983). در ادبیاتی که برای ما شناخته شده است، ما داده‌ای در مورد مطالعه تجربی این موضوع پیدا نکرده‌ایم و بنابراین اساساً باز است.

در واقع، سوال در مورد ویژگی نیاز به ارتباط باز باقی می ماند - در مورد اصالت کیفی و کاهش ناپذیری آن به هر نیاز دیگری. در کلمات اغلب تشخیص داده می شود، اما در عمل نیاز ارتباطی اغلب به نیازهای دیگر کاهش می یابد - برای برداشت (M. Yu. Kistyakovskaya، 1970)، برای ایمنی (A. Paper، 1962)، برای راحتی تماس با یک نرم افزار ، بدن گرم (N. Harlow, M. Harlow, 1966) یا در مجموع همه کالاها (W. Bijou,

D. Baer، 1966).

در فصل 1 گزارش دادیم که نیاز ارتباطی را میل فرد به شناخت و ارزیابی افراد دیگر و از طریق آنها و با کمک آنها به خودشناسی و عزت نفس می دانیم. در همان زمان، ما از این واقعیت شروع کردیم که یکی از کارکردهای اولیه ارتباطات، سازماندهی فعالیت های مشترک با افراد دیگر برای سازگاری فعال با دنیای اطراف، از جمله تحول آن است. در نتیجه، یک فرد نیاز حیاتی به ارتباط دارد: برای اقدام مشترک مؤثر، مهم است که اعضای گروه خود و رفقای خود را به خوبی بشناسند و به درستی ارزیابی کنند. این شرایط ظهور نیاز آنها به شناخت و ارزیابی یکدیگر و خود را تعیین می کند. اما ارتباط همچنین فرصت های بسیار خوبی برای انعکاس هر یک از ویژگی های شما و همدیگر ایجاد می کند، زیرا موضوع ارتباط، شخص دیگر به عنوان یک موضوع است و در حین برقراری ارتباط، فعالیت ذهنی شدید شرکا به سمت او هدایت می شود. بنابراین، فعالیت ارتباطی مستلزم ارزیابی خود و شرکا است و فرصت های بهینه را برای آن ایجاد می کند.

انگیزه های اساسی برای برقراری ارتباط

قبل از اینکه به مسئله پیدایش انگیزه های ارتباط بپردازیم، لازم است به طور مختصر در مورد چگونگی درک انگیزه به طور کلی صحبت کنیم.

مفهوم انگیزه در مفهوم فعالیت A.N. Leontyev.

همانطور که مشخص است، اصطلاح "انگیزه" توسط روانشناسان مختلف بسیار متفاوت تفسیر می شود (P. M. Yakobson، 1969؛ K. V. Madsen، 1974). در این مفهوم از فعالیت، که ما در تفسیر ارتباطات به عنوان مبنایی در نظر گرفتیم، مفهوم انگیزه ارتباط تنگاتنگی با مفهوم نیاز دارد. A. N. Leontyev در مورد آن چنین می نویسد: «در حالت بسیار نیازمند سوژه، شیئی که قادر به ارضای نیاز باشد به سختی نوشته نمی شود. نیاز قبل از ارضای اول، موضوع خود را «نمی‌شناسد»؛ هنوز باید آن را کشف کرد. تنها در نتیجه چنین کشفی، نیاز عینیت خود را به دست می آورد و شیء ادراک شده (تصور، قابل تصور) کارکرد محرک و هدایت کننده فعالیت خود را به دست می آورد، یعنی به انگیزه تبدیل می شود» (1983. جلد 2. ص 205). ). بنابراین، انگیزه فعالیت با موضوع آن منطبق است. بنابراین، برای هر شرکت کننده در تعامل

انگیزه ارتباط شخص دیگری است، شریک ارتباطی او.

در مورد ارتباط با بزرگسال، انگیزه ارتباطی که کودک را تشویق می کند تا با انجام یک اقدام ابتکاری ارتباطی به بزرگسالان روی آورد یا با انجام یک عمل واکنشی به او پاسخ دهد، خود بزرگسال است. هنگام برقراری ارتباط با همسالان، انگیزه ارتباط، کودک دیگری است.

اما هم همسالان و هم بزرگسالان بسیار پیچیده و متنوع هستند. علاوه بر این، آنها تحت تأثیر رویدادها و شرایط مختلف دائماً در حال تغییر هستند. در دوره های مختلف کودکی، کودک قادر است تنها بخشی از ویژگی های واقعی خود را در شریک زندگی خود ببیند. کودک با بزرگ شدن، افراد دیگر را با ویژگی های ضروری و عمیق آنها درک می کند. در عین حال، آنچه که انگیزه اعمال اجتماعی کودکان در مراحل مختلف کودکی پیش دبستانی است، در شریک زندگی نیز تغییر می کند. این گونه است که دسته بندی های مختلفی از انگیزه های ارتباطی پدید می آیند و هر یک از آنها رشد می کنند.

توجه به این واقعیت بسیار مهم است که همه شرکت کنندگان در تعامل در فرآیند ارتباط فعال هستند. در نتیجه، اگر ارتباط بین یک کودک و یک بزرگسال آشکار شود، نه تنها بزرگسال انگیزه رفتار اجتماعی کودک است، بلکه کودک نیز لزوماً هدف - و بنابراین انگیزه - فعالیت ارتباطی بزرگسالان می شود. این دو انگیزه متعلق به افراد مختلف است: یکی به کودک و دیگری به شریک زندگی او، اما در تعامل واحد این افراد عمل می کنند و بنابراین متقابلا یکدیگر را تعیین می کنند. در حین مطالعه انگیزه های ارتباط کودکان با بزرگسالان و همسالان، با در هم تنیدگی انگیزه های متقابل آنها مواجه شدیم، چنان نزدیک که در بیشتر موارد تنها از طریق تحلیل پیچیده می توان آنها را از هم جدا کرد. ما دائماً مجبور هستیم که نه تنها در مورد آنچه کودک را به یک شریک جذب می کند، بلکه در مورد آنچه که از او دریافت می کند صحبت کنیم و به انگیزه (ابژه) فعالیت ارتباطی فعال دومی تبدیل شود.

بنابراین، انگیزه یک نیاز عینی است. بنابراین طبیعی است که برای شناسایی مقوله های انگیزشی اصلی ارتباط، باید آن دسته از نیازهای اصلی یک کودک کوچک را که نمی تواند به تنهایی برآورده کند، پیدا کرد. در جستجوی کمک بزرگسالان، کودکان به اطرافیان خود مراجعه می کنند. تعاملی بین آنها شکل می گیرد که در طی آن کودک آنها را از کیفیتی که در طول ارتباط نشان داده اند می شناسد و دفعه بعد که به خاطر این کیفیت با این (یا سایر) بزرگسالان تماس می گیرد و از قبل روی آن حساب می کند. از پیش. به نظر ما انگیزه های ارتباطی در کودکان این گونه به وجود می آید.

ارتباط یعنی

انواع اصلی وسایل ارتباطی.

از آنجایی که ارتباط کودک با اطرافیانش یک فعالیت است، در قالب اقداماتی صورت می گیرد که واحد این فرآیند را تشکیل می دهد. مشخصه یک عمل هدفی است که هدف آن دستیابی به آن است و وظیفه ای که حل می کند. این به عنوان یک مؤلفه معنایی فعالیت ارتباطات عمل می کند، اما به خودی خود اغلب یک شکل گیری نسبتاً پیچیده را نشان می دهد که در یک یا ترکیبی دیگر شامل چندین واحد کوچکتر است که ما آنها را وسایل ارتباطی نامیدیم. طبق اصطلاح A.N. Leontiev (1972) وسایل ارتباطی معادل عملیات هستند. آنها نشان دهنده رشته های بافت زنده فعالیت های ارتباطی هستند.

بنابراین، با استفاده از ارتباطات، عملیات هایی را درک می کنیم که با کمک آنها هر شرکت کننده اقدامات ارتباطی خود را می سازد و در تعامل با شخص دیگر مشارکت می کند.

در روانشناسی و علوم مرتبط، ادبیات گسترده ای به شرح، طبقه بندی و تجزیه و تحلیل عملیات اختصاص داده شده است که ما آنها را ابزارهای ارتباطی می نامیم (M. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; A. A. Leontiev, 1973). ، و غیره. ). رویکرد ارتباط به عنوان یک فعالیت و مطالعه پیدایش ارتباطات الزامات خاصی را برای حل مسئله مطرح می کند و جنبه های جدیدی را در وسایل ارتباطی باز می کند. ما اهمیت مطالعه وسایل ارتباطی را در چارچوب مفهومی که در حال توسعه آن هستیم در این واقعیت می بینیم که بیرونی ترین و سطحی ترین لایه در بین پدیده های فعالیت ارتباطی را تشکیل می دهند و به ناظر نزدیک تر هستند و مستقیماً و مستقیماً به چشم او آشکار می شوند. . بنابراین روانشناس تجربی در حین انجام آزمایش، وسایل ارتباطی مختلف را دقیقاً در پروتکل ثبت می کند. تحت رهبری ما، مقیاس های دقیق عملیاتی که توسط کودکان برای برقراری ارتباط با افراد اطرافشان استفاده می شود، ایجاد شد. در میان آنها 3 دسته اصلی وسایل ارتباطی وجود دارد:

وسایل ارتباطی بیانی و چهره ای،

که شامل لبخند، نگاه، حالات چهره، حرکات بیانی دست ها و بدن، صداهای بیانی است.

ابزارهای ارتباطی مؤثر عینی:

حرکات حرکتی و اجسام و همچنین وضعیت های مورد استفاده برای اهداف ارتباطی. این دسته از وسایل ارتباطی شامل نزدیک شدن، دور شدن، تحویل دادن اشیا، دراز کردن چیزهای مختلف به سمت بزرگسال، کشیدن بزرگسال به سمت خود و دور کردن خود از خود است. حالت های ابراز اعتراض، تمایل به اجتناب از تماس با یک بزرگسال یا، برعکس، تمایل به در آغوش گرفتن با او یا بلند شدن.

فصل 3

توسعه ارتباطات در کودکان در 7 سال اول زندگی

توصیف رشد هر جنبه ای از زندگی ذهنی کودک همیشه با مشکلات قابل توجهی همراه است. اول از همه، شما باید برای خود ایده ای از خود فرآیند توسعه تعریف کنید. در روانشناسی کودک شوروی، رویکردی به رشد به عنوان تبدیل تغییرات کمی انباشته تدریجی به تغییرات کیفی اساسی اجرا می شود (D. B. Elkonin، 1960؛ A. V. Zaporozhets، D. B. Elkonin // روانشناسی کودکان ...، 1964؛ روانشناسی شخصیت.. .، 1965؛ A. N. Leontiev، 1972). از او شروع کردیم تا توسعه ارتباط کودکان با اطرافیانشان را به عنوان تغییر در چندین شکل خاص ارتباط توصیف کنیم. ما این فرآیند را با دقت در حوزه ارتباط بین کودک و بزرگسال ردیابی کرده ایم.

مفهوم فرم ارتباط

تغییرات در جنبه های فردی که مشخصه توسعه اجزای ساختاری مختلف ارتباط است - نیازها، انگیزه ها، عملیات و غیره - با هم باعث شکل گیری یکپارچه و کل نگر می شود که سطوح توسعه فعالیت های ارتباطی را نشان می دهد. این تشکیلات از نظر کیفی خاص، که مراحلی در انتوژنز ارتباطات هستند، توسط ما "اشکال ارتباط" نامیده می شدند (A.V. Zaporozhets، M.I. Lisina // توسعه ارتباطات در کودکان پیش دبستانی، 1974).

شکل ارتباط

ما فعالیت ارتباطی را در مرحله خاصی از توسعه آن می نامیم که به عنوان مجموعه ای کامل از ویژگی ها در نظر گرفته شده و با چندین پارامتر مشخص می شود. مهمترین آنها 5 پارامتر زیر است:

ظهور این شکل از ارتباط در دوران کودکی پیش دبستانی؛

موقعیتی که در سیستم فعالیت گسترده تر زندگی کودک اشغال می کند.

3) اساسی

رضایت کودکان از این شکل از ارتباط؛

شکل کسب و کار موقعیتی ارتباط

این شکل ارتباطی در مرحله انتوژنز ظاهر می شود و در کودکان 6 ماهه وجود دارد. تا 3 سال. اما با اولین شکل ژنتیکی ارتباط بسیار متفاوت است.

برای شروع، دیگر محل فعالیت پیشرو را اشغال نمی کند - فعالیت دستکاری شی کودکان اکنون به این مکان می رود. ارتباط با بزرگسالان در فعالیت پیشرو جدید، کمک و خدمت به آن تنیده شده است. دلایل اصلی تماس بین کودکان و بزرگسالان در حال حاضر با هدف مشترک آنها - همکاری عملی، و بنابراین، در میان تمام انگیزه های ارتباط، مرتبط است.

انگیزه تجاری

یک کودک به طور غیرمعمول علاقه مند است که یک بزرگسال با چیزها و چگونه انجام می دهد، و بزرگان اکنون دقیقاً از این طرف خود را به کودکان نشان می دهند - به عنوان صنعتگران و صنعتگران شگفت انگیز که قادر به ایجاد معجزات واقعی با اشیا هستند.

ما یک نوزاد یک ساله را پشت میز نشستیم و یک اجرای کوچک و کاملاً بی تکلف در مقابل او انجام دادیم: یک سگ اسباب بازی در امتداد یک مسیر (تخته) می پرد، یک بشقاب با یک "استخوان" (تکه ای از استخوان) پیدا می کند. لاستیک فوم)، آن را می جود، و سپس، راضی و سیر شده، به رختخواب می رود. کودک با نفس بند آمده اجرا را تماشا کرد. وقتی تمام شد، گیجی اش را کنار زد، با لبخند به بزرگسال نگاه کرد و بی صبرانه دستش را به سمت اسباب بازی ها برد. به عنوان یک قاعده، او نمی توانست کارهایی را که خیلی دوست داشت با آنها تکرار کند، و پس از کمی لجبازی، شروع به فشار دادن مداوم سگ به دست آزمایشگر کرد و از او التماس کرد که اجرا را تکرار کند. در همین حین، سایر دانش آموزان گروه دور میز (در یک مهد کودک بود) جمع شدند و با اشتیاق تمام اتفاقات را تماشا کردند.

چه نوع نیازی در انگیزه های تجاری توصیف شده عینیت یافت؟ به این نتیجه رسیدیم که از نظر محتوایی نیاز ارتباطی کودک است

مشارکت

با یک بزرگسال تمایل سابق کودکان به توجه دوستانه کاملاً حفظ شد. (با نگاهی به آینده، بیایید بگوییم که در همه موارد بعدی، محتوای اولیه نیاز به ارتباط همیشه حفظ می شود و محتوای جدید برای یک مرحله سنی معین بر روی آن ساخته می شود و موقعیت پیشرو را به خود اختصاص می دهد. در جدول 1.3 ما سعی کردیم. برای به تصویر کشیدن ایده ما از چگونگی این اتفاق.) کودکان همچنان و حتی بیشتر مصرانه خواستار حضور یک بزرگسال بودند و به خروج او اعتراض کردند. آنها دائماً با وسایل و اسباب‌بازی‌های خود در کنار بزرگسال می‌نشینند، حتی اغلب به پاهای او و به زانوهای او تکیه می‌کنند. اما برخلاف نوزادان (یعنی کودکان زیر 6 ماه)، از نیمه دوم سال، کودکان دیگر حاضر به تبادل محبت با او نبودند. اگر یک بزرگسال کودکی را در آغوش می گرفت، بلافاصله یا بازی را شروع می کرد (پنهان می شد، با بازیگوشی به طرفین چرخید، و سپس با نزدیک کردن ناگهانی صورتش به او، بزرگسال را "ترس" می کرد)، یا در بازی قبلی - "خالص" گنجانده می شد. بدون واسطه – ارتباط – یا اشیاء: انگشت خود را به سمت پنجره، به سمت کودک دیگری نشانه رفت، او را به تحسین دکمه یا چیزهای کوچک دیگر دعوت کرد.

هنگامی که تماس با بزرگسالان گنجانده شد و تأیید بزرگترها به معنای ستایش برای برخی از دستاوردهای کودک بود (از روی مبل بالا رفت، از پله ها بالا رفت، یک کیک عید پاک درست کرد)، مشخص شد که تغییرات توصیف شده به این معنی نیست که کودکان اکنون ارزش قائل هستند. بزرگسالان کمتر یا نه. آنها برای توجه آنها ارزش قائل هستند: نه، اهمیت بزرگسالان در زندگی آنها کاملاً حفظ می شود، حتی افزایش می یابد، اما از نظر کیفی در طبیعت تغییر می کند. کودک اکنون به یک بزرگسال نیاز دارد تا در یک کار با او همکاری کند، آن را سازماندهی کند، در مواقع دشوار کمک کند، در صورت شکست او را تشویق کند، او را به خاطر دستاوردها تحسین کند.

شکل فرا موقعیتی-شناختی ارتباط

در نیمه اول کودکی پیش دبستانی، کودک می تواند شکل سوم زیر را از فعالیت های ارتباطی مشاهده کند. مانند دوم، واسطه است، اما نه در همکاری عملی با یک بزرگسال، بلکه در فعالیت شناختی مشترک - می توان گفت، در همکاری "نظری" بافته می شود. دستکاری اشیاء کودکان خردسال نیز تا حد زیادی با هدف شناسایی ویژگی های اشیاء انجام می شود. «آزمایش‌ها و خطاهای» عملی کودک به‌عنوان مبنایی عمل می‌کند که سپس اعمال جهت‌گیری و ادراکی او بر اساس آن شکل می‌گیرد (A. V. Zaporozhets, 1960a, b; N. N. Poddyakov, 1977). اما بدوی بودن دستکاری های اولیه و اشکال ابتدایی همکاری با بزرگسالان به کودکان اجازه می دهد فقط سطحی ترین و بی اهمیت ترین ویژگی های چیزها را ایجاد کنند. با این حال، رشد کنجکاوی و بهبود مداوم راه‌های ارضای آن (ادراک، تفکر بصری-اثربخش و بعداً تفکر بصری-تجسمی بر اساس تسلط بر گفتار) کودک را مجبور می‌کند تا سوالات پیچیده‌تری را مطرح کند. نشان داده شده است که یک کودک پیش دبستانی تلاش می کند چیزی کمتر از منشاء و ساختار جهان، روابط موجود در طبیعت، جوهر پنهان چیزها را درک کند (J. Piaget, 1930, 1954; J. Flavell, 1967).

اما توانایی یک کودک کوچک برای درک چنین مشکلاتی به تنهایی بسیار محدود است. تنها راه واقعی برای درک آنها این است که او با بزرگسالان اطراف خود ارتباط برقرار کند. «کودکانی که تعجب می‌کنند چرا» انبوهی از سؤالات را برای بزرگترهای خود به راه می‌اندازند. بنابراین طبیعی است که رهبر در شکل سوم ارتباط

انگیزه شناختی

یک فرد بالغ با یک ظرفیت جدید در برابر کودکان ظاهر می شود - به عنوان یک دانشمند، قادر به حل شک و تردید آنها، دادن اطلاعات لازم و ارائه اطلاعات لازم به آنها. و از آنجایی که در جریان "همکاری نظری" مشکلاتی که از زمینه تعامل بین کودکان و سالمندان دور هستند مورد بحث قرار می گیرد، ارتباطات - برای اولین بار پس از تولد کودک - برجسته می شود.

فرا موقعیتی

شخصیت.

ما در درک محتوای نیازهای ارتباطی کودکان دارای اشکال ارتباطی غیر موقعیتی-شناختی با مشکلات زیادی روبرو بودیم. در مشاهدات خود، ما دائماً با یک ویژگی مشترک کودکان در سنین پیش دبستانی ابتدایی و به خصوص میانسالی روبرو شدیم - افزایش حساسیت آنها. آزمایش‌های ویژه با استفاده از برنامه‌های مختلف برای نگرش یک بزرگسال نسبت به کودک (تحسین، سرزنش، بی‌تفاوتی) حساسیت او را نسبت به ارزیابی‌های اطرافیانش نشان داد. Z. M. Boguslavskaya (توسعه ارتباطات.، 1974)، E. O. Smirnova (1977) گزارش می دهند که کلمات تشویق کننده باعث لذت نامتناسبی در کودکان پیش دبستانی می شود: بچه ها می پرند، دست می زنند، فریادهای پیروزمندانه منتشر می کنند، آنها حتی می توانند فردی را که با او ناآشنا هستند ببوسند. . اما حتی ملایم ترین ملامت را می توان با اغراق شدید آنها درک کرد: کودکان بحث می کنند، عصبانی می شوند، برخی گریه می کنند، برخی دیگر بلافاصله اتاق را ترک می کنند و دفعه بعد که سعی می کنند ملاقات کنند، از انجام آزمایش خودداری می کنند.

ما فرض کردیم که چنین افزایش حساسیت کودکان نسبت به نگرش یک بزرگسال تصادفی نیست: ظاهراً این نشان دهنده برخی تحولات مهم در نیاز به ارتباط در کودکان است. به یاد بیاوریم که نوزاد در نیمه اول زندگی اصلاً توبیخ را درک نمی کند و به آنها به عنوان نشانه توجه واکنش نشان می دهد و چنین رفتاری طبیعتاً از نیاز کودکان در این سن به توجه دوستانه ناشی می شود. این بدان معنی است که بیش واکنشی کودکان در سنین پیش دبستانی ابتدایی و راهنمایی باید با محتوای نیازهای ارتباطی آنها همراه باشد. همه موارد فوق ما را به این نتیجه رسانده است که شکل غیر موقعیتی-شناختی ارتباط با تمایل کودک به

چرا نیاز کودک به احترام از سوی یک بزرگسال در انگیزه های شناختی عینیت می یابد؟ ما فکر می‌کنیم که ارتباط بین نیازها و انگیزه‌ها در این مورد با این واقعیت توضیح داده می‌شود که تنها نگرش بزرگتر به سؤالات کودکان به عنوان چیزی واقعاً مهم، جدیت بزرگسالان، تمایل به درک عمیق مشکلات و عدم مسواک زدن را برای کودک فراهم می‌کند. آنها را به کناری کودک با وارد شدن به حوزه استدلال نظری و از دست دادن اتکای معمول به وضوح حسی، احساس عدم اطمینان زیادی می کند. همکاری با بزرگانش در این زمینه جدید تنها در صورتی ممکن به نظر می رسد که به او نخندند، بلکه با احترام با او رفتار کنند. کودکان تحسین را تنها شاخص قانع کننده شناخت می دانند. تفسیر نیازها و انگیزه های ارتباط در شکل سوم فعالیت ارتباطی در مواد ما با ارتباط واقعی آنها در زندگی واقعی تأیید می شود: کودکان با انگیزه های شناختی برای برقراری ارتباط، حساس هستند و تمایل به رفتار عاطفی نشان می دهند، و کودکان لمسی خود را می سازند. ارتباط با بزرگسالان در مورد انگیزه های شناختی (D.B. Godovikova // ارتباطات و تأثیر آن ...، 1974؛ Kh. T. Bedelbaeva، 1978a). این درک از نیازها و انگیزه های ارتباط کودکان با شکل ارتباط فرا موقعیتی-شناختی نیز با این واقعیت پشتیبانی می شود که لمس توصیف شده کودکان یک ویژگی صرفاً فردی نیست، بلکه یک پدیده مرتبط با سن است: در یک نقطه خاص. مرحله رشد تقریباً در همه کودکان مشاهده می شود، هرچند نه در یک درجه. طغیان های عاطفی به ویژه برای کودکان در سنین پیش دبستانی مشخص است، زیرا بسیاری از جوان ترها هنوز در سطح ارتباطات تجاری موقعیتی باقی می مانند.

شکل فرا موقعیتی-شخصی ارتباط

در پایان سن پیش دبستانی، کودکان چهارمین و بالاترین شکل ارتباط با بزرگسالان را برای کودکان پیش دبستانی دارند - غیر موقعیتی - شخصی. همانطور که از نام آن (شخصی) مشخص است، شبیه به اولین شکل ژنتیکی ارتباط است و نشان می دهد که فرآیند توسعه به این ترتیب چرخش اول را تکمیل کرده و با توصیف مارپیچ، به نوبت دوم رفته است.

تفاوت شکل ژنتیکی اول و چهارم در این است که یکی از آنها موقعیتی و دیگری غیر موقعیتی است. اما تفاوت در درجه موقعیت در واقع به بزرگترین تفاوت ها در امکان تماس ها، ماهیت آنها و تأثیر آنها بر رشد کلی ذهنی کودکان تبدیل می شود. ماهیت موقعیتی ارتباطات شخصی بدوی در یک نوزاد، ماهیت بی شکل ادراک او از یک فرد بزرگسال و خودش، محدودیت عجیبی در تجزیه و تحلیل تأثیرات افراد اطرافش، و توانایی بیان نگرش خود نسبت به آنها را فقط به طور مستقیم و مستقیم تعیین می کند. از نظر احساسی

انگیزه شخصی

ارتباط - رهبر در شکل چهارم فعالیت ارتباطی - شخصیت کاملاً متفاوتی نسبت به حالت اول دارد. یک بزرگسال با تمام استعدادها، ویژگی ها و تجربه زندگی خود در برابر کودکان ظاهر می شود. اکنون برای یک کودک پیش دبستانی او فقط یک فرد یا یک فرد انتزاعی نیست، بلکه یک فرد تاریخی و اجتماعی مشخص، عضوی از جامعه، شهروند کشور و زمان خود است. کودک نه تنها طرفی را منعکس می کند که بزرگسال مستقیماً در یک موقعیت معین به او روی می آورد ، جایی که بزرگسال با او رفتار می کند ، به او غذا می دهد ، به او آموزش می دهد - بزرگسال وجود مستقل و مستقل خود را در چشم کودک دریافت می کند. برای کودکان پیش دبستانی، چنین جزئیاتی از زندگی یک بزرگسال که به هیچ وجه به آنها مربوط نمی شود (آیا خاله پسر دارد، کجا زندگی می کند، آیا می تواند ماشین سواری کند) اهمیت زندگی پیدا می کند، اما به آنها اجازه می دهد تا همه چیز را بازسازی کنند. تصویر خونین از این شخص در تمام جزئیات خاص.

مطالعه ای توسط E. O. Smirnova (1977) به طور قانع کننده ای نشان داد که در گفتگوهای کودکان پیش دبستانی با انگیزه های شناختی ارتباط، موضوعاتی در مورد حیات وحش، حیوانات، اشیاء غالب است و کودکان پیش دبستانی با انگیزه های شخصی علاقه اصلی را به مردم نشان می دهند و در مورد خود، والدینشان صحبت می کنند. رفقا، از بزرگترها در مورد زندگی، کار، خانواده خود بپرسید. و اگر چه در کودکان دارای شکل چهارم ارتباط، همکاری با بزرگسالان نیز ماهیت "نظری" دارد (سوالات، بحث، اختلافات) و همچنین در فعالیت های شناختی تنیده می شود، اما در اینجا تمرکز کودک بر محیط اجتماعی، به اصطلاح. ، بر «عالم مردم» آشکار می شود و نه اشیاء.

دگرگونی درونی انگیزه های شخصی برای برقراری ارتباط در کودکان در دوران انتقال از نوزادی به سنین پیش دبستانی، پر کردن آنها با مطالب کاملاً جدید نشان می دهد که نیاز ارتباطی عینیت یافته در آنها اکنون محتوای جدیدی به دست آورده است. در واقع، پیش دبستانی های مسن تر با تمایل نه تنها به توجه دوستانه بزرگسالان، بلکه برای

فصل 4

محصولات ارتباطی

به طور دقیق، در مفهوم کلی روانشناختی A. N. Leontyev، مسئله محصولات ارتباطی به طور خاص برجسته نشده است. اما، در عین حال، طبیعتاً برای یک روانشناس - هم آزمایشگر و هم نظریه پرداز - بر اساس این مفهوم کار می کند.

هنگام اعمال فعالیت برای یک یا شیء دیگر، شخص در نتیجه فعالیت باید لزوماً نتیجه ای داشته باشد - مادی یا معنوی یا بهتر بگوییم مادی و معنوی. یک فرد به خاطر یک نتیجه خاص وارد یک فعالیت می شود و در این فرآیند، علاوه بر آنچه که برنامه ریزی شده بود، یک سری کامل محصولات اضافی را دریافت می کند که اغلب کمتر از هدف مستقیم مهم نیستند.

بنابراین، برای مثال، در روانشناسی شوروی، تصور تصویر یک شی، یا یک موقعیت، یا حتی "تصویر جهان" (S. D. Smirnov, 1981; A. N. Leontyev, 1983) به طور کلی به عنوان محصول انسان فعالیت به شدت در حال توسعه است. A. V. Zaporozhets (1966)، S. L. Rubinstein (1973)، B. G. Ananyev (1980)، A. N. Leontiev (1983) و سایر روانشناسان الگوهای اصلی ساخت فعال یک فرد از "تصویر ذهنی واقعیت عینی" را ردیابی کردند. استفاده از اصل فعالیت در روانشناسی شناخت این امکان را فراهم می کند که تصویر را در ارتباط با واقعیت عینی ثانویه بدانیم و در فرآیند ساخت فعال آن توسط سوژه ایجاد شود. تصویر در حال ظهور، به نوبه خود، فعالیت را هدایت و تنظیم می کند، و دائماً در جریان تمرین زندگی فرد اصلاح می شود.

در روانشناسی کودک، از این موقعیت ها، ظهور و توسعه جهت گیری کودکان در جهان هنگام درک شکل و اندازه اشیاء قابل مشاهده، ارتفاع و تن صداها به دقت مورد مطالعه قرار گرفت (A. V. Zaporozhets et al., 1966؛ A. V. Zaporozhets, M. I Lisina // توسعه ادراک، 1966؛ A. N. Leontiev، 1972، 1983؛ P. Ya. Galperin، A. V. Zaporozhets، S. N. Karpova، 1978). فرآیند ادراک حسی به عنوان یک فعالیت خاص برای ساختن یک تصویر بر اساس یک سیستم توسعه یافته اجتماعی از استانداردهای حسی و اقدامات هنجاری تفسیر شد (A. V. Zaporozhets، 1966؛ A. N. Leontyev، 1983). به گفته وی. پی. نقش ویژه در ساخت تصاویر کافی از واقعیت که توسط فعالیت های جهت گیری-پژوهشی (A.V. Zaporozhets, 1960a, b; N.N. Poddyakov, 1977) و کنش های ادراکی (L.A. Wenger, 1969) ایفا می شود ثابت شد. این فرض در مورد یادگیری نهفته به عنوان یکی از راه های ساختن تصویری از واقعیت در نتیجه فعالیت تأیید شد (D. B. Godovikova، 1959، 1965).

در تمام آثار ذکر شده در بالا، ما در مورد بازتاب واقعیت فیزیکی انسان صحبت می کردیم. و این قابل درک است، زیرا آنها فعالیت های افراد را در سیستم "شخص - شی" در نظر گرفتند. اما ارتباط با روابط موضوع - موضوع و روابط متقابل و دوجانبه مشخص می شود. این بدان معناست که محصولات فعالیت در اینجا باید ویژگی خاصی داشته باشند. منطقی است که فرض کنیم در نتیجه فعالیت ارتباطی ، باید تصاویری از افراد شکل بگیرد - شخص دیگری ، شریک ارتباطی و خود شخص ، زیرا به لطف فعالیت متقابل شرکای ارتباطی ، اثر "آینه" قبلاً ذکر شده ایجاد می شود (K مارکس).

روابط کودک با اطرافیانش

مطالعه ارتباطات بین افراد از علاقه عملی حاد است: از این گذشته، خلق و خوی افراد، راحتی روحی آنها و "جو روانی" در خانواده، مؤسسه آموزشی و محل کار به نحوه رشد آنها بستگی دارد. روابط بین افراد تا حد زیادی بر کارایی کار، کیفیت محصول مادی و ارزش های معنوی ایجاد شده توسط تیم تأثیر می گذارد.

اهمیت حیاتی مشکل روابط منجر به ظهور در دهه 30 شد. قرن XX شاخه ویژه ای از روانشناسی - "Microsociology" یا "روانشناسی گروه های کوچک" (J. Moreno, 1934) که هدف آن مطالعه ساختار یک گروه و آشکار کردن روابط اعضای آن است. یک تکنیک خاص - جامعه سنجی - ایجاد شد که به گفته سازندگان و حامیان آن، اندازه گیری با دقت ریاضی و به تصویر کشیدن روابط بین فردی در گروهی از افراد تا حد امکان عینی امکان پذیر شد. در دهه 60 مطالعه جامعه‌سنجی روابط در اتحاد جماهیر شوروی به طور گسترده مورد استفاده قرار گرفت، اگرچه روان‌شناسان شوروی، با رد موقعیت‌های اولیه جامعه‌سنجی به عنوان یک جهت آزمایش‌شناختی حس عمل‌گرایانه، انتقادی روش‌شناختی از مبانی ایده‌آلیستی جامعه‌سنجی بورژوایی به راه انداختند (A. V. Petrovsky, 1970). . مطالعه جامعه سنجی روابط بین کودکان در سنین مختلف نیز گسترده شده است (L. I. Umansky، 1971؛ H. I. Liimets، 1973؛ Ya. L. Kolominsky، 1976؛ روابط بین همسالان ...، 1978).

با این حال، ما در مورد کفایت استفاده از روش انتخاب جامعه‌سنجی برای مطالعه روابط بین کودکان در سنین اولیه و پیش دبستانی تردید جدی داریم. ما همچنین با احتیاط زیادی با توصیف یک گروه پیش دبستانی به عنوان یک "گروه کوچک" برخورد می کنیم. استفاده از جامعه سنجی در این موارد مبتنی بر این فرض ضمنی است که هم گروه و هم روابط در گروهی از کودکان پیش دبستانی شبیه پدیده های مشابه در کودکان بزرگتر و بزرگسالان است. بنابراین، می توان آنها را با استفاده از روش های مشابه مورد مطالعه قرار داد. در همین حال، هیچ واقعیتی در روانشناسی پیش دبستانی وجود ندارد که به طور قانع کننده ای چنین فرضی را تأیید کند. اما کارهایی وجود دارد که نشان می دهد کودکان 3 تا 7 ساله دارای الگوهای کیفی منحصر به فردی در مقایسه با سایر سنین هستند. کودکان 3 ساله تازه شروع به برقراری روابط با تعداد معدودی – چند نفری کرده اند! - همسالان (W. Hartup، 1970؛ B. L. White، 1975؛ L. N. Galiguzova، 1978)، آنها به آرامی رشد می کنند و برای مدت طولانی شخصیتی بسیار غیر معمول دارند و بازتاب ذهنی آنها نیز بسیار عجیب است. علاوه بر این، بزرگسالان، نظرات و ارزیابی های آنها تأثیر بسیار خاصی بر روابط کودکان پیش دبستانی دارد (R. B. Sterkina، 1977؛ A. M. Schastnaya، 1980).

اصولاً جامعه سنجی قادر به در نظر گرفتن کامل این ویژگی های کودکان پیش دبستانی نیست. از این گذشته ، این روش کودک را مجبور به انتخاب می کند ، حتی اگر او پایه های روانشناختی حاکم بر انتخاب کودکان بزرگتر را نداشته باشد - بدون داشتن ترجیحات ، او هنوز به درخواست آزمایشگر ، کسی را نام می برد ، به کسی می دهد هدیه. بنابراین، عمل انتخابی در کودکان پیش دبستانی ممکن است در واقع یک مصنوع باشد. باید فرض کرد که آزمایش‌های جامعه‌سنجی با کودکان خردسال به‌ویژه نیاز به ترکیب با روش‌های دیگر دارد و مستلزم مطالعه دقیق شکل‌گیری است که در سنین بعدی به یک گروه تبدیل می‌شود.

با این حال، استفاده از جامعه‌سنجی به‌عنوان تنها یا حتی اصلی‌ترین روش مطالعه روابط، اعتراض‌هایی را برانگیخته است، به این دلیل که ماهیت ارتباط بین افراد آشکار شده هنوز کاملاً مشخص نیست. دلیل این ابهام به نظر ما این است که انتخاب رفیق برای نوعی فعالیت مشترک کاملاً از تعامل واقعی با او بریده شده است. به عبارت دیگر، روابط کاملاً جدا از فعالیت های مشترک افراد و ارتباط آنها با یکدیگر است. چنین جدایی حتی به‌طور خاص به‌عنوان ارزشمند روش‌شناختی مورد تأکید قرار می‌گیرد (Ya. L. Kolominsky, 1981). تجزیه و تحلیل حقایق، اختلاف قابل توجهی را در انتخاب شریک زندگی در یک موقعیت خیالی نشان می دهد ("اگر می خواستید به شناسایی بروید، چه کسی را به عنوان رفیق خود انتخاب می کردید؟") و در یک موقعیت واقعی (Ya. L. Kolominsky, 1976) ). این ساده ترین امکان بررسی پاسخ شفاهی را با مقایسه آن با رفتار واقعی انسان از بین می برد. درک منابع انتخاب جامعه سنجی نیز به طور فزاینده ای دشوار می شود.

تصویر از خود

در نهایت به آخرین سؤالی می رسیم که کتاب را با آن به پایان می بریم - این مسئله خودانگاره به عنوان یکی دیگر از محصولات ارتباطی است. دامنه کار ما را وادار می کند تا خود را به تدوین برخی مفاهیم و مقدمات اساسی در مورد ارتباط بین تصویر ذهنی کودکان پیش دبستانی و فعالیت های ارتباطی آنها محدود کنیم و به طور خلاصه حقایق تجربی را در مورد مراحل اولیه توسعه آن ارائه دهیم.

ابتدا به یاد بیاوریم که درک موضوع ارتباط، ماهیت فعالیت ارتباطی و ماهیت نیاز به ارتباط با اجتناب ناپذیری منطقی منجر به نتیجه گیری در مورد شکل گیری تصویری از خود در ارتباطات می شود. ما به او زنگ می زنیم

به صورت عاطفی – شناختی

اصطلاح "تصویر" این امکان را فراهم می کند که ایده خود را با تمام سازه هایی که در نتیجه فعالیت به وجود می آیند همتراز قرار دهیم. قبلاً در صفحات اول این فصل در مورد آنها صحبت کرده ایم. هر آنچه در مورد تصویر به طور کلی گفته شد کاملاً در مورد ایده خود صدق می کند: نشانه ای از ماهیت ثانویه، ذهنیت و ارتباط آن با فعالیت فردی که آن را ایجاد می کند. همچنین شامل ویژگی‌های دیگری از تصویر است که به آن اشاره نکرده‌ایم: گزینش پذیری انعکاس اصل در آن، پویایی و تغییرپذیری تصویر، معماری پیچیده ساختار آن، ارتباط پیچیده با فرآیندهای آگاهی و غیره. .

عاطفی

ما برای تأکید بر نگرش فرد نسبت به خود، که بخشی از تصویر او از خود است، استفاده می کنیم. صحبت کردن در مورد

شناختی

جزء یک تصویر کل نگر، منظور ما ایده یا دانش از خود است. در نتیجه، شناخت فرد از خود و نگرش او نسبت به خود به طور جدایی ناپذیری در تصویر او از خود پیوند خورده است. خودانگاره یک مجموعه عاطفی-شناختی کل نگر است. دو جنبه تصویر را فقط در انتزاع می توان از هم جدا کرد؛ در واقع آنها جدایی ناپذیرند. با این حال، برای اهداف علمی، مفید است که به طور خاص بر یکی یا دیگری از آنها تمرکز کنیم. ما بخش عاطفی تصویر را که از دانش انتزاع شده است، می نامیم.

اعتماد به نفس

کودک. و ترجیح می دهیم قسمت شناختی را بنامیم

ارائه

برای تأکید بر ارتباط آن از نظر منشأ و ماهیت با فرآیندهای شناختی فرد. اجازه دهید در مورد هر یک از مفاهیم پیشنهادی با جزئیات بیشتری صحبت کنیم.

گزیده ای از کتاب را در اختیار شما عزیزان قرار می دهیم. شکل گیری شخصیت کودک در ارتباطات"Lisina M.I. - ناشر: پیتر، 2009

ارتباط و خودشناسی ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند. ارتباط بهترین راه برای شناخت خود است. و ایده درست از خود، البته، به نوبه خود بر ارتباطات تأثیر می گذارد و به تعمیق و تقویت آن کمک می کند.

سن پیش دبستانی خود (از 3 تا 7 سالگی) مرحله مهمی در شکل گیری یک فرد است. کودک در حال حاضر نسبتا مستقل است، او می تواند کارهای زیادی انجام دهد و به طور فعال از یک فعالیت به فعالیت دیگر حرکت می کند: بررسی، نقاشی، ساختن، کمک به بزرگترها، بازی با دوستان. این بدان معنی است که او فرصت های زیادی دارد تا آزمایش کند که چقدر ماهر و شجاع است، چگونه می داند چگونه با رفقای خود کنار بیاید و خود را از روی اعمالش بشناسد. علاوه بر این، کودک پیش دبستانی با افراد اطراف خود - بزرگسالان و همسالان - ارتباط نزدیک دارد. به لطف این، او تجربه ارتباطی دارد که به او امکان می دهد خود را با همسالان خود مقایسه کند، نظرات اقوام و غریبه ها را درباره خود بشنود و خود را از ارزیابی دیگران تشخیص دهد.

ارتباط- تعامل دو (یا چند نفر) با هدف هماهنگی و ترکیب تلاش های آنها به منظور ایجاد روابط و دستیابی به یک نتیجه مشترک.

ما با همه کسانی که تأکید می کنند که ارتباط فقط یک کنش نیست، بلکه دقیقاً یک تعامل است موافقیم: بین شرکت کنندگانی انجام می شود که هر یک به طور مساوی حامل فعالیت هستند و آن را در شرکای خود فرض می کنند (K. Obukhovsky, 1972؛ A. A. Leontiev). ، 1979a؛ K. A. Abulkhanova-Slavskaya // مشکل ارتباطات ...، 1981).

نیاز به ارتباط عبارت است از تمایل فرد به شناخت و ارزیابی افراد دیگر و از طریق آنها و با کمک آنها به خودشناسی و عزت نفس. افراد از طریق انواع فعالیت ها در مورد خود و دیگران می آموزند، همانطور که شخص در هر یک از آنها خود را نشان می دهد. اما ارتباط در این زمینه نقش ویژه ای ایفا می کند، زیرا هدف آن شخص دیگری است و به عنوان یک فرآیند دو طرفه (تعامل) منجر به این واقعیت می شود که خود دانا موضوع معرفت و رابطه بین آن ها می شود. سایر یا سایر شرکت کنندگان در ارتباطات.

ما با این جمله کاملا موافقیم ارتباط شرط لازم برای شکل گیری شخصیت، آگاهی و خودآگاهی آن است.قبلاً V.N. Myasishchev شخصیت را به عنوان یک سیستم پیچیده از روابط که در روند فعالیت و ارتباط خود با سایر افراد ایجاد می شود آشکار کرد (1960). نمی توان قبول کرد که "به سختی می توان فرآیند شکل گیری و رشد شخصیت را بدون تجزیه و تحلیل آن ارتباطات واقعی با افراد دیگر درک کرد که این فرآیند فقط می تواند انجام شود.

از مطالب فوق چنین استنباط می شود که شخصیت افراد فقط در روابط آنها با افراد اطراف آنها شکل می گیرد و فقط در روابط با آنها این کار را انجام می دهد ، همانطور که E.V. Ilyenkov به درستی اشاره کرد ، "یک مجموعه خاص از ویژگی های اجتماعی فردیت انسان" عمل می کند ( 1979، ص 200). ظاهراً مقدار مشخصی از حقیقت در این واقعیت وجود دارد که شکل گیری دنیای درونی یک فرد به طور جدایی ناپذیری با ارتباطات مرتبط است. اما مهمترین آن در این زمینه به نظر ما تز L. S. Vygotsky است که همه کارکردهای ذهنی عالی یک فرد در ابتدا به صورت بیرونی شکل می گیرند، یعنی آنهایی که در اجرای آنها نه یک، بلکه حداقل دو موضوع شرکت می کنند.

ارتباط با بزرگسالان بر رشد کودکان در تمام مراحل کودکی اولیه و پیش دبستانی تأثیر می گذارد. دلیلی وجود ندارد که بگوییم با افزایش سن کودک، نقش ارتباط کم یا زیاد می شود. درست تر است که بگوییم با غنی شدن زندگی ذهنی کودک، گسترش ارتباطات او با جهان و ظهور توانایی های جدید، معنای آن بیشتر و پیچیده تر و عمیق تر می شود. اصلی‌ترین و شاید بارزترین تأثیر مثبت ارتباط، توانایی آن در تسریع رشد کودکان است.

تأثیر ارتباطات در قالب تأثیر مثبت آن را می توان در تمام زمینه های زندگی ذهنی کودک - از فرآیندهای ادراک گرفته تا شکل گیری شخصیت و خودآگاهی ردیابی کرد.

موارد فوق به ما این حق را می دهد که ادعا کنیم ارتباط واقعاً یک عامل تعیین کننده در رشد ذهنی کلی کودک در دوران کودکی اولیه و پیش دبستانی است.

مهم‌ترین روشی که ارتباط بر رشد ذهنی کودکان تأثیر می‌گذارد این است که کودک در تماس با بزرگسال، فعالیت‌های او را مشاهده کرده و از آنها الگوبرداری کند. ارتباطات کارکردهای مختلفی را در زندگی افراد انجام می دهد. ما 3 کارکرد را در میان آنها متمایز می کنیم: سازماندهی فعالیت های مشترک، شکل دادن به توسعه روابط بین فردی و شناخت افراد از یکدیگر.

به نظر ما، نیاز به ارتباط، صرف نظر از سن شریک، ماهیت یکسانی دارد: نکته اصلی این است که درباره خود بیاموزید و خود را از طریق و با کمک دیگری ارزیابی کنید. و اینکه چه کسی آینه ای است که در آن نگاه می کنید تنها تعیین می کند که دقیقا چگونه می توانید از شریک زندگی خود برای اهداف خود استفاده کنید خودشناسی و عزت نفس.

گروه های اصلی انگیزه های ارتباط کودکان با اطرافیانشان. با تجزیه و تحلیل نتایج کار تجربی، به این نتیجه رسیدیم که انگیزه هایی که کودک را به برقراری ارتباط با بزرگسالان ترغیب می کند، با سه نیاز اصلی او مرتبط است: 1) نیاز به برداشت. 2) نیاز به فعالیت فعال؛ 3) نیاز به شناخت و حمایت.

در سنین پیش دبستانی، سه دوره در رشد انگیزه های ارتباط مشاهده می شود: اول، مکان پیشرو توسط انگیزه های تجاری ارتباط، سپس شناختی و در نهایت، مانند نوزادان، شخصی است.

انگیزه های شناختی کودکان را وادار می کند تا از بزرگسالان ده ها سؤال در مورد موضوعات مختلف بپرسند - از دلایل تجزیه اسباب بازی ها تا اسرار جهان. "چرا" های کوچک در ابتدا تقریباً به پاسخ های بزرگسالان گوش نمی دهند - برای آنها مهم است که گیج خود را بیان کنند ، آنها متوجه تناقضات در کلمات یک بزرگسال نمی شوند (Z. M. Boguslavskaya // توسعه ارتباطات ... 1974). اما به تدریج میل به پرسیدن با میل به یافتن جایگزین می شود و در اینجا کودکان می توانند با بزرگسالان وارد مشاجره شوند، بارها و بارها از آنها سؤال کنند و اطمینان و اعتبار دانشی را که منتقل می کنند بررسی کنند (E. O. Smirnova، 1980).

در سنین پیش دبستانی، بازی در میان انواع فعالیت های کودک اهمیت اصلی را پیدا می کند.مطالعات ویژه نشان داده است که در مراحل اولیه رشد بازی، کودکان سعی می‌کنند در طول بازی عمدتاً جنبه بیرونی و «مادی» فعالیت‌های بزرگسالان را منعکس کنند که آنها از طریق بازی کردن انجام می‌دهند (د. ). بنابراین، آنها به استفاده از اقلام جایگزین مختلف که نماد تجهیزات "بزرگسالان"، لباس های حرفه ای و ویژگی های مشخصه هستند، اهمیت زیادی می دهند. به هر حال، یافتن «جایگزین‌های» مناسب به کودک این امکان را می‌دهد که کارکردها و معنای محصولات مختلف فرهنگ انسانی را بهتر درک کند و همچنین حس کنجکاوی حریصانه او را تغذیه می‌کند. بنابراین، ارتباط شناختی با بازی کودکان در هم تنیده است.

کتاب عضو مسئول آکادمی علوم اتحاد جماهیر شوروی، دکترای علوم پزشکی P. V. Simonov و کاندید تاریخ هنر P. M. Ershov به ارائه عمومی مبانی علوم طبیعی خصوصیات فردی انسان در پرتو آموزش I. P. Pavlov در مورد اعصاب عالی اختصاص دارد. فعالیت ها و دستاوردهای روانی فیزیولوژی مدرن. تعدادی از فصل ها از میراث خلاق K.S. Stanislavsky در مورد بازآفرینی شخصیت های شخصیت ها و اصول تبدیل بازیگری به فردیت شخصیت به تصویر کشیده شده استفاده می کنند. این کتاب مورد توجه طیف گسترده ای از خوانندگان - فیزیولوژیست ها، روانشناسان، معلمان، هنرمندان، برای همه کسانی است که در فعالیت های عملی خود با مسائل آموزش، انتخاب و راهنمایی حرفه ای افراد مرتبط هستند.

کتابچه راهنمای "رشد شخصی در آموزش" توسط Shiyanov E.N.، Kotova I.B. رویکردهای نظری مدرن به فرآیند یادگیری، از جمله مفاهیم یادگیری رشدی و شخصیت محور را ارائه می دهد. نویسندگان بر رویکردی انسان گرایانه تمرکز می کنند که هدف آن رشد هماهنگ فرد است. نویسندگان ماهیت، ماهیت، الگوها، اصول و مفاهیم آموزش توسعه فردی را ارائه می کنند. اشکال، روش‌ها و فن‌آوری‌های آموزشی که رشد شخصی را تحریک می‌کنند در نظر گرفته می‌شوند.

"انگیزه رفتار و شکل گیری شخصیت" Aseev V.G. - کتاب بررسی نظری ساختار انگیزش انسان است. ویژگی های توسعه، تضادهای اصلی انگیزه انگیزه (بین مطلوب و واقعی، ممکن و ضروری، مثبت و منفی، خاستگاه های شکل گیری انگیزه های خاص انسانی را تجزیه و تحلیل می کند: ویژگی های بازتاب انگیزشی واقعیت عبارتند از: بحث: مشکلات کاربردی انگیزش مربوط به تمرین آموزش و مدیریت تیم ها در نظر گرفته شده است.

این کتاب مهمترین آثار روانشناس برجسته روسی لیدیا ایلینیچنا بوژوویچ را ارائه می دهد: مونوگراف "شخصیت و شکل گیری آن در دوران کودکی" (1968) و مجموعه مقالات "مراحل شکل گیری شخصیت در درون زایی" (1978، 1979). این کتاب با آخرین اثر نویسنده به پایان می رسد - گزارشی که برای کنفرانسی اختصاص داده شده به L. S. Vygotsky، معلم و متحد دیرینه L. I. Bozhovich. این کتاب دیدگاهی جامع از شکل گیری شخصیت در مراحل مختلف انتوژنز ارائه می دهد، به شما این امکان را می دهد که نه تنها بافت تحقیقات روانشناختی در مورد شخصیت کودکان در سنین مختلف، شرایط و الگوهای شکل گیری آن را مشاهده کنید، بلکه به دنبال آن باشید. منطق توسعه ایده های L. I. Bozhovich.

این نشریه خطاب به روانشناسان، معلمان، دانش آموزان تخصص های روانشناسی و تربیتی و هر کسی که علاقه مند به مشکلات رشد شخصیت است.

سخنان افتتاحیه 9

بخش اول. شخصیت و شکل گیری آن در دوران کودکی

بخش I. مطالعات روانشناختی شخصیت و اهمیت آنها برای آموزش 36

فصل 1. مشکلات کنونی آموزش و پرورش و جایگاه روانشناسی در حل آنها 36

1.1. اهمیت پژوهش روانشناختی برای تربیت 36

1.2. نقش روانشناسی در تعیین اهداف تعلیم و تربیت 37

1.3. نقش روانشناسی در توسعه روشهای آموزشی 45

1.4. نقش روانشناسی در تعیین نظام تأثیرات تربیتی 49

1.5. نقش روانشناسی در در نظر گرفتن نتایج تأثیرات آموزشی 51

فصل 2. مبارزه برای روانشناسی مشخص و مطالعه کل نگر شخصیت 54

2.1. پیدایش روانشناسی تربیتی و بحران آن 54

2.2. رویکردی به مطالعه شخصیت در روانشناسی عمومی و فردی 58

2.3. روانشناسی به عنوان «علم روح» و رویکرد آن به مطالعه شخصیت 63

2.4. رویکرد اس. فروید به روانشناسی شخصیت 68

فصل 3. وضعیت پژوهش شخصیت در روانشناسی مدرن 80

3.1. رویکردی به درک شخصیت در نظریه های جدید روانکاوی 80

3.2. سازوکار و روشنفکری در نقد روانکاوی 89

3.3. نظریه شخصیت کی راجرز 92 3.4. نظریه شخصیت کی لوین 97

3.5. جستجوی رویکردی کل نگر برای مطالعه شخصیت و اهمیت آن برای آموزش 101

3.6. تحقیق در مورد مشکلات «جامعه پذیری» و اهمیت آن برای آموزش 104

3.7. "نقش" به عنوان مکانیزمی برای جذب تجربه اجتماعی 107

3.8. تلاش برای ایجاد یک نظریه کلی شخصیت در روانشناسی خارجی 110

3.9. شناخت شخصیت و رویکرد مطالعه آن در روانشناسی شوروی 114

بخش دوم. موقعیت اجتماعی و نیروهای محرک رشد کودک 127

فصل 4. وضعیت اجتماعی رشد کودک 127

4.1. رویکردهای مختلف برای توصیف سن و مفهوم وضعیت اجتماعی توسعه 127

4.2. تجربه و کارکرد آن در رشد ذهنی کودک 133

فصل 5. ویژگی های نیازهای اولیه کودک به عنوان نیروهای محرک رشد او 151

5.1. رویکرد زیست‌شناسی برای درک رشد ذهنی کودک 151

5.2. نیاز به تأثیرگذاری به عنوان یک عامل پیشرو در رشد ذهنی کودک 156

5.3. نیاز به تأثیرات و پیدایش زندگی ذهنی فردی ۱۶۱

5.4. نیاز به تأثیرگذاری به عنوان مبنایی برای رشد سایر نیازهای اجتماعی کودک 165

بخش III. الگوهای مربوط به سن در شکل گیری شخصیت دانش آموزان 169

فصل 6. مشکل آمادگی کودک برای مدرسه 169

6.1. الزامات ورود کودکان به مدرسه و مشکل آمادگی برای تحصیل 169

6.2. آمادگی کودک برای آموزش مدرسه در زمینه فعالیت شناختی 170

6.3. آمادگی کودک برای موقعیت اجتماعی یک دانش آموز خردسال 175

6.4. روند رشد آمادگی کودک برای مدرسه 179

6.5. ظهور به اصطلاح "مقامات اخلاقی" در پایان سن پیش دبستانی 191

فصل 7. شکل گیری شخصیت در سنین دبستان 196

7.1. شکل گیری نگرش نسبت به یادگیری و رشد علایق شناختی در سنین دبستان 196

7.2. شکل گیری نگرش مسئولانه و وظیفه شناسانه نسبت به یادگیری در بین دانش آموزان دوره اول 200

7.3. شکل گیری ویژگی های شخصیتی اخلاقی در دانش آموز مقطع راهنمایی 204

7.4. شکل گیری رفتار و فعالیت خودسرانه در دانش آموزان خردسال 213

7.5. ویژگی های روابط بین کودکان دبستانی در یک تیم 220

فصل 8. شکل گیری شخصیت کودک در سن راهنمایی 226

8.1. وضعیت اجتماعی رشد در سن 226 سالگی

8.2. جذب دانش و شکل گیری نگرش شناختی نوجوانان نسبت به محیط 229

8.3. اهمیت یک تیم برای نوجوانان و تمایل آنها برای یافتن جایگاه خود در آن 242

8.4. رشد جنبه اخلاقی فرد و شکل گیری آرمان های اخلاقی در سن راهنمایی 245 8.5. شکل گیری جهت گیری اجتماعی شخصیت نوجوان 253

8.6. شکل گیری سطح جدیدی از خودآگاهی در کودکان نوجوان 261

8.7. تأثیر خودآگاهی نوجوان بر سایر ویژگی های شخصیتی او 265

8.8. رشد عزت نفس و نقش آن در شکل گیری شخصیت نوجوان 271

فصل 9. شکل گیری شخصیت در سنین دبیرستان 275

9.1. نیاز به تعیین مکان خود در زندگی به عنوان مؤلفه اصلی وضعیت اجتماعی رشد یک دانش آموز ارشد 275

9.2. ویژگی های موقعیت درونی دانش آموزان ارشد 281

9.3. شکل گیری جهان بینی در دوران دبیرستان و تأثیر آن بر فعالیت شناختی دانش آموز 285

9.4. تأثیر جهان بینی بر خودآگاهی و جهان بینی دانش آموزان سال آخر 289

9.5. جهان بینی و ویژگی های آگاهی اخلاقی در سن دبیرستان 294

9.6. جهان بینی و تأثیر آن بر ساختار حوزه انگیزشی دانش آموز سال آخر 304

قسمت دوم. مشکلات شکل گیری شخصیت

بخش اول. الگوهای روانشناختی شکل‌گیری شخصیت در هستی‌زایی 312

بخش دوم. مراحل شکل گیری شخصیت در انتوژنز (I) 321

بخش III. مراحل شکل گیری شخصیت در انتوژنز (II) 334

بخش IV. مراحل شکل گیری شخصیت در آنتوژنز (III) 345

بخش V. در مورد مفهوم فرهنگی-تاریخی L. S. Vygotsky و اهمیت آن برای تحقیقات مدرن در روانشناسی شخصیت 357

-- [ صفحه 1 ] --

M. I. Lisina

تشکیل

شخصیت کودک

در ارتباطات

مسکو سن پترزبورگ نیژنی نووگورود ورونژ

روستوف-آن-دون

اکاترینبورگ سامارا نووسیبیرسک کیف خارکف مینسک

کاندیدای علوم روانشناسی A. G. Ruzskaya

افراد زیر در تهیه نشریه شرکت داشتند:

دکترای علوم روانشناسی، پروفسور E. O. Smirnova کاندیدای علوم روانشناسی S. Yu. Meshcheryakova کاندیدای علوم روانشناسی L. N. Galiguzova Lisina M. I.

L63 شکل گیری شخصیت کودک در ارتباطات. – سن پترزبورگ: پیتر، 2009. – 320 ص: ill. – (سریال استادان روانشناسی).

ISBN 978–5–388–00493– این کتاب مهمترین آثار روانشناس برجسته روسی M. I. Lisina را ارائه می دهد: تک نگاری "مشکلات هستی زایی ارتباطات" ، مجموعه ای از مقالات به تأثیر ارتباطات در توسعه ارتباطات اختصاص داده شده است. روان و شخصیت کودک و همچنین آثار روانشناسی دوران نوزادی. این کتاب دیدگاهی جامع از مفهوم پیدایش ارتباطات ارائه می‌کند و به ما اجازه می‌دهد تا نقش ارتباط را در رشد کودک در مراحل مختلف آنتوژنز درک کنیم.

این نشریه خطاب به روانشناسان، معلمان، دانش آموزان و هر کسی که علاقه مند به مشکلات دوران کودکی و ارتباطات است.

BBK 88. UDC 37.015. © Peter Press LLC, ISBN 978–5–388–00493– مطالب درباره نویسنده................................ ................................................... .......................................................... ............... .......... قسمت اول. توسعه ارتباط کودک با بزرگسالان و همسالان............. ...................................... مشکلات انتوژنز ارتباطات........... ...................................................... ...................................................... معرفی................................... .............. ...................................................... ................................................ فصل 1 . مفهوم ارتباط ...................................... .......................................................... ............. ....... تعریف ارتباط .......................... ................................................... ................................ .. ارتباطات و فعالیت ها. ارتباط به عنوان یک فعالیت ............................................. توابع ارتباط معنای ارتباط ................................ ...................... ..... .................. نقش ارتباط در رشد ذهنی کودک................ ...................................... تأثیر ارتباطات بر عام رشد ذهنی کودک ................................ .................. راه های تأثیرگذاری ارتباط بر رشد ذهنی کودکان.. ................................ ....... فصل 2. پیدایش ارتباط در کودک. ................................ ...................... ...................... نیاز به ارتباط ................... ................ ................................ ...................... ...................... انگیزه های اصلی ارتباط ...................... ...... ................................................ ..................... وسایل ارتباطی.......................... .......................................................... .................................. فصل 3. رشد ارتباطات در کودکان در 7 اول سالهای زندگی ................................ ...................... ....... مفهوم شکلی از ارتباط.......... .......................... ...................................................... ....... شکل موقعیتی-شخصی ارتباط.................. ................... ...................... شکل کسب و کار موقعیتی ارتباط ...................... ................................ ................. .. شکل برون موقعیتی-شناختی ارتباط................................... .... ..................... شکل برون موقعیتی - شخصی ارتباط...................... ........................................... مکانیسم تغییر اشکال ارتباط...... .................................................... .......... ................. فصل 4. محصولات ارتباطی. ................................................ .......................................................... ....... رابطه کودک با اطرافیانش ...................................... ..... تصویری از خودش ...................................... ...................................................... .............. نتیجه ................................... ...................................................... ................................ ...................... .... کتابشناسی - فهرست کتب..................... ........................ ................................ ...................... ...................... ارتباط کودکان با بزرگسالان و همسالان: عمومی و گوناگون................ .................... I. اهداف مطالعه تطبیقی ​​ارتباط کودکان با بزرگسالان و همسالان.. II. نقش و کارکردهای ارتباط با همسالان در رشد ذهنی کودکان................... III. بررسی ارتباط با همسالان در روانشناسی خانگی................................ IV. مراحل اصلی توسعه ارتباط با همسالان در دوران کودکی اولیه و پیش دبستانی. ...................................................... ...................................................... ............................ ....... نتیجه.............. ...................................................... ................................ ................ ................. کتابشناسی - فهرست کتب............... ................. ................................ ...................... ................................. شکل گیری و توسعه ارتباط با همسالان در پیش دبستانی.......... ......................................... قسمت دوم. رشد ارتباطی و ذهنی کودک ...................................... ................................... ................. درباره مکانیسم های تغییر فعالیت رهبری در کودکان در هفت سال اول زندگی ................................ . کتابشناسی ...... ...................................................... ...................................................... ........... ارتباطات و رشد ذهنی ................................ ................................................. ....... ............... کتابشناسی - فهرست کتب........................... .......................................................... ............ ............................ رشد فعالیت شناختی کودکان در حین ارتباط با بزرگسالان و همسالان 1. مفهوم فعالیت شناختی ...................................... ............... ........................ 2. فرضیه در مورد ماهیت و برخی عوامل توسعه فعالیت شناختی .... 3. نتایج آزمایشی ....... ............................... ............. ................................................ ...... ....... الف. تأثیر ارتباطات بر رشد PA در نوزادان ........................ .......... .......... ب. تأثیر ارتباطات بر رشد PA در کودکان خردسال................ ......... ب. تأثیر ارتباطات بر رشد PA در کودکان پیش دبستانی................................. ......... نتیجه...... .................................. ...................................................... ............................ ................... کتابشناسی - فهرست کتب.. ................................ ...................... ................................ ................. ........ مسائل و وظایف پژوهش گفتار در کودکان.......... .......................... ................................................ 1. سه کارکرد گفتار ................................ ...................... ...................................................... ..................... 2. مراحل پیدایش گفتار به عنوان وسیله ارتباطی............. ... ................................................ ... ..... 3. مرحله مقدماتی – توسعه پیش کلامی ارتباطات................................. .... .... 4. مرحله پیدایش گفتار................................. .......................................................... ................... ....... 5. مرحله توسعه ارتباط کلامی................ ...................................................... .................. کتابشناسی - فهرست کتب ............................... ...................................................... ................................ .................. قسمت سوم. ارتباطات و شخصیت ................................ ...................... .......................................................... ............... شکل گیری شخصیت کودک در ارتباطات.............................. ................................................... برخی از خاستگاه های جهان بینی کودکان پیش دبستانی................................................... ......................... .... نتیجه.................... ...................................................... ...................................................... ........... کتابشناسی - فهرست کتب.................. .................... ................................ ................................ .......................... ارتباط و آگاهی (آگاهی، خودآگاهی). رشد هوشیاری (خودآگاهی) در آنتوژنز................................ .......................................................... ...................................................... ......... نیاز به ارتباط به عنوان میل به خودشناسی و عزت نفس ........................انگیزه های ارتباط به عنوان پایه ای برای شکل گیری "تصویر کودکان از خود" و تصاویر افراد دیگر. .... ................................................ .......................................................... ............ .......... نقش ارتباطات در شکل گیری پایه های آگاهی و جهان بینی کودکان............ ..................... قسمت چهارم. روانشناسی نوزاد................................................ ................................................... ... مشکلات اصلی مطالعه کودک سال اول زندگی در روانشناسی خارجی....... I. مقدمه. وضعیت فعلی روانشناسی دوران شیرخوارگی................................. II. مشکل تأثیر تجربه اولیه ...................................... ...................................................... ........... III. مشکل «مادر شدن» ...................................... .......................................................... ............. ..... چهارم. مشکل گفتگوی مادر و کودک.

V-مشکل دلبستگی نوزاد به اطرافیان...................................... ...... VI . نتیجه................................................. ................................................ ...... .................... کتابشناسی - فهرست کتب....................... ................................................... ........... .......................... نوزاد مدرن چه می داند و می تواند انجام دهد .... ................................................... ........................... 1. وضعیت روانشناسی دوران شیرخوارگی......... ...................................................... ................................ ..... 2. دلایل تاخیر در رشد روانشناسی دوران شیرخوارگی. ................................................ ..... 3. وضعیت کنونی روانشناسی دوران شیرخوارگی .................................. ................. ................. 4. صلاحیت شیرخوار و محدودیت های آن....... ................................ ...................... ............ 5. چرا نوزاد به توانایی های بزرگ خود نیاز دارد؟....... .................. ...................................... .......... 6. در مورد کودک مدرن ................................ ...................... ...................................................... ....... کتابشناسی - فهرست کتب................................... ....... ................................................ . .......................... رشد عواطف در طول ارتباط با بزرگسالان در سال اول زندگی........... ...................... مفهوم ارتباط ..................... ................................................... ......... ........................................ درك كردن احساسات...... ........................................... .......................................................... ................... ..... روش ثبت عملیات بیانی................ ...................................................... ........ نتایج مطالعه بیان کودکان................................ ..... ................................................ . ..... کتابشناسی - فهرست کتب........................................... ................................................ ...... ................... فهرست انتشارات M. I. Lisina................... .......................................................... .............. ................... درباره نویسنده مایا ایوانونا لیزینا (1929–1983) نام مایا ایوانونا لیزینا قبل از هر چیز مغناطیس قدرتمند شخصیت و جذابیت عظیم او را به یاد می آورد. هرکسی که این زن را ملاقات کرد، میل مقاومت ناپذیری برای نزدیک شدن به او، لمس آن "تابش" ویژه ای که از او نشأت می گیرد، جلب رضایت، محبت او، و نیاز به او را تجربه کرد. این را نه تنها افراد هم نسل او، بلکه به ویژه کسانی که از او جوانتر بودند تجربه کردند. و اگرچه ارتباط با مایا ایوانونا ، در درجه اول علمی ، همیشه ساده و آسان نبود ، هیچ کس از تلاش برای آن پشیمان نشد. ظاهراً این اتفاق افتاد زیرا هرکسی که در مدار این یا آن تماس با او قرار گرفت نه تنها در چیزی به طور قابل توجهی غنی شد، بلکه در چشمان خود رشد کرد. او توانایی نادری را داشت که بهترین ها را در یک شخص ببیند، به او احساس (یا درک) کند که ویژگی های منحصر به فردی دارد، و او را در چشمان خود بالا ببرد. در عین حال، مایا ایوانونا از مردم بسیار خواستار بود و در ارزیابی اقدامات و دستاوردهای آنها سازش ناپذیر بود. و این دو ویژگی به طور هماهنگ در او و در نگرش او نسبت به مردم ترکیب شد و عموماً بیانگر احترام او به آنها بود.

می توان گفت که ملاقات با این شخص به یک رویداد در زندگی هر کسی تبدیل شد که سرنوشت با او همراه شد.

مایا ایوانونا لیسینا، دکترای علوم، استاد، که نه تنها در سرزمین خود به عنوان یک دانشمند برجسته شناخته می شود، در 20 آوریل 1929 در خارکف، در خانواده یک مهندس متولد شد. پدرم مدیر کارخانه لوله برق خارکف بود. در سال 1937 به دلیل تهمت زنی توسط مهندس ارشد کارخانه سرکوب شد. با این حال، با وجود شکنجه، او اتهامات علیه خود را امضا نکرد و در سال 1938 در زمان تغییر در رهبری NKVD آزاد شد. او به عنوان مدیر یک کارخانه در اورال منصوب شد. بعدها، پس از جنگ 1941-1945، او به مسکو منتقل شد و رئیس ستاد یکی از وزارتخانه های کشور شد.

زندگی دختر مایا را، یکی از سه فرزند ایوان ایوانوویچ و ماریا زاخاروونا لیسین، از آپارتمان بزرگ مجزای مدیر کارخانه در خارکف به درهای آپارتمانی که توسط NKVD مهر و موم شده بود، پرتاب کرد.

از خارکف تا اورال، به یک خانواده بزرگ از بستگان نه چندان دوستانه.

سپس به مسکو، دوباره به یک آپارتمان جداگانه و غیره.

در طول جنگ میهنی، برادر عزیز نوزده ساله او در حال سوختن در یک تانک درگذشت.

مایا ایوانونا پس از فارغ التحصیلی از مدرسه با مدال طلا وارد دانشگاه مسکو در بخش روانشناسی دانشکده فلسفه شد. در سال 1951 ، او با ممتاز فارغ التحصیل شد و در مقطع کارشناسی ارشد در موسسه روانشناسی آکادمی علوم آموزشی RSFSR تحت نظر پروفسور الکساندر ولادیمیرویچ زاپوروژتس پذیرفته شد.

در اوایل دهه 50، در حالی که هنوز جوان بود، پدر مایا ایوانونا درگذشت و این دانشجوی 22 ساله فارغ التحصیل بر شانه های مراقبت از مادر نابینا و خواهر کوچکترش افتاد. مایا ایوانونا وظیفه خود را به عنوان یک دختر و خواهر، سرپرست و حمایت خانواده به شایستگی انجام داد.

او پس از دفاع از پایان نامه دکترای خود در سال 1955 با موضوع "در برخی شرایط برای تبدیل واکنش ها از غیر ارادی به ارادی"، شروع به کار در موسسه روانشناسی کرد و در آنجا از دستیار آزمایشگاه به رئیس آزمایشگاه رسید. و گروه روانشناسی رشد.

مایا ایوانونا در اوج قدرت علمی خود در 5 اوت 1983 در حالی که تنها 54 سال زندگی کرد درگذشت.

احترام به او به عنوان یک دانشمند و یک شخص همیشه بسیار زیاد بوده است: هم دانش آموزان و هم دانشمندان ارجمند نظر او را ارزشمند می دانستند.

زندگی پیچیده و دشوار مایا ایوانونا را به فردی عبوس، سختگیر و غیر اجتماعی تبدیل نکرد. این جمله: «انسان برای خوشبختی آفریده شده است، مانند پرنده ای که برای پرواز آفریده شده است» بیش از او در مورد شخص دیگری صدق نمی کند. او با نگرش زنی شاد زندگی می کرد که برای زندگی در تمام جلوه های آن ارزش قائل بود و عاشق معاشرت دوستان و تفریح ​​بود. او همیشه در محاصره مردم بود و با وجود بیماری های سخت که گاهی اوقات او را برای مدت طولانی در بستر می ماند، همیشه در مرکز هر تیمی بود.

اما چیزهای اصلی در زندگی M. I. Lisina علم و کار بود. تلاش و توانایی فوق العاده او در کار، رشد استعدادهای متعددی را تضمین کرد که طبیعت سخاوتمندانه به او پاداش داد. هر کاری که مایا ایوانونا انجام داد، با شکوه و درخشان انجام داد: خواه این یک مقاله علمی بود یا یک گزارش علمی.

کیک برای جشن بود یا لباسی که برای تعطیلات دوخته بود یا چیز دیگری. او چندین زبان (انگلیسی، فرانسوی، اسپانیایی، ایتالیایی و غیره) را می دانست، به آنها روان صحبت می کرد و دانش خود را در این زمینه دائماً بهبود می بخشید. زبان روسی مادری او به طور غیرمعمول روشن و غنی بود. تخیل او، که می تواند مورد غبطه نویسندگان داستان های علمی تخیلی باشد، و حس لطیف شوخ طبعی او شگفت انگیز بود.

فهرست کردن تمام مهارت های مایا ایوانونا غیرممکن است. دامنه علایق او گسترده و متنوع بود. او آگاه خوبی از ادبیات روسی و خارجی، اعم از کلاسیک و مدرن، موسیقی کلاسیک و سبک بود، پیانو را به خوبی می نواخت... و غیره. اگر به اینها صمیمیت، مهربانی و سخاوت معنوی مایا ایوانونا را اضافه کنیم، مشخص می شود که چرا این بنابراین هر کسی که سرنوشت با او آورده بود به سمت او کشیده شد.

اهمیت زندگی یک فرد تا حد زیادی به این بستگی دارد که چگونه پس از مرگ او ادامه می یابد، با آنچه که او برای مردم باقی می گذارد. M.I. Lisina بسیاری را به خود و از طریق خود به علم "رام کرد". و او همیشه "مسئول کسانی بود که آنها را اهلی کرد" چه در طول زندگی و چه پس از ترک آن. او افکار، ایده ها و فرضیه های خود را برای توسعه، شفاف سازی و توسعه به دانش آموزان و همکارانش واگذار کرد. تا کنون، و من مطمئن هستم که سال‌ها بعد، آزمایش‌های علمی آنها نه تنها توسط نزدیک‌ترین همکارانش، بلکه توسط دایره‌ای وسیع‌تر از دانشمندان انجام خواهد شد. ثمربخشی ایده های علمی M. I. Lisina بر اساس بنیادی بودن واقعی و ارتباط حیاتی حاد آنها است.

ایده ها و فرضیه های M. I. Lisina به جنبه های مختلف زندگی ذهنی انسان مربوط می شود: از شکل گیری تنظیم ارادی توسط واکنش های وازوموتور تا منشاء و توسعه دنیای معنوی فرد از روزهای اول زندگی. طیف گسترده ای از علایق علمی M. I. Lisina همیشه با عمق نفوذ او به ماهیت پدیده های مورد مطالعه همراه بود و با اصالت حل مشکلات پیش روی علم روانشناسی همراه بود. این فهرست به دور از جامعیت از شایستگی های مایا ایوانونا به عنوان یک دانشمند، بدون توجه به نگرش پرشور او نسبت به تحقیقات علمی، اعم از نظری و تجربی، و جذب کامل او در آن، ناقص خواهد بود. از این نظر می توان آن را به آتشی شعله ور و هرگز خاموش نشدنی تشبیه کرد که با هیجان تحقیقات علمی، کسانی را که به آن نزدیک می شدند شعله ور می کرد. غیرممکن بود که نیمه جان در کنار و همراه با M.I. Lisina کار کنیم. او خود را کاملاً وقف علم کرد و پیوسته، حتی شدیداً، همین را از دیگران خواست. همکارانی که با او و تحت رهبری او کار می کردند و زیبایی کار او را تحسین می کردند، از لذت کار علمی شعله ور شدند. احتمالاً تا حدودی به همین دلیل است که تقریباً همه دانش آموزان او نه تنها به خاطره M. I. Lisina به عنوان یک شخصیت درخشان در علم وفادار هستند، بلکه، بالاتر از همه، به ایده های او، میراث علمی او نیز وفادار هستند.

M. I. Lisina تقریباً تمام زندگی علمی خود را وقف مشکلات دوران کودکی ، هفت سال اول زندگی کودک ، از لحظه ورود به این دنیا تا ورود به مدرسه کرد. اساس تحقیقات علمی و پیشرفت های عملی در این زمینه از روانشناسی، عشق واقعی و آتشین او به کودکان و تمایل به کمک به آنها برای تسلط بر دنیای پیچیده افراد و اشیاء بود، و همچنین این ایده که فقط یک نگرش مهربانانه نسبت به کودک می تواند به شکل گیری شخصیتی انسان دوستانه منجر شود و شکوفایی تمام پتانسیل خلاق خود را تضمین کند. بنابراین، توجه نزدیک M. I. Lisina شناسایی مبانی علمی مؤثرترین روش های رشد کودکان در شرایط مختلف بود: در یک خانواده، مهدکودک، یتیم خانه، یتیم خانه، مدرسه شبانه روزی. او مهمترین عامل در پیشرفت موفقیت آمیز رشد ذهنی کودک را برقراری ارتباط صحیح بین بزرگسال و او و برخورد با او از همان روزهای اول به عنوان یک موضوع، شخصیتی منحصر به فرد و منحصر به فرد می دانست.

M.I. Lisina در تمام مطالعات خود از مشکلات زندگی واقعی مرتبط با رشد کودک استفاده کرد ، از آنها به تدوین سؤالات روانشناختی علمی کلی و اساسی ناشی از این امر و از راه حل آنها برای شکل گیری رویکردهای جدید برای سازماندهی آموزش کودکان رفت. بزرگ شدن در شرایط مختلف این پیوندهای یک زنجیره علمی و عملی واحد در تمام تحقیقات انجام شده توسط خود M. I. Lisina و تحت رهبری او با یکدیگر پیوند نزدیک داشتند.

بسیاری از مشکلات دوران کودکی، که اخیراً در جامعه ما حاد شده است، نه تنها چندین سال پیش توسط M. I. Lisina شناسایی شد، بلکه تا حدی توسعه یافت: او فرضیه ها و ایده هایی را در مورد رویکردهای حل آنها بیان کرد. این به عنوان مثال به مشکل شکل گیری شخصیت فعال، مستقل، خلاق و انسان دوستانه کودک از ماه ها و سال های اول زندگی، تشکیل پایه های جهان بینی نسل جوان و غیره اشاره دارد.

M. I. Lisina روانشناسی کودک را با تعدادی ایده اصلی و عمیق غنی کرد.

او بخش جدیدی را در روانشناسی کودک ایجاد کرد: روانشناسی دوران نوزادی با شناسایی ریزفازها در رشد کودکان در این سن، تعریف فعالیت پیشرو، تشکیلات روانشناختی اصلی، با افشای شکل گیری پایه های شخصیت در کودکان در این سن (به اصطلاح شکل‌گیری‌های شخصیت هسته‌ای)، شکل‌گیری ذهنیت در کودک، با در نظر گرفتن خطوط اصلی رشد شایستگی نوزاد و نقش تجربه نوزاد در رشد ذهنی بیشتر کودک.

M. I. Lisina یکی از اولین کسانی بود که در علم روانشناسی به مطالعه ارتباطات به عنوان یک فعالیت ارتباطی خاص نزدیک شد و اولین کسی بود که به طور مداوم یک طرح مفهومی برای این فعالیت ایجاد کرد. رویکرد فعالیت به ارتباطات، شناسایی و ردیابی خطوط فردی تغییرات مربوط به سن او را در رابطه با یکدیگر ممکن کرد. با این رویکرد، جنبه های مختلف ارتباط با این واقعیت متحد می شوند که آنها عناصر ساختاری فرعی یک مقوله روانشناختی واحد - مقوله فعالیت را تشکیل می دهند. غیرممکن شد که خود را فقط به ثبت فعالیت های رفتاری خارجی محدود کنیم؛ لازم بود در اعمال کودک اعمالی را ببینیم که واحدهای فعالیت را تشکیل می دهند و دارای محتوای درونی، محتوای روانشناختی (نیازها، انگیزه ها، اهداف، وظایف و غیره) هستند. و این به نوبه خود امکان هدایت تحقیقات را برای شناسایی، در هر سطح از رشد، تصویری جامع از ارتباطات در ویژگی‌های کیفی معنادار آن، و تمرکز بر تجزیه و تحلیل جنبه نیاز-انگیزشی ارتباط کودکان با افراد اطرافشان باز کرد. .

مایا ایوانونا اولین کسی بود که در بین روانشناسان، تجزیه و تحلیلی سیستماتیک و عمیق از پیدایش ارتباطات در کودکان انجام داد: مراحل کیفی (اشکال)، نیروهای محرک، رابطه با فعالیت عمومی زندگی کودک، تأثیر آن بر رشد کلی کودکان. و همچنین راه های این نفوذ.

رویکرد ارتباط به عنوان یک فعالیت ارتباطی این امکان را فراهم می کند تا ویژگی های خاص آن را در کودکان هفت سال اول زندگی در دو زمینه ارتباط آنها با افراد اطرافشان - با بزرگسالان و همسالان - مشخص کند و همچنین نقش ویژه هر یک را ببیند. از آنها در وضعیت روانی و رشد شخصیت کودک.

M. I. Lisina با مطالعه تأثیر ارتباط کودک با اطرافیانش بر رشد ذهنی او سهم قابل توجهی در توسعه یک نظریه کلی رشد ذهنی داشت ، مکانیسم های مهم آن را آشکار کرد و ارتباط را به عنوان عامل تعیین کننده آن معرفی کرد.

مایا ایوانونا در رابطه با مطالعه تأثیر ارتباطات بر رشد ذهنی عمومی کودک، مطالعه عمیق و مفصلی را در مورد خودآگاهی کودک در هفت سال اول زندگی انجام داد: محتوای آن در سنین مختلف. مراحل این دوره از کودکی، ویژگی های پویا، نقش تجربه فردی کودک در رشد آن، و همچنین تجربه ارتباط با بزرگسالان و سایر کودکان. در جریان تحقیقی که او سازماندهی کرد، فرضیه های زیر مورد آزمایش قرار گرفت: درباره خودانگاره به عنوان محصول فعالیت ارتباطی کودک، به عنوان یک مجموعه کل نگر مؤثر-شناختی، که مؤلفه مؤثر آن، انتزاع شده از دانش کودک از خود، در درون زایی به عنوان عزت نفس کودک عمل می کند، و جزء شناختی به عنوان بازنمایی او درباره من.

در مورد عملکرد خودانگاره که فعالیت و رفتار کودک را تنظیم می کند.

در مورد میانجیگری او در جنبه هایی از رشد کودک مانند فعالیت های شناختی او و غیره.

لیزینا نکات جدید و بدیعی را برای درک عزت نفس و تصویر کودک از خود معرفی کرد. عزت نفس کودک با جدا شدن از مؤلفه شناختی تصویر از خود، محدودتر از آنچه در روانشناسی مرسوم است، تفسیر شد.

مهم ترین ویژگی عزت نفس نه جنبه کمی آن (زیاد کم) و نه مطابقت آن با توانایی های واقعی کودک (کفایت-ناکافی)، بلکه ویژگی های کیفی آن از نظر ترکیب و رنگ آمیزی آن (منفی مثبت، کامل-ناقص) است. ، عام - خاص ، مطلق - نسبی).

ایده خود (یعنی دانش) کم و بیش دقیق در نظر گرفته می شد، زیرا ساخت آن بر اساس حقایق خاص استوار است که یا به درستی توسط فرد منعکس شده است یا توسط او تحریف شده است (بیش از حد برآورد یا دست کم گرفته شده).

یک مطالعه تجربی در مورد پیدایش تصویر از خود به M.I. Lisina اجازه داد تا از موقعیت مفهوم ارتباط به عنوان یک فعالیت ارتباطی، صفحه جدیدی از تحلیل ساختاری این شکل گیری پیچیده روانشناختی را ترسیم کند. او از یک سو دانش خصوصی و خاص، ایده‌های سوژه در مورد توانایی‌ها و توانایی‌هایش را مشخص کرد، و از سوی دیگر، شکل‌گیری مرکزی و هسته‌ای را که از طریق آن تمام ایده های خصوصی سوژه در مورد خودش شکسته می شود. آموزش هسته ای مرکزی شامل تجربه مستقیم از خود به عنوان یک سوژه، یک فرد است و عزت نفس عمومی از آن سرچشمه می گیرد. هسته تصویر تجربه ثبات، تداوم و هویت با خود را برای فرد فراهم می کند. حاشیه تصویر، نواحی نزدیکتر یا دورتر از مرکز است، جایی که اطلاعات خاص جدیدی در مورد یک شخص در مورد خودش می آید. مرکز و پیرامون در تعامل ثابت و پیچیده ای با یکدیگر هستند. هسته رنگ آمیزی عاطفی محیط را تعیین می کند و تغییرات در حاشیه منجر به بازسازی مرکز می شود.

این تعامل حل تضادهای در حال ظهور را بین دانش جدید سوژه درباره خود و نگرش قبلی او نسبت به خود و تولد پویا کیفیت جدیدی از خودانگاره تضمین می کند.

مشکل روابط نیز در زمینه علایق علمی M. I. Lisina بود. در زمینه رویکرد فعالیت به ارتباطات، او روابط (و همچنین خودانگاره) را به عنوان محصول یا نتیجه فعالیت ارتباطی درک کرد. روابط و ارتباطات به طور جدایی ناپذیری به هم مرتبط هستند: روابط در ارتباطات به وجود می آیند و ویژگی های آن را منعکس می کنند و سپس بر جریان ارتباطات تأثیر می گذارند. در تعدادی از مطالعات انجام شده تحت رهبری M. I. Lisina، به طور قانع کننده نشان داده شد که این ارتباط است، که در آن موضوع تعامل بین شرکا (موضوع فعالیت ارتباطی) یک شخص است (و نه سازمان فعالیت های تولیدی یا خود فعالیت تولیدی)، که به عنوان مبنای روانی روابط انتخابی بین افراد، از جمله بین کودکان عمل می کند.

مطالعه تأثیر ارتباطات بر رشد ذهنی عمومی کودک، M. I. Lisina را به روشن کردن نقش فعالیت ارتباطی در رشد فعالیت شناختی هدایت کرد. او مفهوم فعالیت شناختی را با مفهوم فعالیت مرتبط کرد: هم شناختی، پژوهشی و هم ارتباطی، ارتباطی. در سیستم فعالیت شناختی، فعالیت شناختی، به گفته M. I. Lisina، مکان ساختاری نیاز را اشغال می کند. فعالیت شناختی با فعالیت شناختی یکسان نیست: فعالیت آمادگی برای فعالیت است، حالتی است که مقدم بر فعالیت است و باعث ایجاد آن می شود، فعالیت مملو از فعالیت است.

ابتکار یک نوع فعالیت است، تجلی سطح بالای آن.

فعالیت شناختی به نوعی مشابه نیاز شناختی است.

M.I. Lisina با درک اهمیت بی شک پایه طبیعی فعالیت های شناختی، بر نقش ارتباط به عنوان مهم ترین عامل در رشد فعالیت شناختی در دوران کودکی تأکید کرد. او متقاعد شده بود (و مبنای این امر مشاهدات و داده های تجربی متعددی بود که توسط خودش و همچنین همکاران و دانش آموزانش به دست آمده بود) که ارتباط با اطرافیانش ویژگی های کمی و کیفی فعالیت شناختی کودک را تعیین می کند. هر چه سن کودک کمتر و قوی تر باشد، بنابراین رابطه با بزرگترها واسطه ارتباط کودکان با کل دنیای اطرافشان است.

روش هایی که ارتباطات بر فعالیت های شناختی تأثیر می گذارد بسیار پیچیده است.

M.I. Lisina معتقد بود که در مراحل مختلف کودکی مکانیسم های تأثیر ارتباطات بر فعالیت شناختی یکسان نیست. همانطور که کودکان رشد می کنند، تأثیر ارتباطات بر فعالیت های شناختی به طور فزاینده ای توسط شکل گیری های شخصی و خودآگاهی در حال ظهور، که اول از همه، تحت تأثیر تماس با سایر افراد است، واسطه می شود. اما به لطف چنین میانجیگری، معنای ارتباط تنها تشدید می شود و اثر آن بادوام تر و طولانی تر می شود.

تحقیقات با هدف مطالعه تأثیر ارتباطات بر رشد ذهنی عمومی کودک همچنین شامل کارهایی است که به شکل گیری یک برنامه عمل داخلی ، ظهور و رشد گفتار در کودکان ، آمادگی آنها برای مدرسه و غیره اختصاص داده شده است.

در آثاری که به برنامه عمل درونی اختصاص داده شده بود، این فرضیه آزمایش شد که توانایی عمل در ذهن در سنین بسیار پایین منشأ می گیرد، که در سال دوم زندگی به شکل خاصی تحقق می یابد، و اینکه عامل مهم در رشد آن ارتباط کودکان با بزرگسالان است، تصمیماتی که وظایف آن مستلزم بهبود مهارت های ادراکی و عملکرد با تصاویر افراد و اشیاء است.

مکانیسم های عمل در سطح داخلی زودتر در ارتباطات ظاهر می شود و فقط بعداً به تعامل کودک با جهان عینی گسترش می یابد. توسعه بیشتر برنامه عمل درونی کودکان نیز با آمادگی آنها برای مدرسه به معنای گسترده کلمه همراه است. شکل گیری اشکال غیر موقعیتی ارتباط با بزرگسالان در سنین پیش دبستانی به شکل گیری سطح اساساً جدیدی از کنش درونی در کودکان کمک می کند - عملیات منطقی با مفاهیم و دگرگونی های پویا از مدل های تصویری بسیار طرحواره.

توانایی عمل در ذهن، که تحت تأثیر اشکال ارتباطی فرا موقعیتی افزایش می یابد، باعث رشد سایر جنبه های روان کودک می شود، مانند تنظیم دلخواه رفتار و فعالیت و غیره.

اصیل و بی نظیر در علم روانشناسی جهان مجموعه ای از مطالعات در مورد ظهور و رشد گفتار در کودکان است که طبق برنامه و تحت رهبری M. I. Lisina انجام شده است. در اینجا، اساس در نظر گرفتن گفتار به عنوان یک عنصر جدایی ناپذیر از ساختار فعالیت ارتباطی بود که در آن موقعیت یک عمل یا عملیات (وسایل ارتباطی) را اشغال می کرد که با سایر اجزای آن مرتبط است، مشروط به آنها و در درجه اول توسط آنها. محتوای نیاز به ارتباط این امکان را فراهم کرد که فرض کنیم گفتار از نیاز به ارتباط، برای نیازهای آن و در شرایط ارتباط تنها زمانی ناشی می شود که فعالیت ارتباطی کودک بدون تسلط بر این ابزار خاص غیرممکن شود. غنی سازی و توسعه بیشتر گفتار در زمینه پیچیدگی و تغییر در ارتباط کودک با اطرافیانش تحت تأثیر دگرگونی وظایف ارتباطی پیش روی او اتفاق می افتد.

مطالعه ارتباط به عنوان عاملی در رشد ذهنی مستلزم مطالعه تقریباً تمام جنبه های روان کودک در زمینه فعالیت ارتباطی کودک با اطرافیانش بود: رشد شنوایی زیر و بمی و آوایی.

انتخاب پذیری ادراک گفتار در مقایسه با صداهای فیزیکی؛

حساسیت به واج های زبان مادری در مقایسه با واج های یک زبان خارجی؛

انتخابی بودن درک تصاویر یک شخص در مقایسه با تصاویر اشیاء.

ویژگی های به خاطر سپردن و تصاویر حافظه اشیایی که در ارتباط کودک با بزرگسالان گنجانده شده و شامل نمی شوند.

اعمال در ذهن با تصاویر اشیاء و افراد؛

ایجاد احساسات مثبت و منفی در کودکان با تجربیات مختلف ارتباطی.

شکل گیری ذهنیت در کودکانی که در شرایط مختلف رشد می کنند.

ماهیت انتخاب در روابط کودکان پیش دبستانی و غیره

مطالب به دست آمده در ده ها مطالعه انجام شده توسط خود M. I. Lisina و همکاران و دانش آموزان تحت رهبری او باعث شد تا در ارتباط با بزرگسالان و همسالان تصویر کلی از رشد ذهنی کودک از تولد تا 7 سالگی ایجاد شود.

مطالعه ارتباط به عنوان عاملی در رشد ذهنی نیز ناگزیر مستلزم مقایسه کودکانی بود که با افراد نزدیکی که از نظر کمیت و رضایت کامل هستند با کودکان یتیم خانه ها و پرورشگاه ها که در شرایط عدم ارتباط با بزرگسالان رشد می کنند، تماس دارند. داده‌های جمع‌آوری‌شده در مطالعات تطبیقی ​​این امکان را فراهم می‌آورد که حقایق تاخیر در رشد ذهنی کودکانی را که در موسسات بسته کودکان بزرگ شده‌اند، مشخص کنیم و آسیب‌پذیرترین "نقاط" را در این زمینه در روان کودکان در سنین مختلف تعیین کنیم: عدم وجود نئوپلاسم های عمده و صافی عاطفی در نوزادان؛

تأخیر در رشد فعالیت های شناختی و گفتار، و همچنین عدم حساسیت به تأثیرات بزرگسالان در کودکان خردسال و غیره.

به گفته M. I. Lisina ، "ارتباط مستقیم ترین رابطه را با رشد شخصیت در کودکان دارد ، زیرا در ابتدایی ترین شکل مستقیم عاطفی خود منجر به برقراری ارتباط بین کودک و افراد اطراف او می شود و اولین مؤلفه می شود. از آن «گروه» یا «یکپارچگی» (A. N. Leontyev)، روابط اجتماعی، که جوهر شخصیت را تشکیل می دهد. رویکرد ارائه شده توسط M. I. Lisina برای مطالعه شکل گیری شخصیت در زمینه ارتباطات مبتنی بر مفهوم کلی روش شناختی است که در روانشناسی روسی توسط B. G. Ananyev، A. N. Leontyev، V. N. Myasishchev توسعه یافته است. اس. ال. روبینشتاین. نقطه شروع آن ایده شخصیت "به عنوان مجموعه ای از روابط اجتماعی" است.

در سطح روانشناختی، در رابطه با یک فرد، این مفهوم "به عنوان مجموعه ای از روابط با دنیای اطراف" تعبیر می شود (E.V. Ilyenkov).

در رابطه با مشکلات رشد انتوژنتیک شخصیت، این موقعیت در ایده شکل گیری های شخصی به عنوان محصولاتی که در کودک بوجود می آیند مشخص می شود: نگرش نسبت به خود، نسبت به افراد اطراف او و دنیای عینی.

M.I. Lisina پیشنهاد کرد که رشد شخصیت مرتبط با سن کودک با انواع این روابط که در فعالیت های عملی و ارتباطات او ایجاد می شود تعیین می شود. او بر این باور بود که تشکیلات جدید شخصی مرکزی در هستی زایی در نقاط تقاطع متقابل و دگرگونی هر سه خط روابط به طور همزمان به وجود می آیند.

جنبه ها و جهت گیری های فهرست شده پژوهشی که M. I. Lisina در طول زندگی علمی نسبتاً کوتاه او انجام داد، کافی است تا نامی برای یک دانشمند، بلکه برای چندین دانشمند و در مقیاس قابل توجهی ایجاد کند. اگر در نظر بگیریم که تقریباً در تمام زمینه‌های روان کودک که مایا ایوانونا مطالعه کرده بود، جنبه‌ها و ذخایر رشدی را که قبلاً برای او ناشناخته بود کشف کرد، آشکار می‌شود که او پدیده‌ای چشمگیر در علم روان‌شناسی و رویدادی در جهان بود. زندگی همه کسانی که سرنوشت با او گرد هم آورد.

ذهن درخشان و اصیل، تلاش بی حد و حصر، صداقت و ایثار علمی مطلق، وسعت دانش و جستجوی خلاقانه خستگی ناپذیر او مورد تحسین قرار گرفت. او که سخاوتمندانه از طبیعت برخوردار بود، استعداد خود را با کار خستگی ناپذیر چند برابر کرد و بی پروا هر آنچه در علم داشت به مردم داد: ایده ها، روش های تحقیق، زمان و کار. M.I. Lisina مدرسه ای در روانشناسی کودک ایجاد کرد که امروزه نمایندگان آن به بهترین وجه و توانایی خود به کاری که او شروع کرده است ادامه می دهند.

ایده های آن هم در کشور ما و هم در خارج از کشور در حال توسعه است. این کتاب همه آثار M. I. Lisina را ارائه نمی کند. این فقط شامل مواردی است که به مشکلات اهمیت ارتباط کودک با بزرگسالان و همسالان برای رشد ذهنی و شخصی او اختصاص داده شده است. او بیشتر کار علمی خود را صرف این مشکل روانشناسی کودک کرد و تا آخرین ساعت به آن مشغول بود.

یک خواننده علاقه مند می تواند آثار M. I. Lisina را در مورد سایر مشکلات روانی بر اساس فهرست انتشارات او در انتهای کتاب بیابد.

A. G. Ruzskaya، کاندیدای علوم روانشناسی بخش اول توسعه ارتباط کودک با بزرگسالان و همسالان مشکلات درون زایی ارتباطات مقدمه این کتاب در مورد ارتباطات است. ما در آن صحبت خواهیم کرد که چگونه یک کودک پس از تولد، اولین تماس های خود را با اطرافیان خود برقرار می کند، چگونه ارتباطات او با آنها پیچیده تر و عمیق تر می شود، چگونه ارتباط کودک با بزرگسالان و همسالان در ابتدا تغییر می کند. 7 سال زندگی. کتاب ما نیز در مورد خودشناسی است. ما سعی خواهیم کرد آنچه را که یک کودک کوچک در مورد خود می داند، توانایی های مختلف خود و امکانات ناشی از آنها را توصیف کنیم.

ارتباط و خودشناسی دو مشکل بزرگی است که مدت هاست ذهن بشر را به خود مشغول کرده است. در دهه‌های اخیر، علاقه به آنها در سراسر جهان بیش از پیش تشدید شده است. و دلایل زیادی برای این وجود دارد. همانطور که یوری گاگارین، که اولین کسی بود که از فضا به زمین نگاه کرد، گفت: امروزه، توسعه ارتباطات و حمل‌ونقل بخش‌های مختلف سیاره را به هم نزدیک‌تر کرده و آن را "کوچک" کرده است. اما در اینجا یک پارادوکس وجود دارد: سرعت سریع و پرشتاب زندگی به طور همزمان باعث بیگانگی بین مردم می شود. کسانی که بسیار نزدیک به یکدیگر زندگی می کنند از یکدیگر دور می شوند: در یک خانه و اغلب حتی در یک آپارتمان. تخریب سبک زندگی قدیمی و مردسالارانه منجر به این واقعیت می شود که ما به ندرت همسایگان خود را می بینیم، کمی با دوستان خود ملاقات می کنیم و نزدیکی خود را با اقوام خود از دست می دهیم. مردم احساس تنهایی می‌کنند که به زندگی‌شان هجوم می‌آورد و به‌طور دردناکی از آن رنج می‌برند. آیا این تجربه بود که آنتوان دو سنت اگزوپری را وادار کرد که فریاد بزند: "تنها تجمل واقعی، تجمل ارتباطات انسانی است!"؟ در شرایطی که شکل‌های همیشگی وجودی قبلی با پیوندهای آرام، مداوم و پایبندی به سنت‌ها با اشکال جدیدی از وجود جایگزین می‌شوند که با پویایی و ریتم بالا مشخص می‌شود، مردم پیگیرانه تلاش می‌کنند تا بفهمند آن چیست - ارتباطات، نحوه حفظ آن و آن را به نفع بشریت پرورش دهیم؟

در میان رشته های مختلف علمی که می تواند به حل مشکل ارتباطات کمک کند، روانشناسی جایگاه اول را دارد. این روانشناس است که در ذات حرفه خود از او خواسته می شود تا زندگی معنوی یک فرد را درک کند تا صمیمی ترین نیازها و نیازهای او را دریابد. حدود 30 تا 35 سال پیش، تقریباً به طور همزمان، تحقیقاتی در نقاط مختلف جهان با هدف مطالعه عمیق روانشناسی ارتباطات انسانی آغاز شد. از همان ابتدا، آثاری که به مطالعه ارتباطات کودکان، به ویژه ارتباط یک کودک کوچک با بزرگسالانی که از او مراقبت می کنند، اختصاص یافته بود، جایگاه ویژه ای در میان آنها داشت. ارتباط کودکان، بسیار ساده تر از بزرگسالان، نوید موفقیت سریع در تفسیر آن را می داد. نیازهای تمرین نقش زیادی در این امر داشت. مشارکت زنان در تولید در مقیاس بزرگ نیاز فوری به توسعه آموزش عمومی کودکان داشت. یک نیاز عملی فوری برای تعیین چگونگی برقراری ارتباط با آنها در شرایطی متفاوت از روابط خانوادگی که طی قرن ها ایجاد شده است، پدید آمد. بنابراین، جامعه خواستار آن شد که روانشناسان مسائل مربوط به پیدایش ارتباطات را توسعه دهند - تعیین نحوه انتشار آن با توجه به متن کتاب: Lisina M.I. مشکلات هستی زایی ارتباطات. - م.: آموزش، 1986.

در ابتدا بوجود می آید و سپس توسعه می یابد.

یکی از اولین کسانی که شروع به توسعه مشکلات پیدایش ارتباطات کرد، روانشناس مشهور انگلیسی جی. بولبی بود (J. Bowlby, 1952a, b). بلافاصله پس از جنگ، آثار او منتشر شد و توجه عمومی را به خود جلب کرد. این دانشمند، مانند نزدیکان خود در موقعیت های خلاقانه خود، رنه اسپیتز (R. Spitz, 1945, 1946a, b) در فرانسه، آنا فروید (A. Freud, 1946, 1951) در اتریش و برخی دیگر از روانشناسان اروپایی به شدت بر آن تاکید کردند. اهمیت اولیه رابطه با مادر برای رشد صحیح ذهنی کودک کوچک. آنها نوشتند عدم ارتباط با او زندگی کودک را به خطر می اندازد و رشد جسمی و ذهنی او را با مشکل مواجه می کند.

فقدان ارتباط در سنین پایین اثری مهلک بر سرنوشت بعدی فرد می گذارد و شکل گیری پرخاشگری، تمایلات ضد اجتماعی و پوچی معنوی را تعیین می کند.

کمی بعد، دانشمندان آمریکایی به مطالعه پیدایش ارتباطات علاقه نشان دادند.

در چارچوب تئوری "یادگیری اجتماعی" آنها در دهه 50 انجام دادند. آثار زیادی با هدف تجزیه و تحلیل تماس کودک با بزرگسالان و سایر کودکان در مراحل مختلف کودکی وجود دارد. ارتباط کودک با مادر و همسالانش در آثار آنها به عنوان یک نوع پدیده تعبیر شد که از قانون "محرک-پاسخ" پیروی می کند.

در اوایل دهه 60. تحقیقات گسترده در زمینه پیدایش ارتباطات در اتحاد جماهیر شوروی آغاز شد.

روانشناسان شوروی بر اساس سنت های قوی مطالعه تعامل کودکان با بزرگسالان اطراف بودند که در سال های پس از انقلاب توسط پزشکان برجسته اطفال، فیزیولوژیست ها و معلمان دوران کودکی برجسته روسی ایجاد شد. در میان آنها، قبل از هر چیز، لازم است به دانشمند برجسته و سازمان دهنده آموزش عمومی کودکان خردسال N. M. Shchelovanova و همکاران و دانش آموزان وی اشاره کرد: N. M. Aksarina (آموزش کودکان ...، 1955)، M. Yu. Kistyakovskaya ( 1970)، R. V. Tonkova-Yampolskaya (اقتباس اجتماعی ...، 1980). مدرسه مطالعه فیزیولوژی طبیعی اوایل دوران کودکی ایجاد شده توسط N. M. Shchelovanov هنوز وجود دارد و دائماً کار خود را گسترش می دهد. اما علاوه بر آن، به ابتکار متخصص برجسته روانشناسی کودک در اتحاد جماهیر شوروی، A.V. Zaporozhets، یک مطالعه روانشناختی مناسب در مورد پیدایش ارتباطات در کودکان 7 سال اول زندگی انجام شد. کارکنان آزمایشگاه رشد ذهنی و آموزش کودکان پیش دبستانی موسسه تحقیقات روانشناسی عمومی و آموزشی آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی در این کار شرکت کردند. حدود 20 سال است که این آزمایشگاه درگیر تحقیقات تجربی در ارتباط با بزرگسالان و همسالان در کودکان در 7 سال اول زندگی بوده است. کتاب ارائه شده به خوانندگان شامل تعمیم نظری از نتایج 20 سال کار متعلق به نویسنده است. در عین حال، این کتاب تحقیقات خاصی را که تحت رهبری ما انجام شده است، تشریح می کند.

بدون مشارکت آنها، توسعه پیدایش ارتباطات ممکن نبود.

ما فضای قابل توجهی را در کتاب، از جمله، به مسائل خودشناسی اختصاص می دهیم. چه چیزی باعث این می شود؟ چرا مسائل ارتباطی در ارتباط با مشکلات خودشناسی در نظر گرفته می شود؟ خودشناسی مسئله ای مستقل است که از قدیم الایام ذهن فیلسوفان و دانشمندان را به خود مشغول کرده است. مردم همیشه حریصانه به دنبال این بوده اند که بفهمند چه هستند - هم هر فرد و هم انسانیت به عنوان یک کل.

نیاز به خودشناسی یک هوی و هوس بیهوده نیست: فرد نمی تواند بدون تصور صحیح از توانایی های خود وجود داشته باشد. ظاهراً به همین دلیل است که این نیاز در هر یک از ما بسیار قوی است و علاقه سیری ناپذیری به درک و قدردانی از خودمان ایجاد می کند.

منبع اصلی که ما از آن دانش درباره خودمان می گیریم، تجربه ای است که در فعالیت فعال و جمعی متولد می شود. از طریق تمرین با دیگران، فرد بهترین فرصت را برای درک توانایی های خود دارد.

روابط شخصی (در شکل) و در عین حال عمومی (در اصل) با افراد که در جریان ارتباطات ایجاد می شود به مهم ترین ابزار برای خودشناسی تبدیل می شود. شخص دیگری مانند آینه ای است که برای دیدن خود به آن نگاه می کنیم.

ارتباط و خودشناسی ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند. ارتباط بهترین راه برای شناخت خود است. و ایده درست از خود، البته، به نوبه خود بر ارتباطات تأثیر می گذارد و به تعمیق و تقویت آن کمک می کند. در روابط کاری و دوستی ها، آگاهی از اعمال خود، قضاوت دقیق خود و ارزیابی صحیح به همان اندازه مهم است.

به همین دلیل است که در کتاب خود در مورد ارتباط و خودشناسی به عنوان دو مشکل بهم پیوسته که یکدیگر را تعیین می کنند صحبت خواهیم کرد. ما آنها را در رابطه با کودکان پیش دبستانی (از تولد تا 7 سالگی) در نظر خواهیم گرفت. سال اول زندگی - نوزادی - هنوز توسط روانشناسان بسیار کم مورد مطالعه قرار گرفته است، اما حقایق جمع آوری شده توسط علم در دو دهه اخیر نشان می دهد که حتی در ماه های اول پس از تولد، کودک "آماده تبدیل شدن به یک فرد" نیست. اما زندگی می کند و فعالانه عمل می کند، روابط پیچیده ای با افراد اطراف خود و محیطی که در آن زندگی می کند برقرار می کند. سن اولیه - سال دوم و سوم زندگی - از این نظر منحصر به فرد است که کودکان به روش‌های ثابت فرهنگی در استفاده از اشیاء تسلط پیدا می‌کنند و صحبت کردن را یاد می‌گیرند، که به طرز بی‌اندازه‌ای امکانات دانش و تعامل آنها با اطرافیانشان را عمیق‌تر می‌کند. سن پیش دبستانی خود (از 3 تا 7 سالگی) مرحله مهمی در شکل گیری یک فرد است. کودک در حال حاضر نسبتا مستقل است، او می تواند کارهای زیادی انجام دهد و به طور فعال از یک فعالیت به فعالیت دیگر حرکت می کند: بررسی، نقاشی، ساختن، کمک به بزرگترها، بازی با دوستان. این بدان معنی است که او فرصت های زیادی دارد تا آزمایش کند که چقدر ماهر و شجاع است، چگونه می داند چگونه با رفقای خود کنار بیاید و خود را از روی اعمالش بشناسد. علاوه بر این، کودک پیش دبستانی با افراد اطراف خود - بزرگسالان و همسالان - ارتباط نزدیک دارد. به لطف این، او تجربه ارتباطی دارد که به او امکان می دهد خود را با همسالان خود مقایسه کند، نظرات اقوام و غریبه ها را درباره خود بشنود و خود را از ارزیابی دیگران تشخیص دهد.

بنابراین، روانشناس با مشاهده کودکان این فرصت را به دست می آورد تا ویژگی های خودشناسی و شرایطی که در آن رشد می کند را ببیند: تمرین فردی کودک و ارتباط او با افراد دیگر.

مخاطب کتاب ما در درجه اول دانشمندان متخصص در زمینه رشد کودک - روانشناسان، فیزیولوژیست ها، معلمان دوران کودکی، روانشناسان و روانپزشکان است. آشنایی با او ممکن است برای همه کسانی که به مشکلات روانشناسی عمومی، روانشناسی ارتباطات و خودشناسی علاقه مند هستند، جالب باشد.

فصل مفهوم ارتباطات تمرکز اصلی کتاب بر ارائه ایده ای است که ما در مورد ظهور ارتباط با افراد اطرافمان و رشد آن در 7 سال آینده زندگی کودک ایجاد کرده ایم.

اما قبل از شروع به بررسی پیدایش ارتباطات، لازم است حداقل به طور خلاصه به خواننده اطلاع دهیم که منظور ما از اصطلاح "ارتباطات" چیست. تعریف ارتباط قبل از هر چیز ضروری است، زیرا خود این اصطلاح به طور گسترده در گفتار روزمره روسی استفاده می شود، جایی که معنای شهودی قابل درک است، اما به طور علمی تعریف نشده است. چنین تعریفی نیز لازم است زیرا در ادبیات علمی معنای اصطلاح "ارتباطات" به مواضع نظری محققانی که از آن استفاده می کنند بستگی دارد. به همین دلیل است که ما این فصل را به بررسی مختصری از این مسئله اختصاص می دهیم که ارتباط چیست.

تعریف ارتباطات در مقدمه کتاب، قبلاً به این واقعیت اشاره کردیم که حوزه ارتباطات طی دو تا سه دهه گذشته توجه زیادی را از سوی محققان به خود جلب کرده است. ماهیت ارتباطات، ویژگی‌های فردی و وابسته به سن، مکانیسم‌های جریان و تغییر موضوع مورد مطالعه فیلسوفان و جامعه‌شناسان قرار گرفته است (B. D. Parygin, 1971;

I. S. Kon, 1971, 1978, روانشناسان (A. A. Leontiev, 1979a, b), متخصصان روانشناسی اجتماعی (B. F. Porshnev, 1966;

G. M. Andreeva، 1980)، روانشناسی کودک و رشد (B. S. Mukhina، 1975).

یا. ال. کولومینسکی). با این حال، محققان مختلف معانی بسیار متفاوتی را در مفهوم ارتباط قرار می دهند. بنابراین، N.M. Shchelovanov و N.M. Aksarina (تربیت کودکان...، 1955) گفتار محبت آمیز یک بزرگسال را خطاب به یک ارتباط نوزاد می نامند.

M. S. Kagan (1974) صحبت در مورد ارتباط انسان با طبیعت و با خودش را مشروع می داند. برخی از محققان (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgyallo // Thinking and Communication, 1973) واقعیت رابطه بین انسان و ماشین را تشخیص می دهند، در حالی که برخی دیگر معتقدند که "صحبت در مورد ارتباط با اشیاء بی جان (مثلاً با رایانه) باعث شده است. فقط یک معنای استعاری"

(B.F. Lomov // مشکل ارتباطات ...، 1981. ص 8). مشخص است که تعاریف زیادی از ارتباطات در خارج از کشور ارائه شده است. بنابراین، A. A. Leontiev (1973) با اشاره به داده های D. Dens گزارش می دهد که تنها در ادبیات انگلیسی زبان، تا سال 1969، 96 تعریف از مفهوم ارتباط ارائه شده است.

و با این حال، ناگزیر، هرکسی که شروع به نوشتن در مورد این پدیده می کند، تعریف دیگری، خود را از ارتباطات ارائه می دهد. ما هم این تعریف را می دهیم.

ارتباط عبارت است از تعامل دو (یا چند نفر) با هدف هماهنگی و ترکیب تلاش های آنها به منظور ایجاد روابط و دستیابی به یک نتیجه مشترک.

ما با همه کسانی که تأکید می کنند که ارتباط فقط یک کنش نیست، بلکه دقیقاً یک تعامل است موافقیم: این ارتباط بین شرکت کنندگانی انجام می شود که هر یک به طور مساوی حامل فعالیت هستند و آن را در شرکای خود فرض می کنند (K. Obukhovsky, 1972;

A. A. Leontiev، 1979a;

K. A. Abulkhanova-Slavskaya // مشکل ارتباطات ...، 1981).

علاوه بر جهت دهی متقابل اعمال افراد در حین ارتباط، مهمترین ویژگی آن برای ما این است که هر شرکت کننده فعال است، یعنی به عنوان یک سوژه عمل می کند. فعالیت را می توان در این واقعیت بیان کرد که شخص هنگام برقراری ارتباط، فعالانه بر شریک زندگی خود تأثیر می گذارد و همچنین در این واقعیت که شریک تأثیرات او را درک می کند و به آنها پاسخ می دهد. هنگامی که دو نفر با هم ارتباط برقرار می کنند، به طور متناوب عمل می کنند و تأثیرات یکدیگر را درک می کنند. بنابراین، ما موارد فعالیت یک طرفه را به عنوان ارتباط در نظر نمی گیریم: برای مثال، زمانی که یک سخنران در رادیو به مخاطبان نامرئی خطاب می کند یا معلمی به جای اینکه در کلاس درس در تلویزیون درس می دهد. T. V. Dragunova (سن و ویژگی های فردی نوجوانان جوانتر، 1967) و Ya. L. Kolominsky (1976) بر اهمیت این خاص بودن ارتباط تأکید می کنند.

ارتباط همچنین با این واقعیت مشخص می شود که در اینجا هر شرکت کننده به عنوان یک شخص عمل می کند، نه به عنوان یک شی فیزیکی، یک "بدن". معاینه پزشک از یک بیمار بیهوش ارتباطی نیست. هنگام برقراری ارتباط، افراد مصمم هستند که شریک زندگی آنها به آنها پاسخ دهد و روی بازخورد او حساب کنند. A. A. Bodalev (1965)، E. O. Smirnova (تفکر و ارتباطات، 1973) و روانشناسان دیگر به این ویژگی ارتباط توجه دارند. بر این اساس، B.F. Lomov استدلال می کند که "ارتباطات تعامل افرادی است که به عنوان سوژه وارد آن می شوند" (مسئله ارتباط ...، 1981. ص 8) و کمی بیشتر: "برای ارتباط، حداقل دو نفر هستند. مورد نیاز است که هر کدام دقیقاً به عنوان یک موضوع عمل می کند» (همان).

ما می خواهیم تأکید کنیم که ویژگی های ارتباطی ذکر شده در بالا به طور جدایی ناپذیری با یکدیگر مرتبط هستند. مطلق شدن کنش متقابل جدا از سایر ویژگی های ارتباطی منجر به موقعیت تعامل گرایانه می شود که به شدت ایده ارتباط را ضعیف می کند. با تأکید بیش از حد بر مبادله اطلاعات به عنوان جوهر ارتباط، دومی به ارتباطات تبدیل می شود - پدیده ای که بسیار محدودتر از ارتباطات است.

به یاد بیاوریم که ک. مارکس که در مورد پدیده های ارتباطی صحبت می کرد، از کلمه انگلیسی ارتباطات - "ارتباطات" استفاده نکرد، بلکه از Verkehr آلمانی استفاده کرد - اصطلاحی که تا حد زیادی ارتباط ارتباط با روابط را در جامعه انسانی نشان می دهد. (Marx K., Engels F. Soch T. 3. P. 19). در نهایت، یکسان دانستن ارتباط با روابط، به ویژه روابط، اصطلاح مورد بحث را نیز مخدوش می کند;

جدایی واضح آن از مفهوم "رابطه" اهمیت اساسی و روش شناختی مهمی دارد (Ya. L. Kolominsky, 1981). هنگام بررسی محصولات ارتباطی به آخرین سوال باز خواهیم گشت.

بنابراین، در مسیر ارتباط، افراد به امید دریافت پاسخ، پاسخ، یکدیگر را خطاب قرار می دهند.

این امر باعث می شود که فعالیت های ارتباطی از سایر فعالیت ها جدا شوند. اگر کودکی که به شما گوش می دهد، به صورت شما نگاه می کند و در پاسخ به کلمات محبت آمیز شما لبخند می زند، به چشمان شما نگاه می کند، می توانید مطمئن باشید که در حال برقراری ارتباط هستید. اما پس از آن کودک که توسط سر و صدای اتاق کناری جذب شده بود، روی برگرداند یا سر خود را کج کرد و با علاقه سوسک را در چمن بررسی کرد - و ارتباط قطع شد: با فعالیت شناختی کودک جایگزین شد.

ارتباطات را می توان از انواع دیگر فعالیت های انسانی در یک قسمت جداگانه جدا کرد.

این اتفاق می افتد، برای مثال، زمانی که افراد بر روی بحث در مورد روابط خود تمرکز می کنند، نظرات خود را در مورد اعمال خود یا دیگران به یکدیگر ابراز می کنند. در کودکان خردسال، ارتباط معمولاً با بازی، اکتشاف اشیاء، نقاشی و سایر فعالیت‌ها در هم تنیده است و با آن‌ها آمیخته می‌شود. کودک یا با شریک زندگی خود (بزرگسال، همسال) مشغول است یا به چیزهای دیگری روی می آورد. اما حتی لحظات کوتاه ارتباط نیز یک فعالیت کل نگر است که در کودکان شکل منحصر به فردی دارد. به تحلیل استفاده از این کلمه در G. M. Andreeva (1980a)، G. M. Kuchinsky (Problem of communication..., 1981)، A. A. Leontyev (1973) مراجعه کنید. .

بنابراین وجود، به عنوان موضوعی برای تحلیل روانشناختی، ارتباطات یک انتزاع شناخته شده را نشان می دهد. ارتباط به طور کامل به مجموع تماس های منزوی مشاهده شده کودک با افراد اطرافش خلاصه نمی شود، اگرچه در آنها است که خود را نشان می دهد و بر اساس آنها به یک موضوع مطالعه علمی تبدیل می شود.

ارتباط و فعالیت. ارتباط به عنوان یک فعالیت ارائه تعریفی از ارتباطات امری مهم است، اما نمی توان آن را محدود کرد.

علاوه بر این، لازم است که درک خود را ارائه دهد. بی درنگ بگوییم که با در نظر گرفتن ارتباط به عنوان یک مقوله روانشناختی، آن را به عنوان یک فعالیت تعبیر می کنیم و بنابراین برای ما اصطلاح فعالیت ارتباطی مترادف با ارتباط است.

قبل از افشای این تز، اجازه دهید بگوییم که روانشناسان شوروی، علیرغم همه تفاوت‌ها در رویکردهایشان در تفسیر پدیده‌های ارتباطی، به اتفاق آرا بر ارتباط ناگسستنی بین ارتباطات و فعالیت تأکید می‌کنند.

مقوله فعالیت به طور کلی مهمترین مکان را در سیستم مفاهیم روانشناسی شوروی اشغال می کند. در جستجوی نشانه‌ای لاکونیک از تفاوت اصلی بین انسان و سایر موجودات، M. S. Kagan حتی پیشنهاد می‌کند که او را «Homo Agens»، یعنی «انسان بازیگر» بنامیم (1974، ص 5). چندین نظریه مختلف در مورد فعالیت ایجاد شده است.

مفاهیم S. L. Rubinstein (1946، 1973)، B. G. Ananyev (1980a)، L. S. Vygotsky (1982، 1983)، A. N. Leontiev (1983) بیشترین شناخت را از آنها دریافت کردند. ما درک خود از ارتباطات را بر اساس مفهوم فعالیت توسعه یافته توسط A. N. Leontyev و توسعه یافته توسط A. V. Zaporozhets (1960a, b, 1979), D. B. Elkonin (1960, 1978a), V. V. Davydov (1977) ، P. Ya. Galperin (1978) استوار کردیم. . از دیدگاه این مفهوم، فعالیت یک فرآیند واقعی است که از مجموعه ای از اقدامات و عملیات تشکیل شده است و تفاوت اصلی یک فعالیت با فعالیت دیگر، ویژگی اشیاء آنهاست. تجزیه و تحلیل هر فعالیتی به معنای نشان دادن موضوع آن، یافتن نیازها و انگیزه هایی است که آن را به حرکت در می آورد، و ویژگی های اقدامات و عملیات تشکیل دهنده آن را توصیف می کند.

ارتباط بین ارتباطات و فعالیت را می توان به روش های مختلفی درک کرد. بنابراین، به گفته G. M. Andreeva (1980a)، آنها را می توان به عنوان دو مقوله تقریباً معادل در نظر گرفت که منعکس کننده دو جنبه از وجود اجتماعی انسان هستند (B. F. Lomov, 1975).

ارتباط می تواند به عنوان یک طرف فعالیت عمل کند، و دومی به عنوان یک شرط برای ارتباط.

در نهایت، ارتباط به عنوان یک نوع فعالیت خاص تعبیر می شود. G. M. Andreeva خود از گسترده ترین درک ارتباط بین فعالیت و ارتباطات حمایت می کند، که در آن "ارتباطات هم به عنوان جنبه ای از فعالیت مشترک در نظر گرفته می شود (از آنجایی که خود فعالیت نه تنها کار، بلکه ارتباط در فرآیند کار است) و هم به عنوان آن مشتق عجیب» (1980a . P. 95).

با استفاده از مفهوم A. N. Leontiev در تجزیه و تحلیل ارتباطات به عنوان یک نوع خاص از فعالیت، ما آن را با اصطلاح "فعالیت ارتباطی" تعیین کردیم. بیایید تکرار کنیم که "ارتباطات" و "فعالیت ارتباطی" برای ما مترادف هستند. اما در اینجا لازم است بر تفاوت بین رویکرد ما به ارتباطات و رویکردهای معمول روانشناسی اجتماعی غربی به فرآیند ارتباطی به عنوان رفتار بیرونی که از دیدگاه کمی رسمی مشخص می شود تأکید شود. تعبیر ارتباط به عنوان یک فعالیت، جنبه محتوایی را برای محقق برجسته می کند و تحلیل جنبه های نیاز-انگیزشی آن را در مرکز توجه قرار می دهد. بنابراین، رویکردی که ما برای مطالعه ارتباطات انتخاب کرده‌ایم، به نوعی مخالف رویکرد به آن به عنوان رفتار است، اگرچه در هر دو مورد مطالعه از ثبت عملیات ارتباطی قابل مشاهده بیرونی حاصل می‌شود. اما روانشناس هنگام تجزیه و تحلیل فعالیت، از عملیات به اعماق پدیده ها حرکت می کند و هنگام تجزیه و تحلیل رفتار در سطح واقعیت ها باقی می ماند.

بنابراین، درک ارتباط به عنوان یک نوع خاص از فعالیت به چه معناست؟ ما با V.V. Davydov (1977) موافقیم که برای این امر لازم است اجزای ساختاری اصلی در ارتباطات شناسایی شوند. به عبارت دیگر، لازم است یک شبکه عمومی بر فعالیت ارتباطی تحمیل شود، شبکه ای که برای مطالعه هر نوع فعالیتی قابل استفاده است و سلول های آن را با محتوای خاص پر کند. این همان چیزی است که در نتیجه چنین همپوشانی به دست آوردیم. اجزای ساختاری فعالیت ارتباطی به شرح زیر است.

موضوع ارتباط شخص دیگری است، شریک ارتباطی به عنوان یک موضوع. تعریف مشابهی از موضوع ارتباط توسط T.V. Dragunova ارائه شده است (سن و ویژگی های فردی ...، 1967).

نیاز به ارتباط عبارت است از تمایل فرد به شناخت و ارزیابی افراد دیگر و از طریق آنها و با کمک آنها به خودشناسی و عزت نفس. افراد از طریق انواع فعالیت ها در مورد خود و دیگران می آموزند، همانطور که شخص در هر یک از آنها خود را نشان می دهد. اما ارتباط در این زمینه نقش ویژه ای ایفا می کند، زیرا هدف آن شخص دیگری است و به عنوان یک فرآیند دو طرفه (تعامل) منجر به این واقعیت می شود که خود دانا موضوع معرفت و رابطه بین آن ها می شود. سایر یا سایر شرکت کنندگان در ارتباطات. این دیدگاه به طور گسترده در جلسات کنفرانس در مورد نیازهای جامعه شناسی (مشکلات شکل گیری نیازهای جامعه زا، 1974) و در مورد مشکلات شناخت افراد از یکدیگر (مسائل نظری و کاربردی ...، 1975) منعکس شد.

انگیزه های ارتباطی چیزی است که ارتباط برای آن انجام می شود. درک موضوع فعالیت ارتباطی که در بالا پیشنهاد شد، طبیعتاً به این نتیجه می‌رسد که انگیزه‌های ارتباط باید در آن ویژگی‌های خود شخص و سایر افراد، به تعبیر A.N. Leontiev (1983)، «عین‌سازی» تجسم یابند. ، به خاطر دانش و ارزیابی هایی که یک فرد معین با اطرافیان خود در تعامل است.

کنش ارتباط واحدی از فعالیت ارتباطی است، یک کنش کل نگر که خطاب به شخص دیگری و به عنوان هدف او به او معطوف می شود. دو دسته اصلی کنش های ارتباطی، کنش های پیشگیرانه و کنش های واکنشی هستند.

اهداف ارتباط، هدفی است که در شرایط خاص، اقدامات مختلفی که در فرآیند ارتباط انجام می شود، به سوی آن نشانه می رود. اهداف (انگیزه ها) و اهداف ارتباط ممکن است با یکدیگر همخوانی نداشته باشند.

وسایل ارتباطی آن دسته از عملیات هستند که از طریق آنها اقدامات ارتباطی انجام می شود.

فرآورده های ارتباطی، تشکل هایی با ماهیت مادی و معنوی هستند که در نتیجه ارتباط ایجاد می شوند. اینها، اول از همه، «نتیجه کلی» را که در تعریف ارتباطات ذکر کردیم، و همچنین روابط را شامل می شود (Ya. L. Kolominsky, 1976;

روابط بین همسالان ...، 1978)، دلبستگی های انتخابی (S. V. Kornitskaya، 1975;

R. A. Smirnova، 1981) و مهمتر از همه، تصویر خود و سایر افراد - شرکت کنندگان در ارتباطات (A. A. Bodalev et al., 1970;

N. N. Avdeeva - در کتاب: مشکلات دوره بندی ...، 1976;

تحقیقات تجربی ...، 1358;

I. T. Dimitrov;

M. I. Lisina، N. N. Avdeeva;

A. I. Silvestre - در کتاب: M. I. Lisina. تحقیق در مورد مسائل.، 1980).

تحلیل دقیق تری از ساختار فعالیت های ارتباطی را می توان در آثار ما یافت (توسعه ارتباطات...، 1974، 1974a، 1978;

تحقیق در مورد مسائل ...، 1980).

اجازه دهید تکرار کنیم که رویکرد ارتباط به عنوان یک فعالیت، به نظر ما، در مقایسه با در نظر گرفتن آن به عنوان یک نوع خاص از رفتار، یا تعامل، یا مجموعه‌ای از واکنش‌های مشروط انسانی به سیگنال‌هایی که از سوی شخص دیگری می‌آید، دارای مزایای زیادی است. تجزیه و تحلیل ارتباطات به عنوان یک فعالیت به ما این امکان را می دهد که با توجه به گذار از تعامل حیوانی به ارتباط انسانی، به وضوح تحولات کیفی را که در اینجا رخ می دهد تعیین کنیم. همین امر در مورد سیر توسعه انتوژنتیک صدق می کند. در چارچوب رویکرد پیشنهادی، توسعه فیلوژنتیکی و انتوژنتیکی به تکثیر عملیات ارتباطی یا ظهور ابزارهای جدید مبادله اطلاعات و ایجاد تماس کاهش می یابد. برعکس، تغییراتی از این دست، خود تبیین کافی خود را از طریق دگرگونی نیازها و انگیزه های ارتباطی دریافت می کنند. ما همچنین یک مزیت مهم رویکرد ارتباطی به عنوان یک فعالیت ارتباطی را در این واقعیت می بینیم که به ما امکان می دهد ارتباط را با سایر انواع فعالیت های انسانی مرتبط کنیم، مکان ارتباط را در سیستم آنها درک کنیم و در نهایت ارتباط ارتباط را با فعالیت عمومی زندگی فرد

توابع ارتباطی معنای ارتباط تجزیه و تحلیل مفهوم ارتباط و افشای درک آن به ما امکان می دهد به تعریف کارکردها و معنای آن نزدیک شویم. برای شناسایی کارکردهای اصلی ارتباط در زندگی انسان، امکانات مختلفی وجود دارد. بنابراین، به عنوان مثال، از تعریف ما به راحتی می توان دو کارکرد ارتباطی را استخراج کرد:

1) سازماندهی فعالیت های مشترک مردم (هماهنگی و اتحاد تلاش ها برای دستیابی به یک نتیجه مشترک).

۲) شکل گیری و توسعه روابط بین فردی (تعامل... با هدف برقراری روابط).

و از درک پیشنهادی موضوع فعالیت ارتباطی، انگیزه و محصولات آن، به طور طبیعی نتیجه می شود که ارتباط سومین کارکرد مهم را نیز انجام می دهد - مردم با یکدیگر آشنا می شوند.

این کارکردها از یک سو به نظر می‌رسد جهت‌های اصلی را نشان می‌دهند که «کار» ارتباط در آن‌ها یافت می‌شود و از سوی دیگر، درک اهمیت اساسی ارتباطات در زندگی انسان را ممکن می‌سازد و از این طریق روند رو به رشد را توضیح می‌دهد. نقش مطالعه این مشکل در توسعه کل سیستم علوم روانشناسی. اما سوال عمیق تر است:

اساساً روانشناسان با نگاهی دقیق به مسائل ارتباطی، به حقیقت جوهر اجتماعی انسان پی می برند که او مجموعه ای از روابط اجتماعی است. انسان به عنوان موجودی اجتماعی «ماهیت ارتباطی دارد». جوهر اجتماعی افراد در ارتباطات مادی و معنوی آشکار می شود. بر این اساس، G. M. Andreeva استدلال می کند که مشکل ارتباطات یک مشکل خاص روانشناسی اجتماعی است. برای علم ما، جامعه بشری بدون ارتباط قابل تصور نیست، "ارتباطات در آن به عنوان راهی برای تقویت افراد و در عین حال به عنوان راهی برای رشد خود این افراد عمل می کند" (A. A. Leontiev, 1979b).

اخیراً، ارتباط نزدیک ارتباط با دنیای درونی یک فرد، با روان به عنوان یک کل، به طور فزاینده ای آشکار شده است. حدود 100 سال پیش، I.M. Sechenov خاطرنشان کرد که "آن مجموعه ... از حالات ذهنی که اساس و تنظیم کننده هر زندگی اجتماعی را تشکیل می دهد ... از ارتباطات متولد می شود" (1970، ص 434). و اکنون معلوم می شود که "ارتباطات و روان به صورت درونی به هم مرتبط هستند: در اعمال ارتباطی، نوعی ارائه به اصطلاح "دنیای درونی" یک موضوع به موضوع دیگر و در عین حال خود این عمل وجود دارد. حضور چنین "جهان درونی" را پیش فرض می گیرد (B.F. Lomov // مشکل ارتباطات ...، 1981. ص 8). با مطالعه اشکال شخصی ارتباط، M. I. Bobneva به این نتیجه رسید که "دنیای درونی خود فرد ... دقیقاً در مسیر و به لطف انواع مختلف ارتباطات شکل می گیرد" و "ارتباط شخصی به عنوان شکل اساسی وجود عمل می کند. و تجلی دنیای درونی فرد» (مشکل ارتباط...، 1360.

می توان در مورد شور و شوقی که روانشناسان را وادار می کند ارتباطات را چنان قاطعانه تفسیر کنند که در واقع با دنیای درونی فرد به عنوان یک کل یکسان شود، تأمل کرد. این تعبیر به سختی قابل توجیه است، اما شکی نیست که چنین سرگرمی نشانه امروزی است، زمانی که ما رابینسوناد روانشناختی را کنار می گذاریم، همانطور که در قرن گذشته دانشمندان رابینسوناد را در اقتصاد سیاسی کنار گذاشتند و تلاش کردند تا انسان را در زندگی خود بدانند. ارتباطات و روابط پیچیده واقعی با افراد دیگر.

اما در زمینه روانشناسی شخصیت، اهمیت ارتباطات به نظر ما اغراق آمیز به نظر نمی رسد. ما کاملاً با این جمله موافقیم که ارتباط شرط لازم برای شکل گیری شخصیت، آگاهی و خودآگاهی آن است. قبلاً V.N. Myasishchev شخصیت را به عنوان یک سیستم پیچیده از روابط که در روند فعالیت و ارتباط خود با سایر افراد ایجاد می شود آشکار کرد (1960). نمی توان قبول کرد که "به سختی می توان فرآیند شکل گیری و رشد شخصیت را بدون تجزیه و تحلیل آن ارتباطات واقعی با افراد دیگر درک کرد که این فرآیند فقط می تواند انجام شود.

شخصیت در سیستمی از روابط اجتماعی شکل می گیرد که در آن از طریق فعالیت و ارتباط به شیوه ای ضروری اجتماعی گنجانده می شود. ارتباطات به عنوان درک یک فرد از روابط اجتماعی و راهی برای ایجاد روابط شخصی عمل می کند.

(Lomov B.F. // مشکل ارتباط ...، 1981. ص 20).

در بالا گفتیم که ارتباط فرآیندی است که در آن شرکا به عنوان سوژه با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند. مطالعه نظری این گونه روابط «موضوع-سوژه» نشان می دهد که تنها در آنها کیفیت «شخصیت» در فرد شناسایی می شود.

(Bobneva M.N. // مشکل ارتباط ...، 1981)، تنها با کمک آنها ارزش واقعی شخص دیگری تأیید می شود (Abulkhanova-Slavskaya K. A. // مشکل ارتباط ...، 1981) و امکان آن نگرش بالا روبینشتاین به سوی او باز می‌شود، که اس. ال. روبینشتاین صحبت می‌کند، و دعوت می‌کند که شخص را نه برای این یا آن عمل... بلکه برای خودش، برای جوهر واقعی‌اش، و نه به خاطر شایستگی‌هایش دوست داشته باشیم.» (1973. P. 374).

در نهایت، ارتباط مطمئناً برای رشد کودک بسیار مهم است.

نقش ارتباط در رشد ذهنی کودک از موارد فوق چنین استنباط می شود که شخصیت افراد فقط در روابط آنها با اطرافیانشان شکل می گیرد و فقط در روابط با آنها این کار را انجام می دهد ، همانطور که E.V. Ilyenkov به درستی خاطرنشان کرد: "یک ویژگی خاص. مجموعه کیفیات اجتماعی فردیت انسان» عملکرد (1979. P. 200). ظاهراً مقدار مشخصی از حقیقت در این واقعیت وجود دارد که شکل گیری دنیای درونی یک فرد به طور جدایی ناپذیری با ارتباطات مرتبط است. اما مهمترین آن در این زمینه به نظر ما تز L. S. Vygotsky است که همه کارکردهای ذهنی عالی یک فرد در ابتدا به صورت بیرونی شکل می گیرند، یعنی آنهایی که در اجرای آنها نه یک، بلکه حداقل دو موضوع شرکت می کنند. و فقط به تدریج درونی می شوند و از «بین روانی» به «درون روانی» تبدیل می شوند (L. S. Vygotsky, 1983). توسعه دیدگاه های L. S. Vygotsky منجر به ایجاد یک مفهوم اصلی از رشد کودک توسط روانشناسان شوروی شد که در چارچوب آن رشد کودک به عنوان فرآیند تصاحب توسط کودکان از تجربه اجتماعی-تاریخی انباشته شده توسط کودکان درک می شود. نسل های قبلی بشریت (Zaporozhets A. V., Elkonin D. B. // روانشناسی کودکان ...، 1964;

روانشناسی شخصیت ...، ۱۳۴۴;

لئونتیف A.N.، 1983). تجربه از نوع توصیف شده در محصولات فرهنگ مادی و معنوی مردم تجسم یافته است ، اما در آنها به گونه ای پنهان است که مستقیماً قابل مشاهده نیست - نسل جدید فقط با کمک بزرگان می توانند آن را استخراج کنند. که از این منظر حاملان زنده تجربه جهانی بشر هستند (D B. Elkonin, 1978b). ارتباط با بزرگترها برای یک کودک کوچک تنها زمینه ممکنی است که در آن او آنچه را که مردم قبلاً به دست آورده اند، درک کرده و «تخصیص» می دهد. به همین دلیل است که ارتباط مهمترین عامل در رشد کلی ذهنی کودکان است. تاکید بر این نکته مهم است که در این مورد، ارتباطات نه تنها در غنی سازی محتوای آگاهی کودک نقش تعیین کننده ای ایفا می کند، بلکه ساختار غیر مستقیم فرآیندهای ذهنی خاص انسان را نیز تعیین می کند.

سه گروه از حقایق نقش تعیین کننده ارتباط را در رشد ذهنی کلی کودک ثابت می کنند:

1) مطالعه "کودکان موگلی"؛

2) تحقیق در مورد ماهیت و علل به اصطلاح بیمارستانی.

3) شناسایی مستقیم تأثیر ارتباطات بر رشد ذهنی در آزمایشات تکوینی.

"کودکان موگلی" گهگاه در میان حیوانات (عمدتا گرگ ها) یافت می شوند و همیشه توجه دانشمندان و افراد غیر متخصص را به خود جلب می کنند. نتایج یک مطالعه روان‌شناختی روی کودکانی که در انزوا از جامعه بزرگ شده‌اند، توسعه‌نیافتگی عمیق و غیرقابل برگشت را در آنها نشان می‌دهد (R. Davis, 1940;

A. Gesell، 1941). درست است، هنوز روشن کردن ارتباط بین عقب ماندگی ذهنی و انزوا از جامعه بشری کاملاً ممکن نبوده است (برای مثال، به تحلیل انتقادی برخی موارد از این دست توسط L. Stone (L. Stone, 1954) مراجعه کنید). اما امروز هیچ کس شک ندارد که سازگاری با زندگی در میان حیوانات باعث می شود کودک کوچکی که خود را در محیط خود می بیند از مسیری که معمولاً کودکان انسان طی می کنند منحرف شود. بدون حمایت بزرگسالان، او از توانایی طبیعی خود برای تبدیل شدن به یک "هوموساپینس" استفاده نمی کند و سپس ظاهراً آن را به کلی از دست می دهد. افسوس! «موگلی» و «تارزان» افرادی زیبا با حالتی مغرور و چشمانی درخشان نیستند که بر قلمرو حیوانات حکومت می‌کنند، آن‌طور که کتاب‌ها و فیلم‌ها آنها را به تصویر می‌کشند، بلکه موجوداتی هستند که چهار دست و پا حرکت می‌کنند و کاملاً وابسته به حیواناتی هستند که به آنها غذا می‌دهند.

پدیده بستری شدن در طی اولین تلاش ها برای ایجاد آموزش خارج از خانواده برای کودکان خردسال بدون والدین کشف شد. در پایان آخرین و آغاز این قرن، یتیم خانه های خصوصی و دولتی ظاهر شدند که به زودی به "کارخانه فرشتگان" تبدیل شدند - میزان مرگ و میر بسیار بالا بود، به خصوص در ماه ها و سال های اول زندگی کودکان. کودکانی که زنده مانده بودند به شدت از رشد جسمی و به ویژه ذهنی عقب ماندند: در سن 3 سالگی آنها ساده ترین مهارت های مراقبت از خود را نداشتند، نظم را حفظ نمی کردند، به سختی صحبت می کردند، به تأثیرات آموزشی به خوبی پاسخ نمی دادند. انفعال شگفت انگیز یا برعکس پرخاشگری و پرخاشگری نشان داد. مجموعه توصیف شده بیمارستانی نام داشت.

در طول جنگ جهانی دوم، زمانی که تعداد یتیمان در کشورهای اروپایی چندین برابر افزایش یافت، اشکال خام بیمارستانی نیز توجه عمومی را به خود جلب کرد.

آر. اسپیتز در آثار خود تصاویری دراماتیک از بستری شدن در بیمارستان ترسیم کرد (R. Spitz, 1945, 1946a, c). او به عنوان مثال، کودکان یک پرورشگاه را مشاهده کرد که از 3 ماهگی.

بدون پدر و مادر بزرگ شدند با تغذیه و مراقبت خوب، 37 درصد از آنها در 2 سال اول فوت کردند. 21 کودک جان سالم به در بردند، کوچکترین آنها در زمان توصیف نویسنده 2 ساله و بزرگترین آنها 4 سال و 1 ماه بود.

5 نفر از آنها اصلا نمی دانستند چگونه حرکت کنند یا بنشینند، 3 نفر فقط بدون حمایت می نشستند، 8 نفر با کمک راه می رفتند و 5 نفر مستقل راه می رفتند، 12 کودک نمی دانستند چگونه از قاشق غذا بخورند، 20 نفر نمی دانستند چگونه لباس بپوشند. رشد گفتار کودکان به طرز چشمگیری ضعیف بود: از 21 نفر، آنها اصلا صحبت نمی کردند، 12 نفر هر کدام 2 تا 5 کلمه صحبت می کردند و فقط یکی می توانست عبارات را بسازد.

آر. اسپیتز حالت روان رنجور ویژه کودکان را توصیف کرد و آن را «افسردگی تحلیلی» نامید.

علائم آن غمگینی، گوشه گیری کودک در خود، عدم پاسخگویی، بی حالی، بی اشتهایی و بی خوابی بود.

آر. اسپیتز، و همچنین روانشناسان دیگری که از مکتب نئو فرویدی حمایت می کنند، بستری شدن در بیمارستان را با عدم مراقبت مادر از کودک مرتبط می دانند. این محققان با استفاده گسترده از اصطلاح انگلیسی مادرینگ (R. Schaffer, 1977) - "مراقبت از مادر" که از کلمه مادر - "مادر" شکل گرفته است، و به طور خاص به تجزیه و تحلیل علمی دقیق محتوای آن فکر نمی کنند، این محققان در تماس های خود می بینند. کودک با مادر مظهر انگیزه های اجتماعی بدوی کودک است و از کاوش در ماهیت واقعی محتوای این تماس ها کناره گیری می کند.

شایستگی بدون شک W. Goldfarb (1943، 1944)، M. Ribble (M. Ribble، 1943)، P. Spitz (R. Spitz، 1945)، و همچنین A. Freud و S. Dunn (A. Freud, است. کودک و شکل‌گیری هماهنگ شخصیت او، بر اهمیت ماه‌ها و سال‌های اول زندگی برای بسته شدن ارتباطات معنادار و عمیق بین کودکان و بزرگسالان تأکید کرد. اما - خواسته یا ناخواسته - آثار جریان نو فرویدی مردم را علیه آموزش عمومی کودکان برانگیخت و از این طریق مانع توسعه شبکه و بهبود روشهای آن شد. محققان گروه روانکاوی با استفاده از واژه مادری بر غیرقابل جایگزینی مادر بیولوژیک و مرگبار بودن جدایی از او، زنی که کودک را به دنیا آورده است، تاکید کردند که برای کودک کشنده است. R. Zazzo (1967) خاطرنشان کرد که در فرانسه، کارگران از فرستادن فرزندان خود به مهدکودک می ترسند، از ترس اینکه "آنها را احمق کنند" و آنها دقیقاً از سخنرانی های رایج از نوع نئو فرویدی وحشت داشتند.

این در حالی است که جدایی کودک از مادر هیچ چیز کشنده ای ندارد. البته اگر مادر زنده باشد و بتواند بچه را تربیت کند، طبیعتاً راحت‌تر و بهتر است که خودش. توسط L. Yarrow (1961).

از فرزندانش مراقبت می کند باید فکر کرد که علاقه، محبت و مراقبت او به آنها، مانند همه گونه هایی که بچه هایشان درمانده به دنیا می آیند، پایه بیولوژیکی خاصی دارد. اما اساس طبیعی تنها جایی است که رشد عشق والدین در یک فرد آغاز می شود. اگر در حیوانات غرایز تولید مثل و مراقبت از فرزندان یک احساس تیره و کور است، پس عشق والدین به فرزندانشان یک احساس روشن، عالی و واقعاً اخلاقی است، همراه با این درک که فرزندان وارثان کار آنها هستند. پدران، مجریان و جانشینان آن. بنابراین، یک فرد خارجی، در اصل، می تواند مادر کودک را جایگزین کند - به طور کامل، اگر او یتیم است، یا تا حدی، اگر مادری وجود داشته باشد، اما او کار می کند. فقط لازم است که این فرد به وضوح از مسئولیت خود آگاه باشد و به وضوح بفهمد که با کودک چه کاری و چگونه باید انجام دهد. و در اینجا نقش علم بسیار مهم است - فیزیولوژی طبیعی، اطفال، آموزش و البته روانشناسی.

اولین کسانی که در جهان در ریشه کن کردن بیمارستان به موفقیت دست یافتند، متخصصان اطفال و فیزیولوژیست های شوروی بودند که دلیل اصلی این وضعیت جدی را عدم تماس بین یک کودک یتیم کوچک و بزرگسالان، یا "نقص ارتباطی"، همانطور که N. M. Shchelovanova بیان کرد، تشخیص دادند. آی تی. او به همراه N. M. Aksarina پایه های علمی را برای آموزش کودکان خردسال در کشور ما در مهدکودک ها و پرورشگاه ها ایجاد کرد و کار آموزشی را از همان روزهای اول زندگی با آنها سرلوحه قرار داد و ارتباط کارکنان با دانش آموزان را در مرکز قرار داد. این اثر (تربیت کودکان... ، 1955). رویکرد جدید به کودک منجر به ریشه کنی بستری شدن در موسسات کودکان بسته شوروی (یتیم خانه ها، یتیم خانه های پیش دبستانی) شد.

درست است، ریشه کن کردن بستری شدن کافی نیست - هنوز باید دائماً اطمینان حاصل کنید که دوباره ظاهر نمی شود (M. Yu. Kistyakovskaya، 1970). در طول دهه‌های گذشته، روان‌شناسان از همه کشورها مشغول توسعه راه‌هایی برای بهبود تربیت کودک در انواع مختلف موسسات مراقبت از کودک بوده‌اند. اهمیت دومی اکنون در سراسر جهان شناخته شده است: در ایالات متحده آمریکا (B. L. White, 1975)، انگلستان (P. Leach, 1979)، سوئد (V Carlsson, L. Carlsson, M. Akerman, 1976) و در سوسیالیستی کشورها (اشمیت-کلمر ای.، آتاناسوا-وکووا آ. // سازگاری اجتماعی...، 1980). در لهستان و چکسلواکی تلاش می کنند نوع جدیدی از موسسات کودکان ایجاد کنند (مثلاً یتیم خانه های "خانوادگی")؛ در مجارستان، سیستم آموزشی در یک پرورشگاه به طور مداوم بهبود می یابد، به ویژه توسط معلمان M. Vintse، E. Pikler. ، A. Tardos و غیره (نگاه کنید به: M. Davit, G. Appef, 1973). و این قابل درک است. به هر حال، سنت های آموزش خانواده طی هزاران سال توسعه یافته است و آموزش عمومی، به طور کلی، کار و زاییده فکر قرن بیستم است.

روانشناسان بر این باورند که در حوزه عمومی هنوز مبنایی برای اشکال ملایم و ملایم بستری شدن در بیمارستان وجود دارد و بنابراین دانشمندان و پزشکان نباید تلاش خود را تضعیف کنند و دائماً برای توسعه و بهبود تأثیرات آموزشی بر کودکان تلاش کنند.

پس انزوای کامل کودکان از بزرگسالان ظاهراً اجازه انسان شدن به آنها را نمی دهد و آنها را در جایگاه نیمه جانوران رها می کند. عدم تماس با بزرگسالان («نقص ارتباطی») نیز به طور چشمگیری بر رشد ذهنی کودک تأثیر می گذارد، مقاومت او در برابر بیماری، میزان رشد ذهنی و سطح آن را در دوران نوزادی و سنین پایین کاهش می دهد. با این حال، باید پذیرفت که حقایقی که نقش ارتباط را در رشد کودک نشان می دهد و مربوط به دو گروهی است که در بالا مورد بحث قرار گرفت، نتیجه شرایط بسیار نامطلوب است. هیچ کس آنها را عمدا ایجاد نمی کند و هیچ کس عمدا آنها را برای اهداف علمی بازتولید نمی کند. اما نتیجه ای که در ادامه می آید این است که اقناع آنها پایین است. در واقع، در هر موردی که در ادبیات شرح داده شد، مجموعه کاملی از شرایط در کار بود که اهمیت نسبی آنها قابل کنترل نیست. بنابراین، "کودکان موگلی" بسیار نادر هستند و دشوار است که بفهمیم آیا آنها قبل از بزرگ شدن توسط حیوانات کاملاً سالم بوده اند یا خیر، آیا در آنجا صدمات جسمی و روحی دریافت کرده اند یا خیر. بیماری های اجتماعی مختلف، اغلب مورد نظر نیستند و مورد انتظار نیستند، یا حتی سعی می کنند در ابتدای بارداری از شر آنها خلاص شوند، تولد آنها اغلب با زایمان بیمارگونه و غیره همراه است.

بنابراین فقدان مادر و عدم ارتباط بر تعدادی دیگر از عوامل نامطلوب قرار می گیرد که اهمیت آنها نیز آشکار است. به همین دلیل است که ما به گروهی از حقایق مثبت که نقش ارتباط را در رشد کودک نشان می دهد، اهمیت ویژه ای قائل می شویم که نه در موقعیت های تأثیر منفی، بلکه از طریق گنجاندن هدفمند ارتباط در زندگی کودکان و شناسایی تغییرات ایجاد شده به دست آمده است. . زمانی که 20 سال پیش شروع به مطالعه پیدایش ارتباطات کودکان کردیم، هنوز هیچ کس به طور سیستماتیک چنین حقایقی را جمع آوری نکرده بود. بنابراین، ما یکی از وظایف اصلی خود را برای ایجاد تأثیر ارتباط با سایر افراد بر رشد عمومی ذهنی کودک قرار می دهیم: با تشدید و ایجاد هدفمند ارتباط کودک با آنها. بنابراین، ما قصد داشتیم شواهد تجربی مستقیمی از تز اصلی روان‌شناسی کودک شوروی به دست آوریم که رشد روان کودک بر اساس جذب او از تجربه نسل‌های پیشین، در چارچوب ارتباط با حاملان زنده آن انجام می‌شود. - کودکان بزرگتر و بزرگسالان.

این امر در زمینه روانشناسی کودک صحت این تز کلی را تأیید می کند که "رشد یک فرد توسط رشد همه افراد دیگری که با آنها در ارتباط مستقیم یا غیرمستقیم است تعیین می شود" (مارکس ک.، انگلس اف. سوخ). T. 3. ص 440).

تأثیر ارتباطات بر رشد ذهنی عمومی کودک برخی از نتایج تحقیقات ما در مورد تأثیر ارتباطات بر رشد کودک در مجموعه‌های مختلفی از آثار علمی ارائه شده است (ارتباطات و تأثیر آن ...، 1974;

تحقیق در مورد مسائل ...، 1980). با جمع بندی مختصر حقایقی که در آنها توضیح داده شده است، می توانیم به نتایج زیر دست یابیم.

ارتباط با بزرگسالان بر رشد کودکان در تمام مراحل کودکی اولیه و پیش دبستانی تأثیر می گذارد. دلیلی وجود ندارد که بگوییم با افزایش سن کودک، نقش ارتباط کم یا زیاد می شود. درست تر است که بگوییم با غنی شدن زندگی ذهنی کودک، گسترش ارتباطات او با جهان و ظهور توانایی های جدید، معنای آن بیشتر و پیچیده تر و عمیق تر می شود.

اصلی‌ترین و شاید بارزترین تأثیر مثبت ارتباط، توانایی آن در تسریع رشد کودکان است.