Стимульный материал к методике классификация предметов. Методики исследования мышления. Типовые изображения карточек

Метод предметной классификации является одним из основных, используемых почти при каждом психологическом исследовании больного. Метод применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования, но дает возможность анализа последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий больных, особенностей памяти, объема и устойчивости их внимания, личностных реакций больных на свои достижения и неудачи. Предложен К. Голдштейном, видоизменен Л.С. Выготским и Б.В. Зейгарник.

Для проведения опыта необходимо иметь колоду из 70 карточек, на которых изображены разнообразные предметы и живые существа. В психологических лабораториях всех психоневрологических учреждений нашей страны принята единая предметная классификация. Подбор предметов, особенности художественного оформления каждой карточки (подбор красок, штриховки, форма предмета, даже бумага, на которой она выполнена) - все это имеет определенное, существенное для эксперимента значение. Пользоваться самостоятельно кустарно изготовленными карточками или наборами карточек из лото не рекомендуется. При таком кустарном подборе карточек часто возникают артефакты.

Метод классификации применим для исследования детей и взрослых любого образовательного уровня. Однако при исследовании детей дошкольного возраста и малограмотных взрослых часть карточек следует исключить (измерительные приборы, учебные пособия).

В некоторых случаях до начала работы нужно дать больному какую-либо мотивировку задания, характеристику его смысла. Это делается по-разному, в зависимости от психического состояния и настроенности больного.

Больному 50 лет, со средним образованием, страдающему склерозом сосудов головного мозга, можно сказать: «Эта работа по проверке внимания, с виду она легкая - детская игра, а на самом деле предназначена для проверки внимания людей с высшим образованием».

При исследовании подростка 8 го класса можно сказать, что «Это для 11-классников».

При исследовании ипохондричного или аггравирующего при экспертизе больного, жалующегося на утомляемость и забывчивость, можно сказать: «Читать Вам было бы трудно, сделаем эту легкую работу. Тут рисунки, крупные, ясные, и работа легкая, нужно лишь делать ее внимательно».

В большинстве случаев такие «предисловия» не нужны. Перед началом опыта экспериментатор тщательно перетасовывает всю колоду карточек и сверху выкладывает 6-7 карточек, облегчающих начало классификации (например, овца, стол, груша, коза, шкаф, лошадь, яблоко). Затем он подает всю колоду больному (кверху рисунками, а не тыльной стороной, как держат игральные карты) и говорит: «Разложите эти карточки на столе, что к чему подходит».

Это первый, так называемый глухой, этап инструкции (всего инструкция дается в три приема, на трех разные этапах выполнения задания). Поскольку инструкция должна быть всегда одинакова, не надо записывать ее в протокол, но обязательно отмечать все ее три этапа (см. табл. 7.1). Если больной задает вопросы о том, как надо раскладывать, ему отвечают на первом этапе уклончиво: «Начните работать. Сами увидите, как надо». Но записать эти вопросы в протокол необходимо.

С самого начала экспериментатор записывает действия и высказывания больного в протокол. На первом этапе важно записать, как больной пытался ориентироваться в новом задании, сам ли он понял задачу. Начал ли он сразу объединять предметы по «сортам», либо стал класть рядом то, что в жизни часто бывает рядом (например, одежду в шкаф, морковь в кастрюлю, стакан на стол), либо просто в недоумении выкладывает все карточки по одной.

После того как больной выкладывает на стол 15-20 карточек, дается вторая инструкция, и начинается второй этап работы. Он начинается с положительной оценки или критических замечаний по поводу того, что больной уже сделал. Экспериментатор говорит: «Правильно, вот Вы положили вместе мебель, так и надо объединять все по сортам так, чтобы в каждой группе лежали предметы одного сорта, чтобы их можно было назвать одним словом». Или, если больной кладет карточки ошибочно: «Нет, это не имеет значения, что одежда висит в шкафу. Класть надо вместе предметы одного сорта так, чтобы их можно было назвать одним словом: мебель нужно положить с мебелью, одежду с одеждой».

Второй этап самый продолжительный. Экспериментатор записывает в протокол действия больного и время от времени спрашивает его, почему он положил те или иные карточки вместе, как можно назвать ту или иную группу. Не обязательно спрашивать о названии каждой группы, особенно если видно, что больной классифицирует правильно. Но даже при безупречной работе больного о названиях нескольких групп спросить необходимо.

Не следует спрашивать больного (как это часто ошибочно делают неопытные экспериментаторы) только о тех группах, которые сложены ошибочно. Если экспериментатор замечает ошибку или непонятную группировку, он должен спросить больного об 1-2 правильно собранных группах и затем, не меняя тона, о той группе, в которой допущена ошибка или имеет место непонятно мотивированная раскладка. Иногда целесообразно вообще не замечать допущенные больным ошибки для того, чтобы проследить, не обнаружит ли ее сам больной, или для того, чтобы вернуться к этой ошибке в конце работы и тогда «обсудить» ее.

Если больной спрашивает, нужно ли классифицировать подробно или можно сразу устанавливать крупные группы, экспериментатор отвечает уклончиво, т.е. говорит больному: «Как Вам это кажется лучше, как Вы сами хотите».

Некоторые больные пытаются пересмотреть раньше все карточки, начинают понемногу перебирать их, держа колоду под столом, на коленях, как бы пряча ее от глаз экспериментатора и убирая просмотренную карточку в конец колоды, вниз. Такую попытку следует внести в протокол, но разрешать этого нельзя: следует попросить больного сразу выкладывать каждую карточку на стол, сразу находить ей место.

Второй этап закончен тогда, когда с большей или меньшей помощью экспериментатора установлены основные группы: мебель, посуда, одежда, инструменты, транспорт, люди, фрукты, птицы, овощи, животные, измерительные приборы, насекомые, учебные пособия. Не считается ошибкой, если больной сразу объединит всех животных, но хорошо также, если он разделит их на домашних и диких зверей.

Когда эти группы собраны и названы, переходят к третьему этапу. Больному говорят: «Первую часть работы Вы выполнили хорошо. Теперь нужно сделать вторую часть работы. Раньше вы соединяли в группы карточки с карточкой, а теперь нужно соединить группу с группой так, чтобы групп стало как можно меньше, но чтобы можно было дать каждой группе какое-либо название». Далее на примере 2-3 групп экспериментатор показывает, как можно начать это объединение. Следует при этом учесть, что объединить растения легче всего, а объединить вместе все неодушевленные предметы труднее. Поэтому одним больным помогают объединить измерительные приборы и инструменты, а другим - цветы и фрукты.

По мере того как больной производит укрупнение групп, экспериментатор просит делать их все меньше и меньше. Иногда, если больной с трудом производит укрупнение, ему говорят: «Должно получиться всего три группы» (подразумевается: растения, живые существа, неодушевленные предметы).

Образец протокола эксперимента на примере исследования психически здорового взрослого испытуемого с образованием 7 классов приведен в табл. 7.1.

Таблица 7.1

Протокол опыта

Экспериментатор	Действия испытуемого *	Высказывания и объединения испытуемого
Первый этап (инструкция обычная) «Начните выкладывать. Сами поймете...»	рассматривает первые карточки, не начиная выкладывать выкладывает по одной, затем, вопросительно глядя на экспериментатора, кладет морковь со свеклой, овцу с козой	«А как их надо группировать? По две?» можно овощи с овощами, животные с животными
Второй этап (инструкция обычная). «Да, правильно...»	мебель + овощи + животные домашние + многие карточки кладет по одной, не замечая того, что их уже можно было бы объединить к штангенциркулю прибавляет пилу	начинает сам комментировать свои действия: «Это будут профессии... а это...» «Это инструменты»
«Нет, это не совсем так: штангенциркулем не производят работы, штангенциркуль - это измерительный прибор, а пила - инструмент или орудие труда»	откладывает пилу от штангенциркуля, затем к пиле добавляет лопату и ножницы к штангенциркулю подкладывает весы, часы и сантиметр транспорт + (только телега осталась одна) рыба + насекомые	«А-а, понял! Это инструменты» «Это измерительные приборы» «А глобус куда?»
«Глобус для чего служит?»	кладет глобус к книгам и тетради	«Это все для учения»

Окончание табл. 7.1

	все карточки разложены в основном правильно, но многие остались не объединенными, по одной ищет глазами карточки, лежащие по одной, и присоединяет их правильно: телегу к транспорту, ребенка к людям разных профессий	«Он маленький... но тоже человек. Это будут «люди»
Третий этап (инструкция обычная) «А нельзя ли собрать три группы?»	объединяет все растения, всех животных, часть вещей (мебель, одежду, посуду) объединяет транспорт, измерительные приборы и инструменты осталось пять групп объединяет людей с животными, все неодушевленные предметы вместе остаются три группы	«Это будут домашние вещи» «Это что-то техническое» называет группы: растения, живые существа, неодушевленные предметы
* Когда группа начата правильно (даже если не закончена), экспериментатор ставит знак «+», например «мебель +».

Из протокола видно, что задача обобщения оказалась для испытуемого не очень легкой, но все же доступной. Суждения его были в меру конкретны, помощь экспериментатора использовал легко, быстро. Помощь-подсказка в виде объяснения того, что собой представляет штангенциркуль, почти обязательна. Для того и введен в набор именно этот измерительный прибор.

Анализ экспериментальных данных представляет значительную трудность. Следует учесть прежде всего, что анализ и оценка тех или иных действий и высказываний не может производиться безотносительно к этапу выполнения задания. Одна и та же ошибка, допущенная на первом, втором или третьем этапе, имеет разное значение и должна быть по-разному истолкована.

Ошибки больного на первом этапе работы не дают еще права для отрицательной оценки его мышления: он мог и не так истолковать задачу. Вот, если больной с малым образованием сразу начинает правильно обобщать, это можно расценить как признак быстрой ориентировки в новом материале, хорошей сообразительности.

Иная оценка может быть дана таким же действиям больного на втором этапе. После второй инструкции интеллектуально полноценный человек без труда обычно устанавливает группы домашних животных, зверей, мебели, посуды, одежды, фруктов, овощей и т.д. Даже олигофрены справляются с такой группировкой, испытывая, правда, некоторые затруднения при объединении более сложных групп (транспорта, людей). Наибольшую трудность представляет объединение группы измерительных приборов (термометр, весы, штангенциркуль, часы, сантиметр). Если больной самостоятельно объединил эту группу и назвал ее, то этот экспериментальный факт свидетельствует о том, что ему доступны сложные обобщения. Этого не встречается при олигофрении. На втором месте по трудности - объединение группы людей (так как в классификации люди изображены как представители разных видов деятельности).

Если на втором этапе работы больной продолжает устанавливать конкретные ситуационные группы, например объединяет бабочку с цветком, так как бабочки садятся на цветы, или объединяет моряка с пароходом, ребенка - с книжкой или с платьицем, это свидетельствует о склонности больного к конкретному мышлению (особенно, если такие ошибки повторяются, несмотря на критические замечания экспериментатора).

Кроме выявления того, в какой мере доступны больному простые обобщения, на втором этапе классификации возникает возможность выявления ряда других особенностей мышления больных.

Некоторые больные устанавливают очень дробные, чрезмерно детальные группировки: посуда чайная и посуда кухонная, птицы лесные и птицы домашние, мебель для спальни и другая мебель. Отделяя домашних животных (козу, овцу, лошадь) от зверей (лисы, медведя, волка), такие больные испытывают затруднение, не зная, куда отнести кошку, так как она, хотя и домашнее животное, но не такое, как овца...

Подобная склонность больных к детализации наблюдается часто при эпилепсии, в некоторых случаях - при ремиссии шизофрении. Типично для этих больных и то, что, когда экспериментатор предлагает им укрупнить группы, например объединить всех птиц, они не соглашаются с этим, возражают или соглашаются с большой неохотой. Как правило, экспериментатор на втором этапе не дает никаких указаний по поводу того, какие группы устанавливать, широко обобщенные или пробные.

От излишней детализации в классификации следует отличать такое выполнение задания, при котором групп тоже очень много, но это обилие обусловлено не дроблением, а наличием одноименных групп. Так, больной начал объединять в одну группу животных, разных животных: и домашних, и диких. Затем, когда ему встретилось еще одно животное, больной забыл о том, что у него уже начата такая группа, не находит ее взором на столе и кладет это животное в другое место. В результате этого возникают в разных местах ничем не отличающиеся группы, т.е. одноименные (люди в одном месте и люди - в другом, мебель в одном и мебель -в другом и т.д.). Наличие одноименных групп свидетельствует о рассеянности, забывчивости больных, сужении объема их внимания (не видят всего, что лежит у них перед глазами). Такие особенности свойственны больным с сосудистыми и иными органическими поражениями мозга.

На втором этапе классификации больные иногда складывают одни группы чрезвычайно обобщенно, а другие - чрезмерно детально. Такая непоследовательность мышления наблюдается при самых разнообразных заболеваниях: иногда при шизофрении, иногда при органических заболеваниях, но обычно в период какого-то легкого неблагополучия.

И наконец последнее, что выявляется иногда на втором этапе классификации, - это разноплановость, причудливость рассуждений больных. Так, больной раскладывает по обобщенным группам мебель, посуду, людей, транспорт, а рядом с этим устанавливает группы железных и деревянных предметов и еще рядом - группу предметов синего цвета и черного. Эти ошибочные, разноплановые группировки не являются случайными, так как после недоумения или критической реплики экспериментатора больные не исправляют их как бы спохватившись, а пытаются это логически обосновать. Иногда наряду с обобщением сложных групп, таких, например, как группа измерительных приборов, больной откладывает группу предметов, которые он любит, а рядом такие, которые имеют острые окончания.

Мальчик, страдающий шизофренией, правильно объединив в группы все живые существа, измерительные приборы и инструменты, положил в отдельную группу глобус и часы, дав этому следующее объяснение: «Когда вращается глобус, происходит смена суток, а эту смену более подробно показывают часы».

После того как экспериментатор помог мальчику отнести глобус к учебным пособиям, он правильно объединил все растения, соединил их с учебными пособиями, объяснив, что «все растения растут на земном шаре (показал глобус), а в книжках написано о том, как эти растения нужно выращивать, и школьники это изучают».

Эти данные свидетельствуют о том, что мальчику были доступны обобщенные суждения, но вместе с тем он допускал ошибки, вызванные растекаемостью, непоследовательностью мышления.

Наибольший интерес на втором этапе классификации представляет обсуждение совершаемых действий. Экспериментатор спрашивает у больного, почему он положил карточку в ту или иную группу и как теперь можно эту группу назвать. Ответы и доводы больного, исправления, которые он вносит в работу под влиянием экспериментатора, - вот наиболее ценный материал для анализа особенностей его мышления.

Умение ставить вопросы и делать замечания - особое искусство экспериментатора. Его реплики, замечания и вопросы обязательно должны быть скупыми и односложными. Они должны быть занесены в протокол. Недопустимо, если экспериментатор слишком много говорит и спрашивает. Следует, разумеется, записать и подвергнуть анализу ответы больного и те названия, которые больной дает разным группам.

При умственном недоразвитии больные не могут иногда найти общее понятие для обозначения группы, которая правильно ими собрана. Больные шизофренией придумывают иногда причудливые, аграмматичные названия групп. Так, группу карточек, изображающих разную посуду, больной-студент называет «средства помещения объемов». От подобной причудливости названий, свойственной больным шизофренией, следует отличать претенциозность выражений, присущую обычно малокультурным, но желающим произвести впечатление психопатам. Например, группу посуды такой больной называет «принадлежность культурного быта для принятия пищи».

На третьем этапе выявляется, доступно ли больному понимание сложных обобщений. Люди без образования иногда затрудняются сделать это, но при небольшой помощи экспериментатора, при наводящих вопросах достигают правильного результата.

Если больной самостоятельно или при небольшой помощи экспериментатора доводит объединение групп до трех (живые существа, растения, неодушевленные предметы), то экспериментатор вправе записать в заключении, что больному доступно понимание сложных обобщений. При оценке допускаемых больным ошибок следует учитывать образовательный уровень. Так, если больной с высшим образованием на третьем этапе хочет объединить группу людей с одеждой или вообще с вещами, которыми человек пользуется, это можно расценить как признак некоторого интеллектуального снижения, тенденцию к конкретности мышления. Такая же ошибка, если допущена больным с низшим образованием, может быть оставлена без внимания.

Интерес представляет соотношение между достижениями больных на втором и третьем этапах. При конкретности мышления, затрудненности процессов абстрагирования больные могут успешно справиться со вторым этапом и не справляются самостоятельно с третьим. При интеллектуальной сохранности, но сужении объема внимания и снижении работоспособности больных затрудняет обилие карточек на втором этапе, и они неожиданно лучше, увереннее, более четко справляются с работой на третьем этапе, где материала меньше, а необходимость абстрагирования больше.

Сходное соотношение между трудностью второго и третьего этапов наблюдается у больных шизофренией, но по другим причинам: обилие деталей на многих картинках провоцирует у них причудливые ассоциации и разноплановые суждения. Между тем сложные обобщения меньше затрудняют этих больных. Случается, что именно больные шизофренией с первого этапа классификации делят карточки на две группы: живую и неживую материю.

Наибольшее значение в пробе на классификацию предметов имеет то, как больной принимает помощь и подсказку экспериментатора. Иногда он кладет в группу предмет, совершенно к ней неподходящий. Стоит, однако, экспериментатору спросить у больного «Что в этой группе лежит»? или «Как группа называется?», как больной сразу же замечает и исправляет свою ошибку. Следовательно, это ошибка его внимания, а не суждения. Если в ответ на вопрос экспериментатора больной не исправляет ошибки, а пытается ее обосновать, значит, это ошибка суждения.

Иногда больной оспаривает прямое указание экспериментатора на ошибку, не соглашается с ним, продолжает доказывать свою правоту. Такая реакция больного свидетельствует о снижении критики, потому что при любой убежденности больной должен был бы понять, что экспериментатор в данном вопросе лучше разбирается. Такого типа некритичность встречается у больных шизофренией. Иные проявления некритичности наблюдаются при паралитических и псевдопаралитических синдромах у органиков. Им все равно, куда положить карточку, они могут легко исправить свою ошибку после замечания экспериментатора и снова допустить аналогичную ошибку. У этих больных нет заинтересованности в достижении правильных результатов и в оценке.

Эмоциональные реакции больных на похвалу и порицание экспериментатора представляют интерес. Так, аггравирующие при психиатрической экспертизе больные очень огорчаются при всяком одобрении их работы и после одобрения начинают часто работать хуже. В процессе классификации они нередко работают так: устанавливают правильные обобщенные группы, а затем в каждую такую группу подкладывают совершенно несоответствующие карточки. Если экспериментатор хвалит их, число ошибок увеличивается, а иногда больные перестают вдруг узнавать картинки, которые до этого узнавали правильно, или даже начинают класть карточки картинкой вниз. До третьего этапа классификации эти больные редко добираются.

Напротив, больные психопатизированные или просто психопаты обнаруживают способность мобилизовать все свои психические ресурсы при похвале экспериментатора. Если они понимают, что опыт направлен на испытание их умственных способностей и если экспериментатор хвалит их, они оказываются в эксперименте лучше, чем в жизни. Было бы ошибочно полагать, что они в профессиональном труде могут так же разумно и точно действовать, как рассуждают в этих условиях при классификации предметов.

Все время, пока больной производит классификацию, экспериментатор ведет как можно более полный протокол (табл. 7.2).

Протокол опыта

Таблица 7.2

Свою инструкцию экспериментатор обозначает, только проставляя в левой графе порядковый номер этапа. Он должен следить за собой, чтобы своевременно проставлять этот номер, так как толкование ошибки зависит от того, на каком этапе она допущена. В этой же графе записывают вкратце собственные вопросы и указания.

Было бы нереально рассчитывать на то, что экспериментатор успеет записать во второй графе все без исключения действия больного. В этой графе запись делается сразу в частично обобщенном виде. Так, экспериментатор пишет: «одежда + мебель + животные +». Такая запись означает, что эти группы начаты и образованы в основном правильно, хотя, возможно, еще не все представители данной группы уже отнесены в нее.

Далее экспериментатор может записать: «Излишняя детализация: посуда из металла и посуда из стекла отдельно». Может быть, в других группах также была допущена детализация, например транспорт крупный с двигателями и транспорт без двигателей был также разделен, но экспериментатор может не успеть записать все виды детализации. Он выхватывает в виде примера для иллюстрации 1-2 дробления.

Могут быть сделаны следующие записи: «Много одноименных; фрукты и овощи в двух местах», «Забывчив: транспорт + сверху телега, лопата, а к ней весь инструмент». Это означает, что больной допустил следующую ошибку. Правильно собрав разнообразный транспорт, он положил сверху телегу, затем, забыв, что лежит в этой группе, добавил к телеге лопату (конкретность), а потом к лопате, правильно обобщая, стал прибавлять различные инструменты. Если в дальнейшем больной сам спохватится и исправит и свою ошибку, досадуя на нее, то ее следует истолковать как проявление забывчивости, колебание внимания, а не расстройство мышления.

Относительно всяких странных необычных группировок экспериментатор обязательно расспрашивает больного и записывает в протокол как весь состав карточек в группе, так и объяснения больного. В таких случаях не следует спешить. Если больной сам раскладывает слишком быстро, его следует остановить, записать все, а затем продолжить работу.

В третьей графе могут быть записи описательного характера, например: «Затрудняется в названиях групп», «Все время рассуждает вслух, диктует себе порядок раскладки», «По поводу каждой карточки приговаривает что-то, комментирует их». Лучше, однако, если в этой графе удается записать дословно высказывания и формулировки больных. Дословно записанные образцы высказываний следует брать в кавычки.

Для того чтобы облегчить толкование ошибок больных в классификации, типичная выдержка из протокола исследования и ее истолкование приведены в табл. 7.3.

Таблица 7.3

Протокол опыта

Этот пример свидетельствует о конкретности мышления больного, о том, что вместо обобщений предметов он группирует их по привычным, ситуационным признакам. Такая склонность к установлению житейски привычных связей может проявляться наряду с некоторыми несложными обобщениями. Иногда больные принимают критические указания экспериментатора, исправляют одну из сделанных ими конкретно-ситуационных группировок, но вслед за этим сбиваются на столь же конкретный путь объединений в последующих своих действиях.

От проявлений конкретности мышления не всегда легко, но необходимо отличить некоторые ошибки (табл. 7.4).

Таблица 7.4

Протокол опыта

Из примера видно, что больному доступно обобщение: он сам собрал группы измерительных приборов и живых существ. Переходя к третьему этапу, он не начал связывать предметы по конкретноситуационному признаку, а обобщил группы по довольно сложным признакам - происхождению «из недр земли» и «на ее поверхности». Однако это был несколько неожиданный и необычный подход к классификации, который дал основание объединить растения с неорганической материей и противопоставить их живым существам по месту происхождения. Таким образом, рассуждения больного были основаны на разных признаках обобщения: оба признака абстрактные, но допускали построение обобщения в совершенно различных, несовместимых направлениях. Это было разноплановым построением классификации.

Методика «классификация предметов» малопригодна для повторных проб. Только в том случае, если больной в первый раз ничего не сумел сделать и экспериментатор не стал «доводить» его до правильного решения, стоит попытаться провести пробу повторно.

В противном случае, даже спустя много лет, больные «помнят», как нужно складывать, и проба лишается смысла. При задаче учета эффективности терапии проба не применяется.

Помимо предметной классификации, в свое время была сделана попытка составить аналогичную классификацию карточек, на которых те же предметы заменены их словесными обозначениями (словесная классификация). Сравнение психологических особенностей разных вариантов классификаций (предметной и словесной) показало, что предметная представляет больше трудностей для процессов отвлечения и обобщения, поскольку красочное изображение конкретных предметов и деталей провоцирует конкретные ассоциации. Словесный вариант классификаций легче поддается обобщению, но создает больше нагрузки для внимания и памяти.

• Подробнее об этом см.: Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. - М., 1970.

Что касается известной далеко за пределами России Б.В.Зейгарник, то помимо работ в области общей психологии, она приложила немало усилий для развития прикладной дисциплины - экспериментальной патопсихологии, имеющей свой предмет и свои...

Методика классификация предметов

Теоретический подход Л.С.Выготского, получивший свое дальнейшее развитие в работах А.3.Лурии, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, положил начало многосторонним исследованиям разрушения мыслительных процессов при психических заболеваниях.

Что касается известной далеко за пределами России Б.В.Зейгарник, то помимо работ в области общей психологии, она приложила немало усилий для развития прикладной дисциплины - экспериментальной патопсихологии, имеющей свой предмет и свои методы.

В этом ее активным соратником многие годы была С.Я.Рубинштейн, всю свою сознательную жизнь посвятившая разработке дифференциально-диагностических критериев на опыте экспериментально-психологических исследований.

Метод "Классификации предметов" предназначен для исследования процессов обобщения и абстрагирования.

Мышление - это обобщенное отражение действительности, которое выступает на практике как усвоение и использование знаний; оно "опирается на усвоенную систему понятий, которые дают возможность...

Испытуемому предлагается набор из 70 карточек с изображением различных предметов, растений и живых существ, которые он должен разложить на группы, содержащие однородные предметы. В начале эксперимента классификационных групп карточек может быть много, и они обозначаются обобщающим словом. Затем испытуемого просят укрупнить группы. Конечным результатом является разделение карточек на три группы: живые существа, растения, неживые предметы.

Выполнение методики внимательно контролируется: отмечается число этапов, затраченных на окончательную классификацию; комментарии испытуемого в процессе выполнения задания; ошибочные объединения предметов и т.д.

В процессе выполнения классификации можно обнаружить следующие особенности мышления: опора в мышлении на латентные признаки, когда объединяются предметы по признаку внешнего сходства («слон и медведь» – большие; «кузнец и врач» – работают); конкретное мышление («моряк и корабль» – плавают по воде); склонность к детализации (в группе «посуда для дома» выделяют подгруппы: «посуда из стекла» (стакан, бутылка), «железа» – (кастрюля), «фарфора» – (чашка).

· Методика исключение понятий

Методика "Исключение понятий" позволяет оценить сформированность понятийной сферы испытуемого, способность к классификации и анализу. Кроме того, методика может быть использована для диагностики патологии мышления, встречающейся при различных психических заболеваниях (шизофрении, органическом расстройстве), однако в этом случае для интепретации результатов требуется высокая квалификация и обширный опыт психодиагностики.

Методика может проводиться как в вербальном, так и в невербальном варианте. Сложность стимульного материала – карточек и набора слов постепенно увеличивают.

Невербальный вариант методики «исключение понятий»

При невербальном варианте исследуемому предлагают серии рисунков четырех предметов, три из которых можно обобщить, а четвертый исключить.

Инструкция при проведении тестирования:

«Посмотрите на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажите, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу».

Стимульный материал к невербальному варианту методики «исключение понятий».

Вербальный вариант методики «исключение понятий»

При вербальном варианте испытуемому предлагают серии из пяти слов, в которых одно необходимо исключить.

Стимульный материал к вербальному варианту методики «исключение понятий».

Инструкция: «Вам предлагается 17 рядов слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. В каждом случае вам необходимо указать в списке лишнее слово, а также назвать родовое понятие для оставшихся четырех».

Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий

Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный

Василий, Федор, Семен, Иванов, Порфирий

Молоко, сливки, сыр, сало, сметана

Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо

Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий

Лист, почка, кора, дерево, сук

Дом, сарай, изба, хижина, здание

Береза, сосна, дуб, дерево, ель

Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать

Темный, светлый, голубой, ясный, тусклый

Гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога

Неудача, крах, провал, поражение, волнение

Молоток, гвоздь, клещи, топор, долото

Минута, секунда, час, вечер, сутки

Грабеж, кража, землятресение, поджог, нападение

Успех, победа, удача, спокойствие, выигрыш

Ключ к вербальному варианту методики «исключение понятий».

Правильные варианты ответов сверху вниз:

1- "маленький". Остальные относятся к состоянию вещей.

2- "злой". Остальные являются положительными качествами человека.

3- "Иванов" – это фамилия. Остальные - имена.

4- "сало". Остальные - молочные продукты.

5- "постепенно". Остальные относятся к высокой скорости выполнения действий.

6- "светлый". Остальные относятся к характеристикам размера и объема.

7- "дерево". Остальные - части дерева.

8- "сарай". Остальные – жилые помещения.

9- "дерево". Остальные - породы деревьев.

10- "наказывать". Остальные - отрицательные эмоции.

11- "голубой". Остальные относятся к степени освещенности.

12- "курятник". Остальные животные строят свое жилье самостоятельно.

13- "волнение". Остальные относятся к ситуациям проигрыша.

14- "гвоздь". Остальные – строительные инструменты.

15- "вечер". Остальные - мера времени.

16- "землятресение". Остальные неприятности исходят от самого человека.

17- "спокойствие". Остальные относятся к ситуациям успеха.

Оценка результатов вербального и невербального вариантов методики «исключение понятий».

При оценке результатов необходимо учитывать не только количество правильных ответов, число которых, при хорошо развитом понятийном мышлении, должно составлять не менее 15, но и то, насколько точно подобрано родовое понятие для четырех слов, на каком основании исключено пятое, так как при формально правильном ответе может быть выбрано неверное основание для обобщения.

Кроме того, необходимо помнить, что для некоторых рядов ключевыми являются не правильные, а, скорее, частотные, наиболее вероятные ответы. Так, в ряду "дом, сарай, изба, хижина, здание" наиболее часто исключаемым является понятие "сарай". Однако ответ "здание" также является правильным на основании того, что "здание" - общее понятие по отношению к остальным, тогда как остальные четыре - это разновидности зданий. Часто встречающиеся нестандартные ответы являются показанием к более глубокому и полному исследованию мышления испытуемого.

Объединение секундомера, будильника и монеты в невербальном варианте методики по признаку – «круглые»; клевер, колокольчик, кошка – «начинаются на букву «к» - говорит об опоре на выделении слабых, латентных признаков.

Результаты использования психологических тестов «классификации предметов» и «исключение понятий» могут подтвердить наличие специфических расстройств мышления характерных для определенных групп психических заболеваний. Опора на скрытые, латентные признаки говорит о нарушениях мышления шизофренического типа; конкретизация и детализация – характерны для органических заболеваний головного мозга.

· Методика выделения существенных признаков

Методика позволяет выявить способность испытуемого дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов и явлений, а также логичность суждений и умение сохранять направленность и устойчивость способа рассуждения при решении длинного ряда однотипных задач.

Для проведения тестирования по данной методике необходим стимульный материал, представляющий из себя бланки с напечатанным текстом.

Инструкция: «На этом листе бумаги Вы видите ряд слов, одно из которых выделено жирным шрифтом, а пять других заключены в скобки. Необходимо из пяти этих слов подчеркнуть два, которые находятся в наибольшей связи с обобщающим словом, стоящим перед скобкой. Например, обобщающее слово "сад" и следующие за ним слова. Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений - не может. Значит, надо подчеркнуть слова "земля" и "растения". Продолжительность работы 3 минуты.

Й год обучения

Для оценки уровня сформированности словесно-логического мышления может быть использована методика классификации предметных картинок по принципу их обобщения. Данная методика позволяет оптимально выявить уровни сформированности мыслительной деятельности учащихся. Успешность решения учащимся интеллектуальных задач по данной методике зависит, в основном, от особенностей протекания процессов

анализа, синтеза, абстракции и обобщения. В процессе анализа учащиеся должны выделить все имеющиеся признаки восп­ринимаемого объекта, как общие, так и единичные (частные); в процессе синтеза - объединить все признаки объекта в целостный образ. В ходе абстракции происходит выделение толь­ко существенных признаков; обобщение связано с объединением предметов в группы лишь по существенным признакам. Только владение этими операциями позволяет учащимся пра­вильно решить задачи на классификацию предметных картинок, поэтому степень успешности решения мыслительных задач на классификацию предметных картинок может дать определенное знание об уровне сформированности мыслительных операций анализа и синтеза, абстракции и обобщения.

Диагностическое обследование педагог проводит с каждым учащимся индивидуально. Время выполнения задания не регламентируется. В качестве стимульного материала используется набор из 60 картинок: посуды (например, чашка, тарелка, кастрюля, нож, сковорода, кувшин), овощей (капуста, огурец, морковь, помидор, лук, свекла), фруктов (яблоко, груша, апельсин, банан, сливы, виноград), продуктов питания (сыр, молоко, колбаса, хлеб, сахар, печенье), учебных принадлежно­сти (тетрадь, книга, портфель, линейка, ручка, альбом), зверей (заяц,еж, олень, белка, медведь, лиса), птиц (утка, сова, пе­тух, гусь, голубь, воробей), средств транспорта (грузовик, ко­рабль, самолет, автобус, троллейбус, велосипед), одежды (кофта, варежки, пальто, платье, брюки, юбка), игрушек (лошадка, зай­чих, мяч, кукла, кубики, пирамидка).

Все изображения должны иметь достаточное для распознавания количество лишенных стилизации, ярко выраженных внешних признаков натуральных объектов.

Правильное выполнение задания предполагает образование из 60 предложенных картинок 10-ти групп (каждая из шести картинок), правильное обозначение каждой группы соответствующим родовым понятием: посуда, овощи, фрукты, продукты питания, учебные принадлежности, звери, птицы, транс порт, одежда, игрушки.

Укрупнение групп, при котором повышается уровень обобщения (овощи + фрукты + продукты питания = пища; звери + птицы = животные), при котором ребенок верно называет эту новую группу и входящие в нее, позволяет уменьшит: количество групп до семи.

Таким образом, при выполнении этих условий задания может быть образовано 7-10 групп.

Инструкция: «Разложи картинки на группы, какая к какой подходит». При затруднениях предусматривается оказание поэтапной помощи (от минимальной до максимальной).

I вид помощи (минимальная) - указание взрослого на ошибку. Например, взрослый говорит: «Ты неверно начал складывать группы. В этой группе есть картинка, которая не подходит к остальным».

II вид помощи - составление взрослым в качестве образца для ученика одной-двух понятийных групп без их словесного обозначения. Например, взрослый составляет понятийную группу из предметных картинок с изображениями медведя, лисы, белки, зайца, не называя ее родовым понятием. Учени­ку предлагается самостоятельно продолжить образование дан­ной группы из других предметных картинок, назвать ее обоб­щающим понятием.

IIIвид помощи - совместное с учеником составление по­нятийных групп по наводящим вопросам взрослого, направлен­ным на выделение существенных признаков предметов. Напри­мер, при анализе изображений голубя, совы, скворца, утки
посредством наводящих вопросов выделяются признаки, суще­ственные для группы «птицы»: особенности строения тела, оперение.

IV вид помощи (максимальный) - составление взрослым понятийной группы в качестве образца и обозначение ее обобщающим понятием. Например, взрослый составляет из 3-4 картинок группу, называет ее, предлагает ребенку дополнить эту группу другими предметными картинками, подходящими по родовой принадлежности.

Все виды помощи направлены на то, чтобы ученики могли на основе полученной помощи при образовании нескольких понятийных групп осуществлять положительный перенос операции обобщения в мыслительной деятельности на создание последующих понятийных групп, а педагог смог увидеть сте­пень восприимчивости ребенка к помощи со стороны.

Успешность выполнения задания оценивается по следующим параметрам.

1. Продуктивность логических операций:

а) количество правильно образованных групп;

б) принцип образования групп (существенные или несущественные признаки предметов выбраны учеником для обобще­ния их в группы).

2. Вид помощи который понадобился ученику для правильного выполнения задания:

а) указание на ошибку;

б) составление взрослым понятийных групп без их словес­ного обозначения;

в) составление понятийных групп по наводящим вопросам;

г) составление взрослым понятийной группы с последующим ее обозначением словом-понятием.

3. Степень вербализации:

а) правильное обозначение каждой группы соответствующим понятием;

б) умение составить предложение с этим понятием;

в) умение назвать объекты, соответствующие тому или иному понятию, используя синонимы.

4. Активность умственной деятельности:

а) интерес к выполняемой работе;

б) самостоятельность;
в) истощаемость.

Анализ данных по этим параметрам позволяет выявить ин­дивидуальные особенности и уровень сформированности мыслительных операций у учащегося.

Исходя из высоких и минимальных результатов выполне­ния заданий по классификации предметных картинок, можно выделить четыре уровня актуального развития умственной де­ятельности: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего 1 .

Низкий уровень

Учащиеся образовывают большое (до 20) количество групп на основе выделения несущественных или случайных призна­ков сходства предметов. Оказание помощи от минимальной до максимальной не ведет к существенному улучшению результа­тов мыслительной деятельности. Степень вербализации низкая: ни самостоятельно, ни с помощью взрослого они не воспроиз­водят большую часть родовых понятий, не могут дополнитель­но назвать несколько объектов, относящихся к определенному родовому понятию. Никакого интереса к заданию ученик не проявляет. Нужна массированная стимуляция, чтобы побудить его произвести логические действия. Уже после выполнения двух-трех заданий учащийся устает, начинает зевать, ерзать на стуле, отвлекаться, отказываться от работы.

Проиллюстрируем это на примере выполнения задания уча­щимися 1-го класса школы для детей с ЗПР.

Галя Ж. образовала три группы на ситуативной основе, атакже по внешнему сходству: хлеб и тарелка, мяч и апель­син, заяц игрушечный и настоящий. Далее просматривает все картинки, ищет подходящие к образованным группам. Первый вид помощи в виде указания на наличие ошибки не помогает Гале осознать ошибочность своих действий. Другие виды по­мощи также не привели к изменению способа классификации. Уточняющих вопросов экспериментатору не задавала, работала молча, была рада возможности рассматривать и раскладывать яркие картинки. В итоге образовала 20 групп из предметных картинок на основе несущественных, случайных признаков. В своих действиях была уверена, в ответ на просьбу эксперимен­татора объяснить, почему положила картинки вместе, пожимала плечами, начинала их перекладывать в случайном порядке в другие группы. Обобщающими словами-понятиями при этом не пользовалась. Оценить свою деятельность по классификации предметных картинок не смогла («Не знаю, как надо»).

При низком уровне успешности выполнения задания детям свойственны следующие ошибки и затруднения.

1 Здесь я далее в пособии оценочное шкалирование по уровням разви­тия производится относительно выборки детей с ЗПР. Верхний уровень развития, обозначенный вэтой системе как «выше среднего», соответствует среднему уровню развития в норме.

1. Неверное понимание инструкции: учащиеся с ЗПР считают, что нужно объединять в группы картинки с изображе­ниями только одинаковых предметов. Так, Сережа П., положив первую картинку с изображением огурца, просматривает все другие, ищет еще картинки с изображением огурцов.

2. Случайный характер составления групп из предметных картинок: нельзя выделить ни внешних, ни ситуативных признаковгруппировки. Так Юра А. образовал одну группу из четных картинок, на которых были изображены колбаса, тетрадь, молоко, альбом, груша. При этом ученик не мог объяснить, на основе какого принципа он объединил картинки в одну группу.

3. Наличие «лишних» картинок: учащиеся, образовав 1-2 понятийные группы (чаще «игрушки»и «животные»), прекращают дальнейшую классификацию предметных картинок, считают оставшиеся картинки «лишними», не подходящими к об­разованным группам.

4. Объединение изображений предметов в группы на ситуативной основе. Так, Марина П. кладет вместе изображения варежек и портфеля, пояснив это так: «Зимой холодно нести портфель, надо варежки».

5. Трудности в припоминании слов-понятий для обозначе­ния образованной группы: в этих случаях учащиеся либо пе­речисляют названия всех картинок, составляющих группу, либо называют одну, как правило, лежащую сверху. Так, Сережа П., образовав одну группу из предметных картинок с изо­бражением одежды и посуды, дает ей неверное название: «Это польта» (картинка с изображением пальто лежала сверху и образованной группе).

Уровень ниже среднего

Учащиеся образовывают меньшее (до 14) количество групп. Из них формируют 5-6 групп на основе выделения сущест­венных признаков предметов и верно обозначают их соответствующими родовыми понятиями. Другие группы образовыва­ют на основе выделения несущественных признаков.

Оказание минимальной помощи (простое указание на нали­чие ошибки) не способствует улучшению деятельности. Нуж­даются в развернутой помощи (демонстрация способа работы, наводящие вопросы). После этого учащиеся могут сами пра­вильно составить несколько групп и обозначить их обобщаю­щим словом-понятием.

Степень вербализации как хода работы, так и ее результатов низкая. Учащиеся употребляют довольно большое количество родовых понятий, однако их знание является диффуз­ным, недифференцированным. Испытуемые неверно употребляют родовые понятия при самостоятельном составлении предло­жений. Они не могут по заданию назвать дополнительно не­сколько объектов, относящихся к понятийной группе. У уча­щихся проявляется эпизодический интерес к группам, наибо­лее понятным и близким к личному опыту. Самостоятельность минимальная, к составлению очередной группы без специаль­ного указания не приступают. Нуждаются в систематическом поощрении, эмоциональном поглаживании. Так же, как уча­щиеся первого уровня, быстро устают, истощаются.

Проиллюстрируем это на примере выполнения задания кон­кретным учащимся.

Коля Р. начинает выполнение задания робко, неуверенно. На первой картинке изображен петух, ученик пересматривает все картинки, ищет еще картинку с изображением петуха. После дополнительного разъяснения инструкции и указания на наличие ошибки в способе работы стал выкладывать картинки по одной, а также по группам на основе выделения несущест­венных признаков и на ситуативной основе. Так, кладет вме­сте картинки, на которых изображены хлеб, колбаса и тарел­ка, натуральный заяц и игрушечный. Ждет оценки своих дей­ствий, не продолжает работу. После оказания помощи в виде демонстрации взрослым способа группировки предметных кар­тинок (II вид помощи) начал действовать быстро, уверенно. Образовал группы «игрушки», «звери», «одежда», «учебные ве­щи». Остальные картинки перекладывает, «примеряет» к той или иной группе. Помощь в виде совместного анализа пред­метов, направленного на выявление их существенных призна­ков, позволила учащемуся образовать еще одну понятийную группу - «птицы». Заключительный вид помощи в виде об­разования и обозначения группы ее родовым понятием позво­лил Коле правильно назвать соответствующими словами-поня­тиями другие группы.

Остальные картинки учащийся верно сгруппировать не смог. Так, в группе, которую он назвал «машины», - игру­шечная лошадка, грузовик, автобус. Ошибку не замечает, объясняет свое решение тем, что «это все ездит». Картинки с изображением троллейбуса, самолета, корабль отложил в сто­рону. Ученик считает, что объединить эти картинки в группу нельзя, потому что «самолет летает, корабль плавает, а троллейбус эй провода держится». Просьбу педагога составить предложение с тем или иным словом-понятием выполняет с трудом, чаще заменяет в предложении родовое понятие видовым. Так, по заданию педагога ученик должен был составить предложение со словом «одежда». Заменив родовое понятие видовым, составил следующее предложение: «Мальчик надевает пальто». Дополнительно назвать объекты, которые могут быть включены в понятийную группу, затрудняется, перечисляет то, что изображено на предметных картинках. Считает, что задание выполнил плохо: «Тут много осталось картинок, я не знаю, как делать».

Для испытуемых с уровнем развития мыслительной деятельности ниже среднего свойственны следующие ошибки.

1. Ситуативный способ группировки картинок. Так, Юра 3. к группе «овощи» добавляет картинку с изображением ножа. Группу называет так: «Это все можно есть». На вопрос педагога «А нож можно есть?» отвечает: «Нет, но ножом это все надо резать. Объяснив таким образом принцип группировки, допущенную ошибку самостоятельно не осознает и не исправляет.

2. Расширение или сужение значения того или иного сло­ва-понятия. Так, Коля Ш. образовал группу из предметных картинок с изображением колбасы, сыра, хлеба, дав ей неверное название «пища». Объяснил это таким образом: «Это пища, потому что едят».

3. Наличие «лишних» картинок. Учащиеся, образовав 2-3 понятийные группы, прекращают дальнейшую классификацию оставшихся картинок. Отличие от учащихся предыдущего, низкого уровня состоит в большем количестве начально образованных групп.

Средний уровень

Учащиеся образовывают значительно меньшее количество групп (от 10 до 12), что свидетельствует о более высоком уровне развития процессов обобщения у этих учащихся. Большую часть групп составляют на основе обобщения существеных признаков предметов.

Для осознания принципа решения мыслительных задач, а также для коррекции ошибочных действий ученикам требуются виды минимальной помощи, такие как указание на наличие ошибки, образование педагогом одной понятийной группы без обозначения словом- понятием.

Учащиеся проявляют интерес, особенно в начале работы однако, он неустойчив и угасает по мере накопления утомления. Устают к концу работы. Нуждаются в дополнительной стимуляции умственной деятельности в виде поощрения.

Вербализация проявляется в правильном употреблении большинства родовых понятий, в способности составить предложение с тем или иным родовым понятием, дополнительно ккаждой группе назвать по 2-3 объекта. Однако требуется постоянное побуждение в виде вопросов, направленных на выявление понимания учеником того или иного родового понятия.

Проиллюстрируем это на примере.

Лена А. первоначально разложила предметные картинки на 6 групп: звери и птицы; фрукты, овощи и продукты; игрушки и учебные вещи; транспорт; посуда; одежда. Верно вербализировала 4 группы: «одежда», «животные», «машины», «посуда». Остальные группы назвала путем перечисления изображенных предметов. В ответ на указание учителя на ошибки в составленных группах разложила на две группы «игрушки» и «учебные вещи», верно вербализировала их. Затруднения проявились при обозначении понятием группы, в которую вошли фрукты, овощи и продукты. Первоначально испытуемая пыталась разложить данные предметные картинки по их родовой принадлежности, при этом выяснилось, что понятия «овощи и «фрукты» она слабо дифференцирует. Затем вновь объединила предметные картинки: «Это все едят». Употребить соот­ветствующее понятие не смогла. Вместе с тем испытуемая довольно легко называла дополнительно по 2-3 объекта, которые можно объединить на основе общего родового понятия. Так, ею названы животные (лев, слон, олень); одежда (костюм, плащ, сарафан); машины (трактор, трамвай, мопед).

Для учащихся со средним уровнем сформированности мыс­лительной деятельности были свойственны следующие ошибки и затруднения.

1. Излишняя детализация в осуществлении классификации предметных картинок. Так, ученики образовывают группы «зимняя одежда», «летняя одежда», «домашние птицы», «дикие птицы» и т.д. За счет этого увеличивается количество групп,
появляются «группы», состоящие из одной картинки, а также «лишние» картинки (от 2 до 5).

2. Образование нескольких групп на основе общего родово­го понятия. Например, учащиеся образовывают две группы игрушек, три группы животных и т.д.

3. Недостаточность анализа объектов, абстрагирования их существенных признаков.

Такв группу «животные» многие учащиеся с ЗПР помещаютизображение игрушечного зайца в трусах и в майке.

Уровень выше среднего

Учащиеся образовывают 7-8 понятийных групп на основе выделения существенных обобщенных признаков предметов. Учащимся оказывается только минимальная помощь в виде указания на наличие ошибки. Данный вид помощи способствует полной коррекции ошибочных действий. Преимущественно же ошибки обнаруживаются и исправляются учащимися самостоятельно в ходе самопроверки.

Степень самостоятельной вербализации высокая, что проявляется в правильном употреблении родовых понятий, в уме­нии разъяснить принцип объединения предметов в понятийную группу, назвать дополнительно несколько объектов, которые можно было бы в нее включать.

Проявляется живой интерес к работе: учащиеся охотно, без специальных приглашений приступают к очередному заданию. В основном самостоятельно выполняют последовательность действий, после того, как усвоили суть задания. Нуждаются в эпизодической стимуляции. В спокойной обстановке сохраняют умственную работоспособность до конца задания.

Продемонстрируем это на примере.

Марина С. быстро и без ошибок образовала и вербализиро­вала соответствующими родовыми понятиями следующие группы: «посуда», «игрушки», «транспорт», «пища» (сюда вошли картинки с изображением продуктов питания, овощей, фруктов, «животные» (изображения птиц и зверей), «учебные ве­щи». Внутри группы «пища» ученица назвала родовые поня­тии для составляющих ее объектов; «продукты», «овощи», «фрукты». Развернуто пояснила свое решение объединить их в одну группу: «Овощи, фрукты и эти продукты можно есть, они съедобные. Это все пища для людей». Аналогичным образом объяснено объединение изображений птиц и зверей в группу «животные»: «Это все животные. Я сюда положила зверей и птиц, потому что они все живые».

Обследование по данной методике учитель производит в начале первого года обучения. Проводя диагностику в конце года, учитель может обновить содержание задания, подобрав иные группы предметов.

2-й год обучения

В конце второго года обучения широко используются вер­бальные методики, которые позволяют выявить степень сформированности словесно-логического мышления учащегося.

Методика «Сравнение» выявляет особенности операции сравнения. Учащемуся предъявляются пары слов.

Инструкция: «Расскажи, в чем сходство и отличие предме­тов, обозначаемых данными словами, составь с каждым из них предложение»:

1)утро - вечер

2)дождь - снег

3)ворона - воробей

4)стол - парта

5)летчик - танкист

6)поезд - самолет

7)молоко - вода
8) корова - лошадь

9) лыжи - коньки

10) маленькая девочка - большая кукла.

Способ обработки по этой и нижеследующим методикам приведен далее.

Методика «Лишнее слово» выявляет особенности операции обобщения.

Инструкция: «Из ряда слов убери лишнее по смыслу, объ­ясни, почему ты убрал это слово. Затем оставшуюся группу назови одним обобщающим словом».

1) стол, диван, пол, стул, кровать

2)вишня, капуста, смородина, крыжовник, слива

3)корова, лошадь, овца, волк, свинья

4)пила, лопата, ножницы, весы, топор

5)корабль, поезд, автомобиль, велосипед, дорога

6) нож, тарелка, суп, вилка, чашка

7)ель, береза, яблоня, тополь, рябина

8)дворник, повар, шофер, швея, работа

9)стекло, тетрадь, бумага, линейка, карандаш

10) молоток, лопата, грабли, ручка, пила

Методика «Геометрические фигуры» помогает выявить осо­бенности операции абстрагирования от несущественных при­знаков.

Порядок проведения: перед учащимся в беспорядке выкла­дываются разные по цвету форме и размеру геометрические фигуры (см. рис. 1 в приложении).

Инструкция: «Разложи фигуры на группы так, чтобы в каждой «кучке» были чем-то сходные фигуры». После того как учащийся сделает первую группировку, ему предлагают разложить фигурки по-другому, после выполнения второй группировки - еще по-другому и т.д.

Возможны следующие варианты группирования фигур:

1) по размеру (две группы),

2) по цвету (три группы),

3) по форме (четыре группы),

4) по признакам цвет-форма (12 групп),

5)по признакам размер-форма (8 групп),

6) по признакам цвет-размер (6 групп).

Обработка результатов

По результатам выполнения всех методик выявляются следующие уровни развития мышления.

Низкий уровень

Учащиеся самостоятельно и правильно выполняют не более 30%предложенных заданий на сравнение и выделение лишнего слова. При объяснении сходства и различия, при обосновании причин выделения лишнего слова учащиеся опираются в основном на конкретные, несущественные признаки (например, «стол - парта: оба деревянные», «корова - лошадь: у них хвосты», «лыжи - коньки: острые», «летчик - танкист: оба в шлемах» или «надо убрать рябину, так как на ней есть ягоды; на ели, березе их нет», «убираем ручку, потому что все остальные - железные»). Встречается примитивное обоб­щение по ситуативному признаку, (например, «убираем ко­рабль, потому что поезд, автомобиль, велосипед едут по дороге», «уберу тетрадь, потому что линейкой и карандашом рисуем на бумаге; бумага лежит на стекле»). Понятийное обоб­щение практически отсутствует, обобщения по функции еди­ничны. Словарный запас учащихся ограничен, значений ряда слов они не знают (крыжовник, грабли, тополь, танкист). Учащиеся не испытывают интереса к ситуации обследования, к ответам их постоянно приходится побуждать, они часто отвлекаются, зевают.

В задании на группировку геометрических фигур вместо групп учащиеся выкладывают орнамент, рисунок или просто перебирают фигуры, складывают их друг на друга.

Уровень ниже среднего

Учащиеся самостоятельно и правильно выполняют около половины заданий на сравнение и выделение лишнего слова. Опираются не только на конкретные признаки, но и на функции предметов, что говорит о более высоком уровне обобщения (например, «поезд - самолет: на них ездят», «вишня, смородина, крыжовник: из них варят варенье», «нож, тарелка, вилка, чашка: нужны, чтобы есть»). Учащиеся этого уровня способны образовывать обобщения на понятийной (наиболее сложной) основе однако количество образуемых понятий не превышает 1-2 (из 20 вербальных заданий), да и те зачастую носят излишне рас­ширенный характер, например: «ель, тополь, береза, рябина - растения», «пила, лопата, ножницы, топор - предметы», «линейка, карандаш, тетрадь, бумага принадлежности».

Работая с геометрическими фигурами, учащиеся используют лишь один вариант группирования фигур (например, по форме или по центру).

К работе проявляют эпизодический интерес: в основном оживляются тогда, когда слова понятны, близки им по лично­му опыту. Без побуждения к очередному заданию не перехо­дят, но и не отказываются от работы. Заметно устают, истощаются к концу работы.

Устная речь неразвернута, односложна. Самостоятельных комментариев, добавлений, примеров из личного опыта учащиеся не дают. Нуждаются в постоянном побуждении,

активизации, похвале.

Средний уровень

Учащиеся самостоятельно и правильно выполняют до 60-70% предложенных вербальных заданий. Уверенно и свободно используют обобщение по функции, указывают не один, а несколько конкрет­ных признаков (сами дополнительно описывают предмет). Учащиеся образуют не менее трех-четырех обобщений на основе понятия, причем в большинстве случаев это не расширенные, а конкретные понятия (например, «утро, вечер - время суток», «дождь, снег - осадки», «дворник, повар, шофер, швея - профессии»). При работе с геометрическими фигурами выкладывают два варианта групп (например, сначала по форме, потом по величине).

Учащиеся нуждаются в эпизодическом стимулировании. Проявляют интерес к работе, который периодически гаснет особенно после трудного задания. Устная речь развернута: са­мостоятельно аргументируют, приводят примеры.

Уровень выше среднего

Учащиеся самостоятельно и успешно выполняют более 70% вербальных заданий. Указания на несущественные признаки единичны, обобщения образуются как по функциональному, так и понятийному принципу; в ходе выполнения 20 вербальных заданий обобщения-понятия встречаются в пяти-шести случаях. Геометрические фигуры учащиеся раскладывают в трех и более вариантах.

Они испытывают устойчивый интерес как к процедуре обследования, так и к результатам своей работы, проявляют признаки самоконтроля (поправляют себя, возвращаются к ранее сделанному заданию), самостоятельно переходят к очередному заданию, нуждаясь лишь в эпизодической стимуляции. В ходе работы не отвлекаются. Речь развернута. Учащиеся инициативны: комментируют задания, привлекают примеры из личного опыта.

Данная батарея методик позволяет сделать не только качественный, но и количественный анализ результатов выполнения, который послужит учителю ориентировочной основой для питательного вывода об уровне развития логического мышления школьника. Процедура количественной обработки данных осуществляется следующим образом.

1. За каждую верно выполненную операцию сравнения по различию и сходству на основе существенного признака понятия или ученику дается два балла. Если верно выполнен только один из видов сравнения (указано только различие или только сходство), дается один балл.

2.За каждое верно исключенное слово с одновременным обобщением оставшихся слов на основе понятия или по функции ученику дается два балла. Если учащийся правильно выделил лишнее слово, но затруднился самостоятельно обобщить оставшуюся группу слов, он получает один балл.

3. За каждый самостоятельно выполненный (или с минимальной мерой помощи) вариант группировки фигур с одно­временным называнием основания для группировки учащийся получает два балла. Если учащийся верно сгруппировал фигу­ры, но затруднился самостоятельно назвать основания для проведенной классификации, он получает один балл.

4. Полученные учащимися по всем трем методикам баллы суммируются. Данный количественный показатель продуктивно­сти операций сравнения, обобщения, абстрагирования позволяет судить об уровне развития логического мышления школьника.

Уровень развития логического мышления Количество баллов

выше среднего более 32

средний 26-32

ниже среднего 15-25

низкий менее 15

3-й год обучения

Для выявления уровня сформированности операций сравнения и обобщения учитель может использовать повторно приведенные выше методики, но уже с усложненным вербальным материалом.

Слова к методике «Сравнение»

1. Яблоко - вишня

2.Самолет - вертолет

3.Воробей - курица

4.Сказка - песня

5.Голод - жажда

6.Картина - фотография

7.Золото - серебро

8.Волк - собака

9.Озеро - река

10. Обман - ошибка

Слова к методике «Лишнее слово»

1. Соленый, кислый, сладкий, горький, горячий

2. Чистота, доброта, честность, храбрость

3. Сын, дочь, отец, внук, мальчик

4. Глаза, уши, сердце, нос, язык

5. Рубить, ходить, строгать, шить, резать

6. Часы, градусник, весы, линейка, самолет

7. Футбол, шахматы, хоккей, теннис

8. Белый, светлый, черный, синий, желтый

9. Город, деревня, поселок, улица

10. Жеребенок, собачка, теленок, птенчик, щенок
Обработка результатов по данным методикам аналогична обработке, описанной выше.

Уровень сформированности операции абстрагирования возможно выявить при помощи методики «Идентификация геометрических фигур» 1 . Чтобы правильно выполнить задание, учащийся должен суметь отвлечься от конкретных и разнообразных признаков фигур, выявив и обобщив только два существенныx признака: цвет и форму сторон.

Стимульным материалом для методики служат 32 геометрические фигуры с округлыми и прямыми сторонами синего и черного цвета (см. рис.2). Все фигуры должны быть пронумерованы, что облегчает запись ответов учащихся и последующий анализ протоколов.

Выполнение задания проводится в ходе четырех серий. В первой серии ребенку показывается фигура № 1 (синяя с округлыми сторонами). Дается инструкция: «Внимательно рассмотри образец и выбери из оставшихся фигур похожую». При этом принцип выполнения задания не сообщается. Ребенок выбирает на его взгляд похожую фигуру синего цвета (скажем, № 8). Учитель отрицательно качает головой: «Нет, она не похожа, выбирай другую». Так, методом проб и ошибок ребенок догадывается. что похожая фигура та, которая имеет одновременно два признака: синий цвет и хотя бы одну округлую по форме сторону. Во второй серии в качестве образца показывается фигура № 6 (квадрат черного цвета). В третьей серии - фигура № 3 (овал черного цвета). В четвертой - фигура № 27 (звезда синегоцвета). Похожими фигурами являются соответственно в 1 серии: 1; 7; 17; 19; 21; 24; 28; 30; во 2 серии: 2;6; 16; 18; 22; 23; 26; 29; в 3 серии: 3; 5; 9; 11;12;14; 20; 31; в 4 серии: 4; 8; 10; 13; 15; 25; 27; 32;

Обработка результатов

При анализе качества выполнения задания педагог учитывает два основных параметра: момент наступления инсайта (озарения), то есть проникновения в принцип сходства фигур по цвету и форме сторон, а также степень самостоятельности ребенка в принятом решении, которая определяется по характеру оказанной помощи.

И ходе выполнения задания учитель оказывает три вида помощи (по степени нарастания от минимальной к максимальной).

Минимальная помощь - указание на ошибку без раскрытия ее сути («нет, эта фигура не похожа»), побуждение к сравнению фигур без указания признаков.

1 См.: Атлас для экспериментального исследования отклонения в психической деятельности человека / Под ред. И.А. Полищука и А.Е- Видренко. Киев, I980.

Помощь-образец - показ учителем одного верного реше­ния («вот эти две фигуры похожи») без указания на признак цвета и формы, сопровождающийся побуждением к сравнению.

Максимальная помощь - прямое указание на признаки сходства: цвет и форму сторон.

По успешности осуществления операции абстрагирование выделяются следующие уровни.

Низкий уровень

В первой серии поиск фигур ведется хаотично. Наблюдает­ся отказ от работы уже после первой серии. Даже после пря­мого указания на цвет и форму учащийся не улавливает принципа сходства, фиксирует внимание только на одном признаке. Во всех остальных сериях максимальная помощь не приводит к пониманию принципа действия. Проиллюстрируем этот уровень на примере.

Алеша Б. после демонстрации образца в первой серии зада­ния бегло просмотрел все геометрические фигуры, заявил, что такая здесь только одна (нашел точно такую же). Инструкция была повторена: «Не точно такую же, а похожие». Ярко прояв­ляет недовольство («Нет здесь похожих, они все разные»).

В ответ на стимуляцию стал показывать фигуры, ориенти­руясь на сходство по цвету. На допущенные ошибки реагиро­вал острым раздражением («Почему это неверно, ведь синяя же?! Не буду я ничего искать, все непонятно»).

После первой неудачной серии была оказана обучающая помощь. Учитель показал правильные решения и предложил сравнить их с образцом. Проведя совместный анализ, опреде­лили нужные параметры: цвет и сходство сторон (округлые).

Во II серии вновь проявил ориентировку только на цвет фигур, выбирая черные в случайном, хаотическом порядке. При этом показывая многократно одни и те же.

На каждое указание на ошибку реагировал протестом, от­казывался от продолжения работы. При этом не сравнивал выбранные фигуры с эталонами, таким образом демонстриро­вал формальный подход к анализу. От III и IV серий отка­зался. Объяснить способ отбора фигур не мог.

Уровень - ниже среднего

В первой серии учащийся хаотично выбирает фигуры, однако после оказания максимальной помощи (прямого указания на цвети форму стороны) понимает принцип сходства и сам по­казывает две-три фигуры. Во второй и во всех последующих сериях все повторяется заново: учащийся самостоятельно не может понятый ранее принцип сходства перенести в новые условия, однако после прямого указания на этот принцип снова «схватывает» суть дела и самостоятельно находит от 4 до 7 фигур.

Средний уровень

В первой серии учащийся сначала хаотично подбирает фигуры. После оказания помощи-образца (показ верного решения без прямого указания на признаки) учащийся сам улавливает принцип сходства (цвет и форма) и, получая от учителя в дальнейшем минимальную подсказку («нет, не та фигура»), самостоятельно показывает 4-5 фигур. Во второй серии снова нуждается в помощи-образце, оказавшись в новых условиях. В третьей серии учащийся сам ориентируется на цвет и формусторон, получая от учителя минимальную подсказку («нет, не та фигура, ищи снова»).

Уровень выше среднего

В первой серии уже после нескольких проб и ошибок при минимальной помощи («нет, не та фигура») учащийся приходит к пониманию принципа сходства, верно находит 3-4 фи­гуры. Во второй и всех последующих сериях учащемуся достаточно минимальной помощи, количество верно выбранных фигур нарастает до 7.

Выявив качественным образом уровень операции абстрагирования, учитель дает за каждый уровень по мере нарастания 0, 1, 2, 3 балла.

Для определения общего уровня развития мышления (с учетом продуктивности операций сравнения, обобщения, абст­рагирования) необходимо суммировать полученные учеником по всем трем методикам баллы.

Оценочная шкала

Уровень развития Количество баллов
логического мышления

выше среднего более 28

средний 22-28

ниже среднего 12-21

низкий менее 12

Недостаточная сформированность умственных операций действий у учащихся с ЗПР может быть преодолена только путем специальной коррекционной работы. Условия массового обучения, не адаптированного к особым потребностям ребенка с ЗПР, являются тормозящим фактором в его умственном развитии, ведущим ко все большему отставанию от сверстников.

1. Этот метод является одним из основных, используемых почти при каждом психологическом исследовании больного. Метод применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования, а также дает возможность анализа последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий испытуемых, особенностей памяти, объема и стойкости внимания.

2. Для проведения исследования необходимо иметь набор карточек, на которых изображенны разнообразные предметы и живые существа.

Метод применим для исследования детей и взрослых любого образовательного уровня.

3. Перед началом опыта экспериментатор тщательно перемешивает карточки и сверху выкладывает 5-6 карточек, которые облегчают начало классификации. Потом все оставшиеся карточки передаются испытуемому кверху рисунками, и экспериментатор говорит: "Разложите эти карточки на столе - что к чему подходит".

Это первый, так называемый “глухой” этап инструкции. Если испытуемый задает вопрос о том, как надо раскладывать, ему отвечают на этом этапе уклончиво: "Начните работать – сами увидите как надо". С самого начала необходимо фиксировать в протоколе действия и высказывания испытуемого. На первом этапе важно зафиксировать, как испытуемый старался ориентироваться в новой задаче, сам ли он понял задачу. После того, как пациент разложил треть карточек, дается вторая инструкция, и начинается второй этап работы. Он начинается с положительной или критической оценки того, что больной уже сделал. Например, экспериментатор говорит: "Правильно, вот Вы положили вместе мебель, так и надо объединять все по сортам, чтобы их можно было назвать одной названием", второй этап самый продолжительный. В протоколе записываются действия испытуемого, и время от времени его спрашивают, почему он положил те или иные карточки вместе, как можно назвать ту или другую группу.

Когда основные группы собранны и названы, переходят к третьему этапу. Испытуемому говорят: "Первую часть работы Вы выполнили хорошо. Теперь нужно выполнить другу часть. Раньше Вы соединяли карточку с карточкой в группу, а теперь нужно соединить группу с группой так, чтобы групп осталось как можно меньше, но чтобы можно было дать группе свое название". Иногда, если больной с трудом делает укрупнения, ему говорят: “Должно выйти всего 3 группы” (имеются в виду растения, живые существа, предметы).

4. Анализ экспериментальных данных представляет значительные трудности. Так, одинаковая ошибка, допущенная на разных этапах имеет разное значение, и может быть по-разному истолкована. Ошибки на первом этапе не дают еще права для оценки мышления, как нарушенного, так как пациент мог неправильно истолковать задание.

Эта же самая ошибка, допущенная уже на втором этапе, может быть истолкована иначе. После второй инструкции интеллектуально полноценный человек без труда классифицирует группы. Если на 2 этапе испытуемый продолжает выкладывать конкретные ситуационные группы - это свидетельствует о склонности к конкретному мышлению. На этом этапе могут быть также выявлены: чрезмерная детализация, разноплановость мышления, классификация с опорой на несущественный, латентный признак, появление одноименных групп, а также истощение внимания.

Большой интерес на 2 этапе составляет обсуждения осуществленных больным действий и названий, которые даются группам.

На 3 этапе выясняется, доступно ли испытуемому понимание сложных обобщений, при этом необходимо учитывать образовательный уровень испытуемого.

Непринятие прямого указания экспериментатора на наличие ошибки свидетельствует о снижении критики больного.

Приложение 6

Методика исключения предметов (словесный вариант)

Испытуемому предъявляют бланк и говорят: «Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить» .

Бланк для словесного варианта

1. Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

2. Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.

3. Сладкий, горячий, кислый, дуб, горький

4. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

5. Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

6. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

7. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.

8. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

9. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

10. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

11. Неудача, волнения, поражение, провал, крах.

12. Ненавидеть, пренебрегать, негодовать, понимать.

13. Успех, неудача, удача, выигрыш, покой.

14. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

15. Футбол, волейбол, хоккей, плавания, баскетбол.

16. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

17. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернило.

Приложение 7

Психодиагностические шкалы для оценки тревоги и депрессии

Т. Тревога

1. Не чувствуете ли Вы себя взвинченным и нетерпеливым ?

2. Свойственно ли Вам постоянно беспокоиться о чем-то?

3. Раздражительны ли Вы?

4. Трудно ли Вам расслабиться ?

5. Вы плохо спите?

6. У Вас бывают головные боли, боли в шее или ощущение напряжения в голове?

7. Бывают ли у Вас головокружение, дрожание, потливость, понос, учащенный пульс, звон в ушах и т.п. (вегетативные признаки тревоги)?

8. Вы беспокоитесь о своем здоровье?

9. Трудно ли Вам заснуть?

Д. Депрессия

1. Ощущаете ли Вы снижение активности, энергичности ?

2. Не утрачены ли прежние интересы ?

3. Не отмечается ли потеря уверенности в себе ?

4. Бывает ли у Вас чувство безнадежности ?

(Если на любой из этих вопросов получен утвердительный ответ - продолжайте)

5. Трудно ли Вам концентрировать внимание?

6. Вы не похудели в последнее время (потеря массы тела вследствие плохого аппетита)?

7. Вы стали раньше пробуждаться по утрам?

8. Не казалось ли Вам, что Вы стали более медлительным?

9. Вы не замечали, что по утрам обычно чувствуете себя хуже, чем к вечеру?

Каждый положительный ответ соответствует одному баллу.

Суммируйте число баллов по каждой группе вопросов.

О наличии тревожного состояния обычно свидетельствуют по меньшей мере четыре положительных ответа на вопросы группы «Т», о депрессивном – столько же по группе «Д».

Приложение 8

Сокращенная Ньюкаслская шкала

Балл

1. Возраст (ближайший год) 0/1

2. Время (ближайший час) 0/1

3. Адрес для воспроизведения в конце текста (попросите больного сразу же повторить названный Вами адрес, чтобы убедиться, что он расслышал его правильно; если потребуется, повторите его несколько раз, пока больной не воспроизведет его правильно):

Улица Константиновская, 51 0/1

4. Год (текущий) 0/1

5. Название учреждения, в котором вы находитесь 0/1

6. Узнавание людей – врача, родственника (если поблизости никого нет, пропустите этот пункт и при подсчете количества баллов исходите из девяти вопросов) 0/1

7. Дата рождения (достаточно, чтобы больной назвал месяц и число) 0/1

8. Годы начала и окончания второй мировой войны 0/1

9. Фамилия главы государства 0/1

10. Счет в обратном порядке от 20 до 1 0/1

Показатель, составляющий восемь и менее баллов из десяти (или семь и меньше из девяти), указывает на органическое поражение головного мозга.
Приложение 9

Общая схема исследования психического состояния пациента

Внешний вид и оценка двигательной активности

Описание внешнего вида; уровень сознания; реакция на врача; двигательная сфера: быстрота и количество движений, позы, непроизвольные движения.

Ориентировка

Во времени, месте и собственной личности.

Речь и мышление

Количественные (темп), качественные характеристики (последовательность, связность), сождержание мышления («умственная жвачка», суицидальные мысли, патологичпеская убежденность).

Эмоциональная сфера (настроение и эмоциональные реакции)

Субъективная оценка; данные наблюдений – уровень колебания настроения и эмоциональные реакции во время беседы, адекватность ситуации; активность вегетативной нервной системы.

Внимание

Перечисление дней недели в обратном порядке, месяцев года в обратном порядке, вычитание по 7 из 100 (по 3 из 20).