Введение

Глава I. История становления и развития проблемы профильной дифференциации в педагогике, психологии и методике обучения биологии.10

1.1. Исторические аспекты становления профильного обучения в российской школе 10

1.2. Проблема профильного обучения в практике биологического образования в России 26

1.3. Особенности организации профильного обучения в практике зарубежного образования 42

1.4. Психолого-педагогические основы профильного обучения 56

Выводы по главе 1 72

Глава II. Теоретические и методические основы профильного обучения биологии в общеобразовательной школе 75

2.1. Принципы профильного обучения биологии 75

2.2. Модель методики профильного обучения биологии в 10, 11 классах естественнонаучного профиля 97

Выводы по II главе 113

Глава III. Экспериментальное исследование методики профильного обучения биологии в 10,11 классах общеобразовательной школы естественнонаучного профиля 116

3.1. Состояние проблемы реализации профильного обучения биологии в практике современного школьного биологического образования 116

3.2. Методика обучения биологии в 10, 11 классах естественнонаучного профиля в условиях педагогического эксперимента 126

3.3. Результаты экспериментального исследования методики профильного обучения биологии в старших классах естественнонаучного профиля 141

Выводы по III главе 158

Заключение 160

Библиографический список 163

Приложения 185

Введение к работе

Актуальность исследования. Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в усилении его индивидуализации, повышении функциональности и эффективности. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение и ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда» , а также «отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» . Переход российской системы образования на профильное обучение требует изменения целей и задач среднего биологического образования, которые необходимо направить на удовлетворение познавательных интересов и потребностей учащихся, на развитие личности ученика, формирование его мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих способностей.

Достижению новых целей образования в полной мере может содействовать профильное обучение, которое является средством дифференциации и индивидуализации обучения и позволяет создавать-условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Дидактами, методистами, психологами были рассмотрены проблемы индивидуализации и дифференциации, определения целей, содействующих дифференциации, а также вопросы формирования содержания профильного обучения, выбора критериев отбора учащихся в профильные классы, выбора профилей и др. (Г.Д. Глейзер , И.Д. Зверев , Л.Я. Зорина , Г.С. Калино-

4 ва , Б.Д. Комиссаров , В.В. Краевский , И.Я. Лернер , В.Н. Максимова , А.В. Марина , А.Н. Мягкова , И.М. Осмоловская , Е.С. Рабунский , Л.Н. Рожина , И.Е. Унт , Н.М. Шахмаев и др.).

Однако процесс профильного обучения в общеобразовательной школе до сих пор организуется в некоторой степени интуитивно, без должного теоретического и методического обоснования. В прошлом профилирование и углубление приводило к учебной перегрузке учащихся, одностороннему развитию способностей учащихся, снижению познавательного интереса к непрофильным предметам.

На сегодняшний день возникло противоречие между необходимостью изменения структуры и содержания биологического образования в изменяющихся социально-экономических, научно-технических и экологических условиях, с одной стороны, и недостаточной теоретической и методической разработанностью профильного обучения биологии в старших классах, с другой.

Проблема нашего исследования заключается в поиске эффективных способов повышения качества профильного обучения биологии в старшей школе.

Цель исследования состоит в разработке эффективной методики профильного обучения биологии на старшей ступени общеобразовательной школы.

Объект исследования - профильное обучение биологии на старшей ступени средней школы.

Предмет исследования - методика профильного обучения биологии старшеклассников в классах естественнонаучного профиля.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что профильное обучение биологии учащихся в классах естественнонаучного профиля будет эффективным, если будут:

определены цели профильного обучения биологии, направленные на усиление его индивидуализации и профильности;

выявлены принципы профильного обучения;

в соответствии с целями и принципами определены структура и содержание профильного обучения биологии;

определены формы, методы и средства, содействующие индивидуализации и профильности обучения.

Задачи исследования:

Выяснить исторические аспекты становления профильного обучения в общеобразовательной школе.

Выявить основные сущностные характеристики профильного обучения биологии в современной отечественной и зарубежной общеобразовательной школе.

Сконструировать модель методики профильного обучения биологии.

Сформулировать и обосновать цели профильного обучения биологии.

Сформулировать принципы формирования содержания профильного курса биологии и принципы организации процесса профильного обучения биологии в классах естественнонаучного профиля.

Определить структуру и произвести отбор содержания профильного курса биологии.

Отобрать оптимальные формы, методы и средства профильного обучения биологии.

Экспериментально проверить эффективность разработанной методики профильного обучения биологии.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические: анализ, синтез, сравнение и обобщение; моделирование;

экспериментальные: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, письменный опрос учителей и учащихся, беседа, педагогический эксперимент;

Статистические методы математического анализа данных эксперимента.
Методолого-теоретической основой исследования служат методология

и теория познания; теории деятельности; теории развития личности (Л.И. Анциферова, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); методология сие-

темного подхода (И.В. Блауберг, Б.В. Всесвятский, В.Н. Садовский, Г.П. Щед-ровицкий, Э.Г. Юдин), интегративный подход (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, В.П. Соломин, Г.П. Щедровицкий); личностно-ориентированный, деятельност-ный (И.С. Батракова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тря-пицына, И.С. Якиманская и др.), проблемный (A.M. Матюшкин, М.И. Махму-тов и др.), дифференцированный (И.Э. Унт, И.М. Осмоловская и др.) подходы; идеи гуманизации, экологизации естественнонаучного биологического образования (Н.М. Александрова, И.Ю. Алексашина, С.В.Алексеев, Н.Д. Андреева, Н.М. Верзилин, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.М. Корсунская, Н.Е. Кузнецова, И.Н. Пономарева, Н.А. Рыков, В.П. Соломин, И.Т. Суравегина, В.Д. Сухорукое, Д.П. Финаров и др.).

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2002-2003 гг.) был проведен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, уточнено и конкретизировано понятие «профильное обучение» в контексте биологического образования, выявлено состояние исследуемой проблемы в истории, теории и практике школьного биологического образования, определены направления исследования проблемы профильного обучения биологии, разработана методика констатирующего этапа эксперимента, проведен констатирующий эксперимент и обобщены его результаты.

На втором этапе (2003-2005 гг.) определены принципы формирования содержания профильного курса биологии и принципы организации процесса профильного обучения биологии, построена теоретическая модель методики профильного обучения биологии для классов естественнонаучного профиля, разработана методика профильного обучения общей биологии: произведен отбор содержания профильного курса, определены формы, методы и средства, способствующие профилизации и индивидуализации обучения биологии. Организовано проведение формирующего этапа эксперимента.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) завершен эксперимент, осуществлены анализ и интерпретация результатов исследования; завершено оформление текста диссертации.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы №№ 369, 374, 375 Санкт-Петербурга.

Научная новизна исследования заключается в уточнении, конкретизации и определении понятий «профильное обучение биологии», «элективный курс по биологии», классификации элективных курсов (специального и неспециального назначения); создании теоретической модели методики профильного обучения биологии; разработке эффективной методики обучения общей биологии в классах естественнонаучного профиля, включающей в себя личностно-ориентированные цели обучения; содержание, содействующее развитию и профессиональной ориентации личности ученика; формы, методы и средства, способствующие индивидуализации и профилизации обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании принципов формирования содержания профильного курса биологии (гуманизации, интеграции, культуросообразности, научно-исторический, профильной дифференциации, фундаментальности научного биологического знания, единства и взаимообусловленности профессиональной направленности и политехнизма); принципов организации процесса профильного обучения биологии (индивидуализации, интенсификации, проблемного обучения, диалогового обучения, единства коллективной и индивидуальной деятельности учащихся, самостоятельности, удовлетворения познавательных потребностей и мотивов учащихся). Предложены специфические принципы профильного обучения: единства учебной и исследовательской познавательной деятельности, творческой активности обучаемых. Сконструирована модель методики профильного обучения биологии.

Практическая значимость исследования состоит в разработке эффективной методики обучения биологии учащихся в классах естественнонаучного профиля, в выявлении эффективных форм организации профильного обучения

8 (виды уроков: проблемные лекции, лекции с элементами эвристической беседы, семинары (диспуты, «круглые столы»), практикумы, комбинированные уроки, учебные игры), домашние творческие работы с включением элементов исследовательской работы, внеклассная работа (самостоятельная работа по изучению научной литературы, научные тематические вечера, научные конференции, научное ученическое общество по биологии), экскурсии в природу, музеи. Определены формы организации контроля знаний и умений (зачеты, защита рефератов, презентации результатов практических работ, биологических опытов и эксперимента, портфолио индивидуальных достижений ученика) и методы, влияющие на повышение самостоятельной активности ученика: информационные, исследовательские.

Рекомендации по использованию научных результатов. Методику профильного обучения биологии можно применять в массовой практике работы учителей биологии и других учителей-предметников естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе и системе среднего профессионального образования, при подготовке учителей биологии в педагогических вузах, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена целостностью работы, учитывающей современные тенденции развития образования и базирующейся на методологии системного, интегративного; лично-стно - ориентированного, деятельностного подходов; адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, качественным и количественным анализом фактического материала, внедрением современных педагогических и методических идей в учебно-воспитательный процесс, данными статистической обработки полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебно-воспитательном процессе по биологии в школах г. Санкт - Петербурга. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения биологии и экологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и круглых столах для учите-

Основные положения, выносимые на защиту:

Принципы профильного обучения биологии.

Модель методики профильного обучения биологии в классах естественнонаучного профиля, включающая целевой, процессуальный, содержательный, результативный компоненты, базирующаяся на идеях гуманизации, индивидуализации обучения и идеях профильного обучения.

Методика обучения биологии в классах естественнонаучного профиля, включающая в себя индивидуально ориентированные цели; содержание с усилением теоретических аспектов и увеличением его деятельностного и творческого компонентов; формы, методы и средства, содействующие индивидуализации и профильности обучения.

Позитивные результаты исследования, полученные в ходе внедрения разработанной методики, заключающиеся в повышении качества усвоения биологических знаний и знаний о профессиях в области биологии; в овладении учащимися методологическими, интеллектуальными, практическими умениями и развитии интереса к изучению биологии и биологическим специальностям.

Исторические аспекты становления профильного обучения в российской школе

Освещение исторического аспекта появления профильного обучения в российской школе целесообразно начать с характеристики противоречия, сложившегося между классическим и реальным образованием, и имеющего непосредственное отношение к теме данного исследования.

Классическое образование - наследие античной культуры, представляющей собой единство науки, искусства и ремесла. При этом содержание обучения отражало элементы дисциплинарной структуры знаний.

В XVIII веке в противовес классическому возникло реальное образование, которое было обогащено идеями практического переустройства жизни.

Первые попытки совместить классическое образование и образование реальное были осуществлены в начале XIX века и оказались неудачными: разрыв между теоретическим и практическим, гуманитарным и естественнонаучным был очевиден.

Во второй половине XIX века было найдено решение - совместить общеобразовательный минимум, в частности по естествознанию, с дифференциацией по классическому и реальному направлениям.

В XX веке конфликт между классическим и реальным образованием перерос в конфликт между академическим и утилитарным образованием. Академизм широко распространился в учебных заведениях, осуществляющих подготовку своих воспитанников к поступлению в университет, и характеризовался преобладанием теоретического знания над практическим, обобщенностью и условностью, отрывом от запросов повседневной жизни. При этом школьные курсы академического характера являлись минимальными копиями соответствующих предметов в университетах.

Мы согласны с мнением Б.Д. Комисарова , который считал, что утилитаризм ставил в центр внимания тех учащихся, которые не могли или не имели намерения продолжать образование в университете. Им предлагался набор сведений прикладного, практического характера. Утилитаристы считали, что тем, кто не ориентирован на продолжение образования в университете, нецелесообразно изучать жизненные циклы простейших, водорослей, мхов и папоротников, запоминать обширный набор терминов по систематике растений и животных. Эти школьники нуждаются в первую очередь в знании актуальных проблем личностной и общественной жизни (питание, болезни, поведение, расоведение и др.).

Начиная с конца XVII - начала XVIII века, в российской школе все более рельефно стал проявляться конфликт между академизмом и реализмом (утилитаризмом). Первые попытки профилирования обучения были осуществлены при царе Алексее Михайловиче Силионом Полоухом в Спасской школе, имевшей целью подготовку грамотных людей для гражданских дел и для государственного управления.

Более ярко тенденция профилирования обучения начинает проявляться в эпоху петровских преобразований. В первой четверти XVIII века в истории России центральное место заняли петровские преобразования. Если в XVII веке школа не была связана с решением задач практического характера, то в XVIII образование становится делом государственным и с «уклоном в прикладные уклоны», ибо государство хотело иметь знающих корабельных мастеров, хороших офицеров и моряков, инженеров.

В.В. Григорьев , занимавшийся изучением истории русской школы, отмечал, что с начала XVIII века Петр I приступил к реформам в области образования, обратив особое внимание на создание светских школ по подготовке необходимых стране специалистов. В 1701 году по указу царя в Москве в палатах Сухаревой башни была открыта школа математических и навигационных наук, где начинают обучать «добровольно хотящих паче же с принуждением набираемых» молодых людей «математическим и навигационным, т.е. мореходным, хитростным искусствам» . В ней специальное образование сочеталось с общим. В школе проходили арифметику, тригонометрию плоскую и сферическую, навигацию, морскую астрономию, и преподавали краткие сведения из области географии, по преимуществу математической: «юношество обучалось наукам, исключительно относящимся до мореплавания, как-то: арифметике, геометрии, тригонометрии с их практическими приложениями к географии и мореплаванию, навигации, с частью астрономии, а также и рапир-ной науке (фехтованию)» .

После учреждения навигационной школы возникает целый ряд технических училищ. Так, в 1712 году в Москве учреждается инженерная школа. В том же году открывается артиллерийская школа.

title2 Принципы профильного обучения биологии

В ходе определения теоретических основ профильного обучения биологии в естественнонаучном профиле была уточнена сущность понятий «профильное обучение», «профильное обучение биологии».

Переход к профильному обучению преследует обеспечение углубленного изучения отдельных предметов программы полного общего образования; создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ.

Базисный учебный план для старшей ступени общеобразовательной школы предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и обеспечивает гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных курсов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

Базовые общеобразовательные курсы являются обязательными для изучения всеми учащимися во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей) и естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).

Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология - профильные предметы в естественнонаучном профиле. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения. Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется по результатам единого государственного экзамена.

Элективные курсы - курсы по выбору, обязательные для посещения учащимися, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Согласно Приложению № 1 к письму Министерства Образования РФ от 9.07.2003 № 13-51-144/13, элективные курсы способствует удовлетворению познавательных интересов в различных областях деятельности человека .

Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют определенные функции:

1. Функция «надстройки» профильного курса. При этом профильный курс становится в полной мере углубленным (а школа или класс, в котором он изучается, превращаются в традиционную школу с углубленным изучением отдельных предметов).

2. Функция обогащения содержания одного из базисных курсов, изучение которого осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне. Это позволяет поддерживать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне и получать дополнительную подготовку для сдачи единого государственного экзамена по выбранному предмету на профильном уровне.

Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам единый государственный экзамен не проводится.

В распоряжении Комитета по образованию г. Санкт - Петербурга «О формировании учебных планов образовательных учреждений г. Санкт - Петербурга» представлены основные подходы к отбору элективных курсов для организации предпрофильной подготовки и профильного обучения . Применительно к X - XI классам выделяется пять видов элективных курсов: дополняющие содержание профильного курса; реализующие межпредметные связи через изучение смежных предметов; развивающие содержание одного из базовых курсов; ориентирующие на приобретение школьниками образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда; нацеливающие на удовлетворение познавательных интересов учащихся, выходящих за рамки учебного плана.

Элективные курсы должны дополнять содержание профильного курса (например, расширять или углублять профильный курс биологии), развивать содержание одного из базовых курсов, удовлетворять познавательные интересы школьников, вооружать знаниями, необходимыми для профессиональной ориентации в прикладных областях науки (в частности, в прикладных областях биологии). Вместе с тем, элективные курсы не должны быть узко специализированными или носить популяризаторский характер. В противном случае они не будут соответствовать по своему содержанию целевым установкам на формирование у учащихся социальных и интеллектуальных умений универсального характера. Однако помимо элективных курсов в некоторых источниках упоминаются также учебные практики, проекты, исследовательская деятельность, спецпрактикумы, модули по выбору, спецкурсы или курсы углубленного изучения. Некоторые авторы, такие как Д.С. Ермаков, Т.И. Рыбкина , в учебный план профильного обучения помимо элективных курсов, обязательных для изучения учебных предметов по выбору, включают еще и учебные практики, проекты, исследовательскую деятельность.

Состояние проблемы реализации профильного обучения биологии в практике современного школьного биологического образования

Для выявления эффективности разработанной методики была проведена экспериментальная проверка. Мы придерживаемся мнения В.И. Загвязинского, согласно которому «необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать» . Перед тем, как запустить формирующий эксперимент, необходимо изучить вопрос о том, насколько полным является представление учителей общеобразовательных школ о профильном обучении биологии. С этой целью проводится констатирующий этап эксперимента.

На констатирующем этапе эксперимента в 2002 году по проблемам профильного обучения биологии в школе было опрошено шестьдесят учителей биологии различных школ города Санкт-Петербурга. Цель опроса состояла в выяснении понимания учителями сущности процесса профильного обучения в сравнении с углубленным изучением биологии. В ходе опроса учителям было предложено ответить на несколько вопросов:

В чем заключается сущность профильного обучения биологии? Полученные результаты показали, что 6% опрошенных считают, что профильное обучение - это «более подробное, углубленное изучение биологии с акцентом на какой-нибудь один или несколько разделов (цитология, генетика, зоология беспозвоночных и др.); рассмотрение вопросов, связанных с определенными областями науки, имеющие практическое направление в определенных видах деятельности».

Вместе с этим 10% опрошенных убеждены, что профильное обучение-это «более глубокое изучение предмета с усилением практической (исследования) направленности, которая даст возможность «почувствовать» будущую специальность, получить элементарные профессиональные навыки».

Профильное обучение как копию углубленного изучения биологии представляют 20% учителей.

Большая часть из опрошенных, 42%, думают, что профильное обучение -это «подготовка к поступлению в вуз, к выбору будущей профессии, помогающая убедиться в правильности выбора».

Немногие (лишь 3% опрошенных) считают, что профильное обучение -«изучение комплекса предметов, направленное на освоение определенной образовательной области». Не смогли дать ответа - на данный вопрос - 19% опрошенных.

Итак, по мнению петербургских учителей, профильное обучение отождествляется с углубленным изучением одного или комплекса предметов, в процессе которого рассматриваются вопросы, связанные с определенной областью науки и имеющие практическое значение, дающие возможность познакомиться с будущей специальностью и подготовиться к поступлению в вуз (рис. 2).

Второй вопрос был направлен на конкретизацию понимания учителями различий между профильным и углубленным обучением биологии: существуют ли отличия между углубленным и профильным обучением? Если да, то какие?

Большинство (80%) отметили отличия в следующих чертах профильного и углубленного изучения.

Углубленное изучение предметов предполагает более подробное изучение всех разделов биологии и подготовку к поступлению в вуз; проведение занятий на базе вузов. Оно также предполагает детальное рассмотрение широкого спектра рассматриваемых вопросов, изучение расширенной по тематике учебной программы, формирование у учащихся углубленных знаний.

Профильное обучение, по мнению учителей, заключается в подробном изучении биологии или нескольких естественнонаучных дисциплин, подготавливающих учащихся к выбору профессии. Оно должно обеспечивать знакомство с профессиями, связанными с биологией и включать углубленное изучение отдельных курсов - ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека в зависимости от интересов учащихся к будущей профессии. Приоритет в выборе содержания определяется профилем (одни темы изучаются углубленно, а другие в ознакомительном плане).

По результатам ответов на данный вопрос можно сделать выводы о том, что у учителей отсутствует четкое представление об углубленном и профильном обучении. Они считают, что углубленное изучение предмета - это «более серьезное изучение науки, более подробное изучение по всем биологическим дисциплинам без выделения какого-то конкретного направления, осуществляемого на базе вузов».

Профильное же обучение является «более широким понятием, чем углубленное изучение, которое направлено на более подробное изучение разделов биологии, ориентирующих учащихся в выборе профессии, знакомство с профессиями, которые требуют знания биологии».

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

КРИВЫХ С.В.

Продолжение. См. № 17, 18, 19, 20, 21/2007

Реализация предпрофильной подготовки и профильного обучения учителем биологии

Учебный материал
Номер газеты	Название лекции
	Лекция 1. Методологические подходы, стратегия, цели и задачи профильного обучения
	Лекция 2. Цели, задачи и содержание предпрофильной подготовки
	Лекция 3. Требования к программам элективных курсов Контрольная работа № 1
	Лекция 4. Организационно-содержательное моделирование профильного обучения
	Лекция 5. Учебно-дидактическое и информационное обеспечение профильного обучения биологии Контрольная работа № 2
	Лекция 6. Методика профильного обучения биологии
	Лекция 7. Социальная и практическая направленность образовательного процесса в профильной школе
	Лекция 8. Педагогические технологии, используемые в практике профильного обучения Итоговая работа.

Лекция 6. Методика профильного обучения биологии

Предмет и задачи методики профильного обучения

Учитель профильного класса – продвинутый учитель. Он хорошо знает свой предмет, владеет методикой обучения своему предмету. Он владеет методикой профильного обучения .

Методика профильного обучения – отрасль педагогической науки, исследующая закономерности профильного обучения предметам. В системе педагогических наук методика профильного обучения теснее всего связана с общей теорией обучения – дидактикой . Поскольку дидактикой изучаются общие закономерности обучения, методику профильного обучения правомерно, на наш взгляд, рассматривать как частную дидактику .

В состав многих учебных предметов входят основы различных разделов соответствующей науки (например, в состав курса биологии – ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена человека, общая биология и т.д.). Поэтому различают общую методику учебного предмета и частные методики. Предметом методики является процесс обучения основам той или иной науки или искусства. Значит, предметом методики профильного обучения является процесс профильного обучения.

Существует ошибочное мнение, будто бы методика обучения является прикладной частью соответствующей науки. Достаточно, якобы, хорошо знать соответствующую науку, чтобы уметь ее преподавать. С этой точки зрения, например, методика биологии – своеобразная практическая дисциплина, производная от науки биологии и содержащая рецептурные рекомендации о порядке и способах изложения этой науки. Такой взгляд на методику обусловлен смешением предмета и задач методики и соответствующей научной дисциплины.

Например, предмет биологии – объекты и процессы природы. Методика же биологии не занимается исследованием этих объектов, не открывает фактов и закономерностей в жизни растений и животных. Предмет ее исследования – процесс обучения и воспитания на материале конкретной дисциплины. Таким образом, предмет и задачи методики не совпадают с предметом и задачами соответствующей науки.

Задачи методики профильного обучения можно определить, исходя из целевых и функциональных аспектов профильного обучения. Как и дидактика, методика профильного обучения ищет ответы на вопросы:

Чему обучать? – Определение содержания профильного обучения, разработка образовательных стандартов, учебных программ и методического сопровождения к учебному процессу.

Для чего обучать? – Цели профильного обучения, связанные с мотивационно-ценностными ориентациями субъектов учебной деятельности.

Как обучать? – Отбор дидактических принципов, методов и форм обучения, способствующих эффективности педагогической деятельности.

Содержание образования в профильной школе

Переход к рыночным отношениям требует изменения подходов к разработке содержания образования, основной функцией которого является подготовка молодежи к жизни. Сегодня молодое поколение выходит в жизнь, в которой наблюдаются «тяжелые последствия неумеренной урбанизации, потеря социальной и психологической устойчивости общества, непрерывная изнуряющая гонка моды и сверхпроизводства, бешеный, безумный темп жизни и ее изменений, рост числа нервных и психических заболеваний, отрыв все большего числа людей от природы и нормальной, традиционной человеческой жизни, разрушение семьи и простых человеческих радостей, упадок морально-этических устоев общества и ослабление чувства цели и осмысленности жизни» (Сахаров А.Д. Мир, прогресс, права человека: Статьи и выступления. – Л.: Советский писатель, 1990. – С. 51–52).

На основании социологических исследований и анализа психолого-педагогической литературы попытаемся очертить круг проблем, с которыми сталкивается выпускник, вступая во взрослую жизнь.

Адаптация к новой социокультурной среде.

Правильный выбор будущей профессии, исходя из личностных данных.

Построение перспективного плана жизнетворчества.

Принятие оптимальных решений, направленных на достижение жизненного результата.

Целостное видение мира, умение вычленять проблемы и находить пути их решения.

Межличностные отношения различного уровня.

Саморегуляция эмоционально-волевой сферы.

Готовность к дальнейшему обучению и самообразованию для освоения профессии.

Раскрытие своего личностного потенциала в социуме.

А потому не случайно сегодня многие ученые проявляют интерес к таким категориям и проблемам, как выбор, ответственность, риск, преодоление и переживание критических ситуаций, самореализация, жизненный мир, готовность к профессиональной деятельности и т.д. Процесс и результат поиска и выбора личностью собственной позиции, целей и средств самореализации в конкретных обстоятельствах жизни выступают основным механизмом обретения человеком внутренней свободы и ответственности за свои решения и поступки.

Снижению препятствий и решению проблем, встречающихся на жизненном пути молодежи, способствует подготовка к различным видам деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Средством подготовки учащихся к жизнедеятельности, в том числе профессиональной, является содержание образования.

Большинство авторов отмечают, что сущность содержания образования состоит в том, что оно выступает как социальная цель, социальный заказ общества системе образования в целом. Однако В.В. Краевский отмечает, что необходима педагогическая интерпретация этой категории, которая состоит в определении зависимости объема и структуры проектируемого содержания образования от закономерностей обучения и реальной специфики средств, с помощью которых педагог делает содержание образования достоянием обучаемого. В настоящее время существуют и развиваются три наиболее распространенные концепции содержания образования, представленные В.В. Краевским (Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – С. 8–10).

Информационный подход трактует содержание образования как педагогически адаптированные основы наук, изучаемых в школе. Эта концепция направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в обществе. Игнорируя развитие качеств личности, человек выступает как «производительная сила» в ряду средств производства.

Рецептивно-отражательный подход представляет содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, результат усвоения которых ученик должен применять в окружающем его мире. Предполагается, что на этой основе, без анализа всего состава человеческой культуры, развития творческого начала личности, человек сможет адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры.

Конструктивно-деятельностный подход под содержанием образования понимает педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т.е. тождественный по структуре (не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Проявления этой концепции разнообразны и включают: отказ от авторитарного манипулирования учащимися, ориентацию на всестороннее развитие, освобождение творческой энергии каждого человека и развитие эмоционально-ценностных отношений. Мировоззренческая функция концепции заключается в усвоении и принятии школьниками системы общечеловеческих ценностей. В этом случае школьное образование, во-первых, готовит и адаптирует ученика к реальной жизни, во-вторых, позволяет активно действовать и преобразовывать окружающий мир.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин дополняют содержание образования с позиции культуры как «педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры» (Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – С.103). В этом контексте содержание образования представляет собой цели обучения. Оно является фактором, обусловливающим обучение как систему, и выступает в четырех ролях: цели, средства обучения, объекты усвоения, результаты обучения .

Кроме того, исследователи рассматривают содержание образования по составу, функциям и структуре. Состав содержания образования является педагогической интерпретацией поставленных обществом социальных целей образования, а частные педагогические цели выступают на каждом уровне как элементы состава содержания. Специфичны на каждом выделенном уровне и функции содержания образования , которые, в свою очередь, определяют его структуру.

Содержание, методы, приемы, технологии современного образовательного процесса должны быть направлены на раскрытие и использование субъективного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной деятельности. Усвоение учебных знаний, таким образом, из цели превращается в средство саморазвития ученика с учетом его жизненных ценностей и реальных индивидуальных возможностей.

В настоящее время наиболее обоснованной в педагогике считается структура содержания образования , предложенная И.Я. Лернером, которая включает в себя:

а) систему знаний, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании обучаемых адекватной диалектической картины мира, вырабатывает системный методологический подход к познавательной и практической деятельности;

б) систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества конкретных видов деятельности;

в) основные черты творческой деятельности, обеспечивающие готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности;

г) систему норм и отношений людей к миру и друг к другу, т.е. систему мировоззренческих и поведенческих качеств личности (Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. – 86 с.).

Таким образом, под содержанием образования мы будем понимать систему знаний, умений, навыков, черт творческой личности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которая формируется, исходя из социального заказа общества .

Организация и управление педагогическим процессом

Чтобы педагогический процесс в профильной школе «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели. Педагогическое управление есть воздействие, оказываемое для достижения поставленных целей.

Процесс управления состоит из следующих компонентов: постановка цели > информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) > формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся > проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) > реализация проекта > контроль за ходом выполнения > корректировка > подведение итогов.

Цели профильного обучения биологии имеют два аспекта: предметный и личностный. Когда обучение рассматривается с предметной (объективной) стороны, говорят о предметном аспекте целей обучения. Предметный аспект – это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, включает цели, которые находятся в неразрывной связи с реализацией предметных целей. Личностный аспект – это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т.п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера, формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

В результате в конце 1980-х–начале 1990-х гг. в дидактике наметилось четыре основных типа целей обучения (М.В. Кларин):

1. Определение цели через содержание изучаемого материала (изучить тему, теорему, параграф, главу и пр.). Такая постановка цели хотя и ориентирует учителя на конкретный результат, но она не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения на уроке, его конструкцию.

2. Определение целей через деятельность учителя: ознакомить, показать, рассказать и пр. Такие цели не предусматривают достижения конкретных результатов: что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т. п.

3. Определение целей через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное и т.п.): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умения и пр. Цели такого типа слишком обобщены, и их выполнение практически невозможно контролировать.

4. Определение целей через организацию учебной деятельности учащихся на уроке: решить задачу, выполнить упражнение, поработать самостоятельно с текстом. Такие цели хотя и ориентируют на организацию активной познавательной деятельности учащихся, однако не всегда могут дать ожидаемый результат.

Чтобы управлять познавательной деятельностью, учитель должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять учащимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл.

Целеполагание как важный элемент профильного обучения

Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Виды педагогических целей многообразны. Педагогические цели могут быть разного масштаба, они составляют ступенчатую систему. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих педагогов и учащихся.

Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели – цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения. Это высшая ступень в иерархии целей.

Следующая ступень – цели отдельных образовательных систем и этапов образования . Например, цели обучения в средней общеобразовательной школе или на отдельных уровнях образования: начальная, основная школа, полная средняя школа (старшая ступень общего образования). В старшей ступени школы обучение строится на основе профильной дифференциации. Здесь – цели профильного обучения, которые мы уже рассмотрели.

Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, выбранного профиля обучения и учебного предмета, с учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов. Наконец, цели отдельной темы, урока или внеурочного мероприятия.

Цели образования и обучения не совпадают. Цели образования являются более широким понятием по сравнению с целями обучения. Так, например, цель образования – подготовка молодого поколения к активной общественной жизни. Цель обучения конкретнее: усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения.

Организационные цели ставятся педагогом в области его управленческой функции. Например, цель: использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся, расширить функции учащихся в оказании взаимопомощи в ходе занятия.

Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся, например: изменить методы преподавания, внедрить новые формы организации учебного процесса.

Разработка цели – процесс логико-конструктивный, суть его заключается в том, чтобы:

сравнить, обобщить определенную информацию;

сделать выбор наиболее значимой информации;

на ее основе сформулировать цель, т.е. определить объект цели, предмет цели и необходимые конкретные действия;

принять решение о достижении цели, осуществлять реализацию цели.

Проблема постановки целей в дидактике получила название «таксономия», что означает иерархическую систему целей. Данное слово происходит от греческих слов taxis (расположение по порядку) и nomos (закон). Это понятие заимствовано из биологии, где одной из важнейших проблем является классификация растительного и животного мира (классы, виды, подвиды и пр.).

Знание таксономии целей обучения необходимо педагогу для успешного управления познавательной деятельностью обучающихся. Педагог должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять учащимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл (Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1999. – С.12).

На уровне выделения групп педагогических целей ситуация достаточно однозначна, и наши авторы, и зарубежные в своих подходах достаточно близки. Несмотря на терминологическую разницу, содержательно области, выделяемые разными исследователями, близки между собой. К первой относят знания, различные уровни его усвоения. Ко второй – умения со своей иерархией подцелей. И к третьей – отношения, интересы, склонности, ориентации.

Формы и методы обучения в профильной школе

У преподавателей-практиков нередко встречается смешение понятий «форма» и «метод», поэтому начнем с их уточнения.

Форма обучения – это организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (ученика). Главным здесь является характер взаимодействия преподавателя и учащихся (или между учащимися) в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков.

Формы обучения: очная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа учащихся (под контролем преподавателя и без), урок, лекция, семинар, практическое занятие в аудитории (мастерской), экскурсия, производственная практика, факультатив, консультация, зачет, экзамен, индивидуальная, фронтальная, индивидуально-групповая. Они могут быть направлены как на теоретическую подготовку учащихся, например урок, лекция, семинар, экскурсия, конференция, «круглый стол», консультация, разные виды самостоятельной работы учащихся, так и на практическую: практические и лабораторные занятия, разные виды проектирования (проекты, рефераты, доклады, курсовые, дипломные), все виды практики, а также самостоятельной работы учащихся.

Метод (от гр. methodos – исследование) – это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще прием, способ или образ действия (см. Словарь иностранных слов); способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность (см. Философский словарь); совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи.

1. Методы обучения любому предмету гносеологически связаны с методами науки, которую предмет представляет.

2. Каждый метод можно рассматривать как с внешней стороны, отмечая лишь форму, вид совместной деятельности, так и с внутренней стороны, характеризуя особенности ученической познавательной деятельности.

3. Выбор метода обучения определяется в зависимости от познавательной и практической цели, содержания материала и характера действий, а также возрастных возможностей школьников.

4. Методы в процессе обучения взаимодействуют друг с другом, видоизменяются, включая различные методические приемы.

Методы обучения в профильной школе должны, наряду со знаниями, способствовать усвоению способов деятельности. Все учащиеся должны иметь возможности для развития своих интеллектуальных способностей начальной исследовательской и проектной деятельности, освоения более сложного содержания, чем это предусматривается в образовательном стандарте

Профильное обучение должно предполагать существенное увеличение использования таких методов, как самостоятельное изучение основной, дополнительной учебной литературы, других источников информации, обзорные и установочные лекции, лабораторные и лабораторно-практические занятия, семинары, собеседования, дискуссии, творческие встречи и др. Необходима информационная поддержка с помощью учебных видеофильмов, электронных текстов, ресурсов Интернета; очень важно проведение творческих конкурсов, публичных защит проектов; проведение эвристических контрольных работ; использование рейтинговых оценок успешности профильного обучения; экскурсии на предприятия, специализированные выставки, практики на оплачиваемых и учебных рабочих местах. Особое место среди методов профильного обучения должно занимать проектирование как основной вид познавательной деятельности.

Профильное обучение предполагает развитие иного характера субъект-субъектных отношений и содеятельности:

– выделение ученика как субъекта, признание его основной ценностью всего образовательного процесса; развитие его способностей как индивидуальных возможностей, признание того, что развитие индивидуальных способностей ученика – основная цель образования;

– изменение типа отношений между обучающими и обучаемыми, переход от авторитарного управления, подчинения и принуждения к сотрудничеству, взаиморегуляции, взаимопомощи, т.к. в коллективной деятельности каждый участвует в решении обсуждаемой проблемы и находит свои способы решения задачи, адекватные своим склонностям, интересам, индивидуальному темпу развития;

– разработку обучающих технологий, с учетом законов саморазвития и обеспечивающих реализацию основной цели образования посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика путем его согласования с общественно-выработанным и социально значимым опытом;

– направленность учителя на учебные возможности учащихся; построение урока, направленного на создание условий самовыражения, самореализации, самостоятельности каждого ученика, избирательности к предметному содержанию; на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка, выявление отношения ученика к знанию, учению; на стимулирование школьников к использованию разнообразных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; на применение активных форм общения (диалог, обсуждение, аргументация, дискуссия, дебаты);

– осуществление с помощью индивидуальных траекторий обучения выхода за рамки одного учебного предмета и даже существующей сегодня образовательной области и решение жизненно важных для ребенка проблем на интегральном уровне.

Эффективность процесса образования зависит (и это не единственная зависимость) от формы взаимодействия субъектов образовательного процесса. В традиционном образовании учитель сообщает информацию, ученик воспроизводит ее, причем оценка во многом определяется полнотой и точностью воспроизведения; при этом упускается из вида, что усвоение материала связано с его осмыслением. Интересно отметить, что А.Эйнштейн писал о современном обучении: «В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили святую любознательность…» (Эйнштейн А. Физика и реальность. – М., 1965. – С. 5). Проблема заключается в том, чтобы найти удобные организационные формы, сохранить и развить открытость процесса образования на разных уровнях системы, а не только на уровне учитель–ученик.

Психологические механизмы и научного открытия ученого, и познавательного, учебного, «открытия» учащегося поразительно совпадают в своей сущности, в структуре последовательности мышления. Слово – далеко не самое эффективное средство убеждения. Лишенное конкретной деятельностной основы, стоящее как бы вне личностного практического опыта человека, слово убеждающее еще не гарантирует формирования самих убеждений. Необходимо деятельностное подкрепление слова, а в более широком понятии – его жизнедеятельностное подкрепление.

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе профильного обучения существенно меняются его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний ученика (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта школьников по отношению к излагаемому учителем содержанию, которое не всегда оказывается личностно-значимым для ученика. Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание, имея различные ценностные ориентации и жизненный опыт. Необходимо их согласование, своеобразное «окультуривание» субъектного опыта школьников. Именно такую задачу должен решать учитель с помощью всего класса.

В этих условиях меняется режиссура урока. Ученики не просто слушают учителя или друг друга, а постоянно сотрудничают в режиме диалога, дискуссии или дебатов, высказывают свои мысли, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. В ходе такой организации урока нет правильных и неправильных ответов, есть разные позиции, взгляды, точки зрения, особые мнения, выделив которые, учитель может затем отрабатывать их с позиций своего предмета, дидактических целей. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиций научного знания.

Ученики не просто усваивают готовые знания, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно-значимым смыслам, ценностям (индивидуальному сознанию). Происходит своеобразный обмен знаниями, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом – «творец» этого знания, участник его рождения. Учитель вместе с учениками осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При этих условиях усваиваемое знание не «обезличено» (отчуждено), а становится личностно-значимым.

Вместе с этим, развивается ряд других важных умений и навыков:

– коммуникационные умения школьников, которым предлагается взаимодействовать по схеме сложной коммуникации: внимательно выслушай, сначала задай вопросы на понимание, только затем – на критику;

– способности к мыслекоммуникации в любых предметных и межпредметных областях;

– умение обращаться к своему опыту (а не только внешнему источнику знания) и поиск в нем материала для конструирования ответа на поставленный вопрос, а также конструирование из этого материала некоторой гипотезы, позволяющей заполнить «брешь» в знаниях;

– умение занимать различные рефлексивные позиции, видеть и понимать взгляды и мнения другого (школьник преодолевает эгоцентрическую установку видения мира) и соорганизовывать индивидуальные подходы в общее действие (кооперация);

– умение осуществлять понимание явлений и событий, а не действовать по некоторой раз и навсегда установленной норме;

– управление процессом выращивания в себе тех или иных способностей;

– деятельностный подход в ситуациях учения–обучения: самостоятельная постановка учебной задачи и самоорганизация в учебной ситуации, организация своего понимания с помощью вопросов на уточнение и работа со своим недопониманием (ученик рассматривает нечто непознанное при помощи имеющихся в его арсенале категорий, языковых средств и речевого аппарата, осуществляя тем самым понимание непознанного, т.е. включение его в систему своего субъектного опыта).

Переход к профильному образованию обострил проблемы готовности преподавателей к поиску адекватных методов и технологий образования. Результаты исследований показали, что большинство учителей испытывают трудности по двум проблемам:

1. При перестройке позиции личности в отношениях с обучающимися – от авторитарного управления к совместной деятельности и сотрудничеству.

2. При переходе от преимущественной ориентации на репродуктивные учебные занятия – на продуктивную и творческую учебную деятельность.

Даже при высоком уровне профессионального мастерства самой трудной задачей была смена личностной установки, становление сотворческой обстановки в процессе образовательной деятельности. Новый подход к организации образовательного процесса требует от педагога, чтобы в его сознании всегда было представлено сознание ученика. Учитель должен уметь, во-первых, организовывать понимание учащихся в коммуникации с ним, что достигается через:

– уход от многозначительности высказываний;

– иллюстрирование мысли примерами;

– удержание предмета обсуждения или фиксацию момента его смены на другой предмет;

Во-вторых, уметь исследовать фактическое непонимание учеников. Это означает выдвижение, практическую проверку и корректировку своей гипотезы о том, какие реальные смыслы «осели» в сознании ученика, какие остались скрыты и какие оказались искаженными.

В-третьих, уметь исследовать причины непонимания учеников. Работа с пониманием учеников – это всегда работа в конкретной и уникальной ситуации, к которой нельзя быть готовым заранее. И, тем не менее, при подготовке к занятию педагог может уже предусмотреть, как тот или иной ученик будет понимать происходящее в учебной ситуации. Эта работа связана с организационно-педагогическим сценированием, и его наличие в арсенале учителя говорит о высоком уровне педагогического профессионализма. Высший уровень мастерства будет задаваться тем, что педагог не только может сам организовать учебную ситуацию, провести исследование непонимания или диагностику, но еще и формирует у учеников эти способности.

Предложим учителю некоторые средства организации учебных занятий в профильном обучении:

использование нетрадиционных образовательных технологий, разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;

создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

стимулирование учащихся к высказыванию, диалогу, дискуссии, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться;

использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебной деятельности;

оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения); рефлектировать способы работы одноклассников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения школьников.

Некоторые педагоги уповают на то, что в ближайшие годы учеными будет разработан универсальный метод обучения, соответствующий современным научным знаниям и обеспечивающий полное усвоение знаний. Однако открытость и многомерность процесса образования предполагают постоянный творческий поиск педагогов. Существуют различные формы, методы, технологии обучения, успешное применение которых зависит от преподавателя и обучающихся, их индивидуальных особенностей и интересов. Выбрать наиболее оптимальные из них они могут только сами благодаря самосовершенствованию, самовыражению, самореализации интеллекта, чувства и в целом личности каждого участника образовательного процесса – такова установка профильной школы.

Групповые модели обучения

До недавнего прошлого – это наименее разработанная в дидактике форма организации познавательной деятельности. Групповые (коллективные) формы обучения, или организованный диалог, появились в нашей отечественной школе еще в 1918 г. Они связаны с опытом педагога А.Г. Ривина.

Красноярский ученый В.К. Дьяченко разработал теоретические и технологические основы этой формы обучения, «при которой коллектив обучает каждого своего члена, и в то же время каждый член коллектива принимает активное участие в обучении всех других его членов. Если все члены коллектива обучают каждого, то такая учебная работа есть коллективная. Но что значит: ВСЕ члены коллектива участвуют в обучении? Это значит, что и каждый член группы (коллектива) выступает в качестве обучающего. Поэтому сущность коллективного обучения может быть сформулирована так: ВСЕ обучают каждого, и каждый обучает всех… При коллективном обучении, если оно действительно коллективное, – то, что знает один, должны знать все. И с другой стороны, всё, что знает коллектив, должно становиться достоянием каждого» (Дьяченко В.К. Диалоги об обучении: Монография. – Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1995. – 216 с.).

К групповой форме организации познавательной деятельности учащихся можно отнести обучение в сотрудничестве. Обучение в сотрудничестве (cooperative learning ), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м гг. XX столетия. Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 1970-е гг. В связи с этим хотелось бы порекомендовать книгу американского автора: Хассард Дж. Уроки естествознания / Пер. с англ. – М.: Центр «Экология и образование», 1993. – 121 с.

Методы активного обучения – эффективный способ формирования стойкого познавательного интереса, интеллектуальной активности, творческой самостоятельности. Задача нового содержания образования в профильной школе состоит в реализации идеи плюрализма мышления, права на социальный выбор, вариантности мышления, его антидогматичности, толерантности к чужому мнению, интересу к многообразию культур, озабоченности глобальными проблемами человечества. И одним из решающих условий достижения цели является развитие рефлексивных умений учащихся. Одним из путей достижения этой цели является внедрение в образовательно-развивающий процесс творческопоисковых методов активного обучения.

Под методом активного обучения понимается совокупность органически увязанных и взаимодействующих способов организации учебной работы, обеспечивающих достижение наиболее высокого уровня учебно-познавательной деятельности в обучении по сравнению с существующими традиционными способами.

В качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления. Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Вот почему в современных исследованиях проблемная ситуация рассматривается как центральное звено проблемного обучения.

В качестве одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации (т.е. новое усваиваемое отношение, способ или условие действия). Уже сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.

Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются интеллектуальные возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не способствуют возникновению проблемной ситуации. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знании было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания.

Итак, проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия (Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М.: Педагогика, 1997).

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных. Приведем пример из книги М.И. Махмутова.

Урок анатомии в девятом классе, посвященный выяснению строения и функции эритроцитов, учитель начинает с сообщения противоречивых фактов. Основу жизни организма составляет обмен веществ.

Всем клеткам организма нужны питательные вещества и кислород. Кислород поступает через органы дыхания в кровь, а потом к каждой клетке. Потребность организма в кислороде не всегда одинакова. Например, когда человек сидит, он потребляет за 1 час 10–12 л кислорода, а во время усиленной работы (поднятие тяжестей, бег и т.д.) – 60 и даже 100 л. Известно, что в 5 л воды может раствориться 100 см 3 кислорода (0,1 л). В нашем организме 5 л крови. В состав кровяной плазмы входит 90% воды. Стало быть, в таком объеме крови может раствориться примерно 100 см 3 кислорода.

Итак, налицо явное противоречие: минимальное потребление кислорода в 100 раз больше того количества, которое содержится в крови. Оно возникло у учащихся в силу неполноты, ограниченности их знаний (им известно лишь, что кислород растворяется в воде). Естественно возникает вопрос: каким же образом организм обеспечивается столь большим количеством кислорода? Возникшая проблема решается на уроке путем рассматривания под микроскопом мазка крови человека, сопоставления (по диаграмме) площади поверхности эритроцитов у горной козы, человека и лягушки, соотношения площади поверхности эритроцита и его объема, выяснения способности гемоглобина легко соединяться с кислородом и отдавать его (демонстрация превращения в пробирке венозной крови в артериальную при встряхивании на воздухе). Так в ходе решения проблемы учащиеся приобретают новые знания и снимается возникшее противоречие.

Проблемные ситуации возникают и при столкновении противоречивых мнений великих людей, ученых, писателей. Например, на уроке биологии в 9-м классе при изучении темы «Происхождение жизни на Земле» можно познакомить учащихся с различными точками зрения ученых по этому вопросу.

Интерактивное обучение: новые подходы

Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Хотелось бы уточнить само понятие: интерактивный – означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика (Суворова Н. – http://som.fio.ru/getblob.asp?id=10001664).

Каковы основные характеристики «интерактива»? Следует признать, что интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый, индивидуальный, вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуется индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы.

В заключение отметим, что интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач. Главное – оно развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей. Использование интерактива в процессе урока, как показывает практика, снимает нервную нагрузку школьников, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.

Литература

1. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. – СПб.: Интерс, 1995. – 135 с.

2. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989. – 304 с.

3. Богин В.Г. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М.: ИТО МИО, 1994. – 288 с.

4. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1999. – 96 с.

5. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.

6. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. – М.: Логос, 1994. – 208 с.

7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

8. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 36 с.

9. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. – 86 с.

10. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М.: Педагогика, 1997.

11. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособ. – М.: МПУ, РПА, 1996. – 268 с.

12. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 368 с.

13. Хассард Дж. Уроки естествознания / Пер. с англ. – М.: Центр «Экология и образование», 1993. – 121 с.

Вопросы, темы для обсуждения и задания

1. Чем отличается методика преподавания биологии в профильной школе от обычной методики?

2. Назовите особенности методов обучения в профильной школе.

3. Дайте характеристику групповых методов обучения.

4. Какие методы активного обучения биологии вы практикуете?

5. Приведите примеры проблемных ситуаций на уроках биологии.

6. Что вы понимаете под интерактивным обучением?

7. Составьте фрагмент урока с применением интерактивного обучения.

Продолжение следует

Профильное обучение – это средство профессионального самоопределения. Следовательно, содержание образования должно быть ориентировано на будущее профессиональное образование и на будущую профессиональную деятельность.

Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Учитель профильного класса – продвинутый учитель. Он хорошо знает свой предмет, владеет методикой обучения своему предмету. Он владеет методикой профильного обучения.

Предмет биологии – объекты и процессы природы. Методика же биологии не занимается исследованием этих объектов, не открывает фактов и закономерностей в жизни растений и животных. Предмет ее исследования – процесс обучения и воспитания на материале конкретной дисциплины. Таким образом, предмет и задачи методики не совпадают с предметом и задачами соответствующей науки.

Задачи методики профильного обучения можно определить, исходя из целевых и функциональных аспектов профильного обучения. Как и дидактика, методика профильного обучения ищет ответы на вопросы:

• - чему обучать? – определение содержания профильного обучения, разработка образовательных стандартов, учебных программ и методического сопровождения к учебному процессу;
• - для чего обучать? – цели профильного обучения, связанные с мотивационно-ценностными ориентациями субъектов учебной деятельности;
• - как обучать? – отбор дидактических принципов, методов и форм обучения, способствующих эффективности педагогической деятельности.

Средством подготовки учащихся к жизнедеятельности, в том числе профессиональной, является содержание образования.

Большинство авторов отмечают, что сущность содержания образования состоит в том, что оно выступает как социальная цель, социальный заказ общества системе образования в целом. Однако В.В. Краевский отмечает, что необходима педагогическая интерпретация этой категории, которая состоит в определении зависимости объема и структуры проектируемого содержания образования от закономерностей обучения и реальной специфики средств, с помощью которых педагог делает содержание образования достоянием обучаемого. В настоящее время существуют и развиваются три наиболее распространенные концепции содержания образования, представленные В.В. Краевским (Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – с. 8 – 10).

Содержание, методы, приемы, технологии современного образовательного процесса должны быть направлены на раскрытие и использование субъективного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной деятельности. Усвоение учебных знаний, таким образом, из цели превращается в средство саморазвития ученика с учетом его жизненных ценностей и реальных индивидуальных возможностей.

В настоящее время наиболее обоснованной в педагогике считается структура содержания образования, предложенная И.Я. Лернером, которая включает в себя:

а) систему знаний, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании обучаемых адекватной диалектической картины мира, вырабатывает системный методологический подход к познавательной и практической деятельности;

б) систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества конкретных видов деятельности;

в) основные черты творческой деятельности, обеспечивающие готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности;

г) систему норм и отношений людей к миру и друг к другу, т.е. систему мировоззренческих и поведенческих качеств личности (Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. – 86 с.).

Цели профильного обучения биологии имеют два аспекта: предметный и личностный. Когда обучение рассматривается с предметной (объективной) стороны, говорят о предметном аспекте целей обучения. Предметный аспект – это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, включает цели, которые находятся в неразрывной связи с реализацией предметных целей. Личностный аспект – это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т.п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера, формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Чтобы управлять познавательной деятельностью, учитель должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять учащимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл

Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Виды педагогических целей многообразны. Педагогические цели могут быть разного масштаба, они составляют ступенчатую систему. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих педагогов и учащихся.

В старшей ступени школы обучение строится на основе профильной дифференциации. Здесь – цели профильного обучения.

Цель образования – подготовка молодого поколения к активной общественной жизни. Цель обучения конкретнее: усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения.

Методы обучения в профильной школе должны, наряду со знаниями, способствовать усвоению способов деятельности. Все учащиеся должны иметь возможности для развития своих интеллектуальных способностей начальной исследовательской и проектной деятельности, освоения более сложного содержания, чем это предусматривается в образовательном стандарте.

Профильное обучение должно предполагать существенное увеличение использования таких методов, как самостоятельное изучение основной, дополнительной учебной литературы, других источников информации, обзорные и установочные лекции, лабораторные и лабораторно-практические занятия, семинары, собеседования, дискуссии, творческие встречи и др. Необходима информационная поддержка с помощью учебных видеофильмов, электронных текстов, ресурсов Интернета; очень важно проведение творческих конкурсов, публичных защит проектов; проведение эвристических контрольных работ; использование рейтинговых оценок успешности профильного обучения; экскурсии на предприятия, специализированные выставки, практики на оплачиваемых и учебных рабочих местах. Особое место среди методов профильного обучения должно занимать проектирование как основной вид познавательной деятельности.

Профильное обучение предполагает развитие иного характера субъект-субъектных отношений и содеятельности:

– выделение ученика как субъекта, признание его основной ценностью всего образовательного процесса; развитие его способностей как индивидуальных возможностей, признание того, что развитие индивидуальных способностей ученика – основная цель образования;

– изменение типа отношений между обучающими и обучаемыми, переход от авторитарного управления, подчинения и принуждения к сотрудничеству, взаиморегуляции, взаимопомощи, т.к. в коллективной деятельности каждый участвует в решении обсуждаемой проблемы и находит свои способы решения задачи, адекватные своим склонностям, интересам, индивидуальному темпу развития;

– разработку обучающих технологий, с учетом законов саморазвития и обеспечивающих реализацию основной цели образования посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика путем его согласования с общественно выработанным и социально значимым опытом;

– направленность учителя на учебные возможности учащихся; построение урока, направленного на создание условий самовыражения, самореализации, самостоятельности каждого ученика, избирательности к предметному содержанию; на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка, выявление отношения ученика к знанию, учению; на стимулирование школьников к использованию разнообразных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; на применение активных форм общения (диалог, обсуждение, аргументация, дискуссия, дебаты);

– осуществление с помощью индивидуальных траекторий обучения выхода за рамки одного учебного предмета и даже существующей сегодня образовательной области и решение жизненно важных для ребенка проблем на интегральном уровне.

Эффективность процесса образования зависит (и это не единственная зависимость) от формы взаимодействия субъектов образовательного процесса. В традиционном образовании учитель сообщает информацию, ученик воспроизводит ее, причем оценка во многом определяется полнотой и точностью воспроизведения; при этом упускается из вида, что усвоение материала связано с его осмыслением. Интересно отметить, что А.Эйнштейн писал о современном обучении: «В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили святую любознательность…» (Эйнштейн А. Физика и реальность. – М., 1965. – с. 5). Проблема заключается в том, чтобы найти удобные организационные формы, сохранить и развить открытость процесса образования на разных уровнях системы.

Ученики не просто усваивают готовые знания, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно-значимым смыслам, ценностям (индивидуальному сознанию). Происходит своеобразный обмен знаниями, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом – «творец» этого знания, участник его рождения. Учитель вместе с учениками осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При этих условиях усваиваемое знание не «обезличено» (отчуждено), а становится личностно-значимым.

Переход к профильному образованию обострил проблемы готовности преподавателей к поиску адекватных методов и технологий образования. Результаты исследований показали, что большинство учителей испытывают трудности по двум проблемам:

1. При перестройке позиции личности в отношениях с обучающимися – от авторитарного управления к совместной деятельности и сотрудничеству.

2. При переходе от преимущественной ориентации на репродуктивные учебные занятия – на продуктивную и творческую учебную деятельность.

Даже при высоком уровне профессионального мастерства самой трудной задачей была смена личностной установки, становление сотворческой обстановки в процессе образовательной деятельности. Новый подход к организации образовательного процесса требует от педагога, чтобы в его сознании всегда было представлено сознание ученика. Учитель должен уметь, во-первых, организовывать понимание учащихся в коммуникации с ним, что достигается через:

– уход от многозначительности высказываний;

– иллюстрирование мысли примерами;

– удержание предмета обсуждения или фиксацию момента его смены на другой предмет;

Во-вторых, уметь исследовать фактическое непонимание учеников. Это означает выдвижение, практическую проверку и корректировку своей гипотезы о том, какие реальные смыслы «осели» в сознании ученика, какие остались скрыты и какие оказались искаженными.

В-третьих, уметь исследовать причины непонимания учеников. Работа с пониманием учеников – это всегда работа в конкретной и уникальной ситуации, к которой нельзя быть готовым заранее. И, тем не менее, при подготовке к занятию педагог может уже предусмотреть, как тот или иной ученик будет понимать происходящее в учебной ситуации. Эта работа связана с организационно-педагогическим сценированием, и его наличие в арсенале учителя говорит о высоком уровне педагогического профессионализма. Высший уровень мастерства будет задаваться тем, что педагог не только может сам организовать учебную ситуацию, провести исследование непонимания или диагностику, но еще и формирует у учеников эти способности.

Технологические карты по биологии с целеполаганиями учителя и ученика для школ разных типов.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуал ьной образовательной траектории.

На примере биологических дисциплин можно увидеть, как в образовательной программе школы акцентируются, или конкретизируются результаты образовательного стандарта для учителя:

• - в школе с математическим уклоном учебные курсы биологии и экологии приобретут для ученика дополнительное целеполагание, интегрирующее знания о природе с математическим аппаратом исследования и анализа;
• - для учащихся гуманитарных классов в целях биологических дисциплин будут доминирующим компонентом социализирующие цели, выводящие предметные знания на уровень биосоциальных структур и служащие поддержке процессам самопознания и самоопределения ученика;
• - в школах с углубленным изучением естественнонаучных дисциплин цели обучения на уроках биологии и экологии будут служить расширению и углублению научных знаний, т. к. обучающиеся с высоким уровнем мотивации на предмет готовы к принятию такого целеполагания.

Технологическая карта урока для учителя.№1

Тема урока: «Клетка как живая система» (для массовой школы)
Целеполагание для ученика 1. Знать названия и функции органоидов клеток. 2. Уметь различать на таблицах растительные, животные, грибные и бактериальные клетки по составу органоидов. 3. Знать сущность клеточной теории	Целеполагание для учителя 1. Предметные цели. обучающихся.

Технологическая карта урока для учителя. №2

Тема урока: «Клетка как живая система» (для школ математико-экономического профиля)

Целеполагание для ученика 1.Знать названия и функции 14 органоидов клеток. 4.Иметь представление о методах цитологии как науки и значении этой науки для практики. Уметь построить алгоритм исследования клетки в соответствии с конкретной задачей.

Целеполагание для учителя 1. Предметные цели. Помочь обобщить знания предыдущих курсов о разных типах клеток; -научить различать клетки по составу органоидов; -познакомить с задачами и методами современной цитологии; -познакомить с сущностью и историей создания клеточной теории; -помочь отработать навыки работы со световым микроскопом. 2. Цели, отражающие развитие общеучебных умений и навыков обучающихся. организовать деятельность по отработке учениками навыков сравнения и сопоставления при изучении органоидов и разных типов клеток; -познакомить учащихся с приемами мнемотехники при запоминании большого количества терминов. 3. Цели воспитательные, развивающие личностную мотивацию, социализирующие Помочь учащимся осознать значение цитологических исследований в медицине; Помочь учащимся сформировать связь между цитологическими знаниями и осознанным выбором каждым из них здорового образа жизни.

Технологическая карта урока для учителя. №3

Тема урока: «Клетка как живая система» (для школ естественнонаучного профиля)

Целеполагание для ученика Уметь нарисовать схему органоида, объяснить принцип работы 2.Уметь различать на таблицах растительные, животные, грибные и бактериальные клетки по составу органоидов. Уметь "сконструировать" заданный тип клетки. 3. Знать сущность клеточной теории. Уметь привести примеры к положениям клеточной теории. 4.Знать методы цитологии как науки и значении этой науки для практики. Знать области применения основных методов цитологии. Знать правила работы с мик­роскопом, уметь приготовить и /или рассмотреть препарат

Целеполагание для учителя 1. Предметные цели. Помочь обобщить знания предыдущих курсов о разных типах клеток; -научить различать клетки по составу органоидов; -познакомить с задачами и методами современной цитологии; -познакомить с сущностью и историей создания клеточной теории; -помочь отработать навыки работы со световым микроскопом. 2. Цели, отражающие развитие общеучебных умений и навыков обучающихся. -организовать деятельность по отработке учениками навыков сравнения и сопоставления при изучении органоидов и разных типов клеток; -организовать отработку навыков системного мышления при анализе строения и функций клеток; -познакомить учащихся с приемами мнемотехники при запоминании большого количества терминов. 3. Цели воспитательные, развивающие личностную мотивацию, социализирующие Помочь учащимся осознать значение цитологических исследований в медицине; Помочь учащимся сформировать связь между цитологическими знаниями и осознанным выбором каждым из них здорового образа жизни.

Технологическая карта урока для учителя. №4

Тема урока: «Клетка как живая система» (для школ гуманитарного профиля)

Целеполагание для ученика 1.Знать названия и функции органоидов клеток. Уметь нарисовать схему органоида, объяснить принцип работы. 2.Уметь различать на таблицах растительные, животные, грибные и бактериальные клетки по составу органоидов. Уметь различать их на схеме, рисунке и уметь назвать их составные части. 3. Знать сущность клеточной теории. Уметь привести примеры к положениям клеточной теории. 4.Иметь представление о методах цитологии как науки и значении этой науки для практики.

Целеполагание для учителя 1. Предметные цели. Помочь обобщить знания предыдущих курсов о разных типах клеток; -научить различать клетки по составу органоидов; -познакомить с задачами и методами современной цитологии; -познакомить с сущностью и историей создания клеточной теории; -помочь отработать навыки работы со световым микроскопом. 2. Цели, отражающие развитие общеучебных умений и навыков обучающихся. организовать деятельность по отработке учениками навыков сравнения и сопоставления при изучении органоидов и разных типов клеток; -организовать отработку навыков системного мышления при анализе строения и функций клеток; -познакомить учащихся с приемами мнемотехники при запоминании большого количества терминов. 3. Цели воспитательные, развивающие личностную мотивацию, социализирующие Помочь учащимся осознать значение цитологических исследований в медицине; Помочь учащимся сформировать связь между цитологическими знаниями и осознанным выбором каждым из них здорового образа жизни.

Литература

1. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. – СПб.: Интерс, 1995. – 135 с.

2. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989. – 304 с.

3. Богин В.Г. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М.: ИТО МИО, 1994. – 288 с.

4. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1999. – 96 с.

5. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.

6. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. – М.: Логос, 1994. – 208 с.

7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

8. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 36 с.

9. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. – 86 с.

10. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М.: Педагогика, 1997.

11. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособ. – М.: МПУ, РПА, 1996. – 268 с.

12. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 368 с.

13. Хассард Дж. Уроки естествознания / Пер. с англ. – М.: Центр «Экология и образование», 1993. – 121 с.

М. П. Трунова,

заместитель директора по УВР,

учитель биологии,

ГБОУ «СОШ №588» ,

г. Санкт-Петербург

Статья « Особенности преподавания биологии в профильных классах »

В XX в. динамичное развитие биологического познания позволило открыть молекулярные основы живого и непосредственно приблизиться к решению величайшей проблемы науки - раскрытию сущности жизни. Радикально изменились и сама биология, и ее место, роль в системе наук, отношение биологической науки и практики. Биология постепенно становится лидером естествознания. Без широкого знания биологических закономерностей невозможно сегодня не только успешное развитие сельского хозяйства, здравоохранения, охраны природы, но и всего нашего общества. Социально - политические преобразования в стране в последние годы, создали условия для многостороннего процесса широких изменений в сфере образования. Биология - это ключевой предмет сегодняшней школы, она важна как предмет, способствующий формированию и обогащению духовного мира человека. Решению задач модернизации современной общеобразовательной школы способствует дифференциация обучения, предполагающая углубление знаний в определенной области познания, вызывающая наибольший интерес у школьников, с которой они связывают свою дальнейшую профессиональную специализацию.

Основной государственный документ, посвященный развитию образования в России - одобренная Правительством РФ Концепция модернизации образования (Распоряжение Правительства от 29 декабря 2001 г. № 1756-р) - говорит о необходимости отработки и реализации “системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда”.

Для построения исходной структуры профильного обучения в старших классах предлагается три компонента в содержании образования старшеклассников:

Базовый (инвариантный, общеобразовательный) компонент: курсы, изучаемые на общеобразовательном, базовом уровне; по своему содержанию и системе требований к выпускникам отвечают базовым (общеобразовательным) стандартам;

Профильный компонент: ряд курсов, изучаемых по выбору на углубленном уровне (этот набор и определяет профильность обучения);

Элективный компонент (компонент по выбору): ряд курсов, изучаемых по выбору; по своему содержанию данные курсы должны выходить за рамки профильных и базовых стандартов. Школа может использовать элективный компонент на специализацию внутри профиля: например, могут выстраиваться специализации: Медицина, Промышленные технологии, Сельскохозяйственные технологии, Психология, Гид-переводчик, Военное дело, Дизайн и т.д..

Курс биологии - важное звено в системе естественнонаучного образования. Сложные общеобразовательные задачи профилизации на старшей ступени не могут быть успешно решены, если к изучению систематического курса биологии не готовить учащихся с первых лет обучения биологии в школе, не ориентировать их на проведение наблюдений в природе, на знакомство с многообразием видов растений и животных, на познание своего организма.

В рамках предпрофильного обучения необходимо с самых первых уроков биологии в 5 классе в структуру урока вводить не только тестовый материал, выполнение лабораторных работ, заданий на сравнение, обобщение, работы с учебным текстом и рисунками, но и задачи прикладного характера. На уроках использую мультимедийные средства обучения, включаю в презентации много наглядных рисунков, анимаций, видеороликов, использую компьютерные формы контроля. В работе с 5 по 11 класс мне помогает УМК линии И.Н.Пономаревой.

Профилировать учащихся можно фактически из урока в урок. Важно в обучении использовать системно - деятельностный подход , благодаря которому у учащихся развиваются умения: описывать, распознавать, определять, классифицировать, объяснять, сравнивать, анализировать биологические объекты и явления. Например, при изучении клетки в 6 классе мы обучаем детей распознавать растительные клетки, их разнообразие и строение. В 7 классе закрепляем знания о клетке и учим сравнивать животную и растительную клетку, в старших классах анализируем связь строения и функций органоидов клетки и рассматриваем клетку как целостную систему. За годы обучения у школьников формируются основные компетенции: информационные, учебно-познавательные, общекультурные, коммуникативные, формируется системное мышление, понимание основополагающих теорий и законов биологии.

Цель профильного обучения биологии в старших классах - подготовка биологически и экологически грамотной, свободной личности, которая понимает значение жизни как наивысшей ценности, строит свои отношения с природой на основе уважения к жизни, человеку, окружающей среде - земной и космической; обладает эволюционным и экологическими стилями мышления, экологической культурой; способностью ориентироваться в биологической и пограничных с ней областях картины мира; обладает знаниями методов, теорий, стилей мышления, областей практического применения биологических закономерностей, необходимых для плодотворной деятельности в любой области материальной или духовной культуры, в частности, для постановки и решения проблем охраны видов и экосистем, ведения здорового образа жизни и успешного сотрудничества со специалистами - биологами, экологами, врачами, инженерами и др.

В рамках темы «Человек как житель биосферы» в 9 классе на уроке рефлексии: «Оценка качества питьевой воды» на этапе локализации индивидуальных затруднений возник вопрос: «Каковы санитарно-гигиенические нормы качества питьевой воды», в ходе построения проекта проблема вызвала затруднения, при обобщении которых ребята поинтересовались: «Можно ли определить качество питьевой воды в водопроводном кране нашей школы?». Так предметный проект превратился в надпредметный интегрированный исследовательский проект «Вода, которую мы пьем», важно, что учащиеся самостоятельно обнаружили и сформулировали учебную проблему, определили цель учебной деятельности, выбрали тему проекта, выдвинули версии решения проблемы, самостоятельно нашли средства достижения цели, составили в группе план решения проблемы (выполнили проект), защитили проект и результаты представили общественности.

В основе профильного биологического образования должен быть особенный курс биологии, построенный на основе принципов систематичности воспитывающего и развивающего характера обучения, преемственности, широкой дифференциации при минимально необходимых образовательных стандартах. Содержание курса должно отражать систему понятий биологии, ее место в культуре, а структура соответствовать закономерностям развития познавательных возможностей школьников. В зависимости от направления, выбранного школьниками, они могут получить биологическое образование разного уровня - базового или углубленного.

При переходе на профильное обучение педагог стоит перед необходимостью выбора учебно-методического комплекта (УМК), который в той или иной степени помог бы решить проблемы содержания, методов и технологий обучения. Переход должен быть логичным, поэтому с 5 класса я работаю по линии И.Н. Пономаревой , мне помогают ее методические пособия во всех классах. В учебниках для 10–11-х классов «Общая биология» под ред. И.Н. Пономаревой отражен современный уровень научных биологических знаний. Ему соответствует и принципиально новое построение учебников, учитывающее особенности профильного обучения. Изложение основ различных биологических наук воплощено в определенном структурировании материала учебников: основное ядро знаний и два дополнительных компонента – общеобразовательный и профильный. Такое разделение учебного материала обеспечивает необходимый уровень знаний, который соответствует тому выбору, который учащиеся сделали относительно своего будущего образования или рода деятельности. Таким образом, для общеобразовательного профиля в учебнике предусмотрены модули для гуманитарного и общеобразовательного профиля. В оглавлении они выделены разными цветами, что позволяет легко в нем ориентироваться. Каждый образовательный модуль может использоваться отдельно или, по усмотрению учителя, дополняя другие. При переходе на стандарты 2 поколения предлагаются учебники для 10-11 классов базового и профильного уровня.

Изучение биологии на профильном уровне в старшей школе направлено на достижение следующих целей:

Освоение системы биологических знаний: основных биологических теорий, идей и принципов, лежащих в основе современной научной картины мира; о строении, многообразии и особенностях биосистем (клетка, организм, популяция, вид, биогеоценоз, биосфера); о выдающихся биологических открытиях и современных исследованиях в биологической науке;

Ознакомление с методами познания природы: исследовательскими методами биологических наук (цитологии, генетики, селекции, биотехнологии, экологии); методами самостоятельного проведения биологических исследований (наблюдения, измерение, эксперимент, моделирование) и грамотного оформления полученных результатов; взаимосвязью развития методов и теоретических обобщений в биологической науке.

Чтобы пробудить в детях желание изучать биологию в профильных классах в среднем звене использую предметное игровое моделирование. В ходе изучения темы «Природное сообщество» детям раздаются карточки с названием растений, растительноядных и плотоядных животных, бактерий, грибов, дается задание: взявшись за руки, составьте цепь питания. Таким образом, обучающиеся запоминают, что «цепи питания» начинаются с растений – это 1 звено. Второе звено цепи – растительноядные животные. Третье звено – насекомоядные или хищные животные и заканчиваются цепи организмами-разрушителями органического вещества. Обучающиеся анализирует, что произойдет с цепочкой, если из нее исключить отдельное звено.

Метод самостоятельного проведения биологических исследований - создание информационной модели школьного двора. Которая вот уже пятый год воплощается в реальность на нашем пришкольном участке благодаря социальному проекту «Школа – мой второй дом». Наш проект – результат совместной деятельности детей и взрослых, доказательство способности детей предлагать идеи и варианты решения пусть и не глобальных, но важных социальных и экологических вопросов.

О владение умениями самостоятельно находить, анализировать и использовать биологическую информацию; обосновывать и соблюдать меры профилактики заболеваний и ВИЧ-инфекции, правила поведения в природе и обеспечения безопасности собственной жизнедеятельности в чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера; характеризовать современные научные открытия в области биологии пользоваться биологической терминологией и символикой; устанавливать связь между развитием биологии и социально-экономическими и экологическими проблемами человечества; оценивать последствия своей деятельности по отношению к собственному здоровью и окружающей среде (проект «Дары малых рек Успенского района»).

Воспитание убежденности в познаваемости живой природы, сложности и самоценности жизни как основы общечеловеческих нравственных ценностей и рационального природопользования (изучение организмов, занесенных в Красную книгу).

Приобретение компетентности в сохранении собственного здоровья (соблюдение мер профилактики заболеваний, обеспечение безопасности жизнедеятельности в чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера), в рациональном природопользовании (соблюдение правил поведения в природе, сохранения равновесия в экосистемах, охраны видов, экосистем, биосферы) и на основе использования биологических знаний и умений в повседневной жизни.

В рамках предпрофильной подготовки учащихся важно проводить элективные курсы в 9 классе. Курсы «Заповедники Российской Федерации» «Гематология» «Мир растений» обеспечивают переход на профильное обучение в 10-11 классах в рамках естественнонаучного профиля школы.

Для усиления экологической направленности обучения наряду с инвариантной частью - курсом общей биологии - в содержание образования в старшем звене могут входить элективные курсы по экологии и биосфере. В случае усиления медикобиологической направленности обучения наряду с курсом общей биологии целесообразно вести курсы “Здоровье и окружающая среда”, “Основы цитологии и гигиены”. Сельскохозяйственную направленность химико-биологическому профилю придадут курсы по физиологии растений с основами растениеводства, по физиологии животных, генетике и селекции.

Внеурочная работа по биологии является наиболее подвижной формой обучения и воспитания учащихся, содержание и методика которой определяется учителем в зависимости от его опыта и возможностей, интереса учащихся. Эта работа может быть групповой, индивидуальной. При этом у школьников заметно меняется характер оценочных суждений, вырабатываются привычки следовать экологическим нормативам в личных поступках и поведении, появляется потребность придерживаться здорового образа жизни.

Исследовательская деятельность моих учащихся основана на проектах социальной направленности, они нацеливают на глубокое изучение проблемы, предполагают наличие основных этапов, характерных для научного исследования: обозначение задач исследования, выдвижение гипотез, формулирование выводов . Мы изучаем экологическую обстановку нашей Малой Родины, качество Кубанских товаров.

Результаты проектно-исследовательской деятельности ребята представляют общественности (в первую очередь учащимся нашей школы) в форме устных журналов. Журнал «Просит помощи Земля» состоит из 3 страниц: первая «Воздух», вторая «Вода», третья «Биосфера» и каждая – результат исследований в природе.

В заключении хочется отметить, что разумное использование возможностей всех компонентов базисного учебного плана школы создает лучшую, а главное, реалистическую возможность для достижения целей модернизации биологического образования подрастающего поколения нашей Родины.

Представила: Воронина Ю.В., ст. преподаватель кафедры естественных дисциплин
Дата: 03.02.2003

В XX в. динамичное развитие биологического познания позволило открыть молекулярные основы живого и непосредственно приблизиться к решению величайшей проблемы науки - раскрытию сущности жизни. Радикально изменились и сама биология, и ее место, роль в системе наук, отношение биологической науки и практики. Биология постепенно становится лидером естествознания. Без широкого знания биологическихзакономерностейневозможно сегодня не только успешное развитие сельского хозяйства, здравоохранения, охраны природы, но и всего нашего общества.Социально - политические преобразования в стране в последниегоды, создали условия для многостороннего процесса широких измененийв сфере образования.

Биология - это ключевой предмет сегодняшней школы, она важна как предмет, способствующий формированию и обогащению духовногомира человека. Решениюзадачмодернизации современной общеобразовательной школыспособствуетдифференциация обучения, предполагающая углубление знаний в определенной области познания, вызывающая наибольший интерес у школьников, с которой они связывают свою дальнейшую профессиональнуюспециализацию.

Основной государственный документ, посвященный развитию образования в России - одобренная Правительством РФ Концепция модернизации образования (Распоряжение Правительства от 29 декабря 2001 г. № 1756-р) - говорит о необходимости отработки и реализации “системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда”.Позиция “введение профильного обучения в старшей ступени общеобразовательной школы” отнесена Концепцией к первому этапу и к первоочередным мерам модернизации, то есть к периоду 2001-03 гг..

Для построения исходной структуры профильного обучения в старших классах предлагается различить три компонента в содержании образования старшеклассников:

- базовый (инвариантный, общеобразовательный) компонент : курсы, изучаемые на общеобразовательном, базовом уровне; по своему содержанию и системе требований к выпускникам отвечают базовым (общеобразовательным) стандартам;

- профильный компонент : ряд курсов, изучаемых по выбору на углубленном уровне (этот набор и определяет профильность обучения);

- элективный компонент (компонент по выбору) : ряд курсов, изучаемых по выбору; по своему содержанию данные курсы должны выходить за рамки профильных и базовых стандартов. Школа может использовать элективный компонент на специализацию внутри профиля (что может определяться исключительно самой школой, в зависимости от ее возможностей и запросов учащихся и их родителей): например, могут выстраиваться специализации: Медицина, Промышленные технологии, Сельскохозяйственные технологии, Психология, Гид-переводчик, Военное дело, Дизайн и проч. (Фактически комбинации профилей и специализаций могут задавать индивидуальные образовательные траектории).

Существенна связь планируемой профильности с установкой на введение государственного стандарта общего образования.Соответствующая запись – “Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования включает базовый и профильный уровни” (ст. 5, п.3) - уже вошла в законопроект “О государственном стандарте общего образования” (внесенном в Госдуму РФ летом 2001 г.).

Курс биологии - важное звено в системе естественнонаучного образования. Сложныеобщеобразовательные задачи профилизации на старшей ступенине могут быть успешно решены, если кизучениюсистематического курса биологии не готовить учащихся с первыхлетобучения в школе, не ориентировать их на проведение наблюдений вприроде, на знакомство с многообразием видов растений и животных, на познание своего организма.

Цель профильного обучения биологии в старших классах - подготовка биологически и экологически грамотной, свободной личности, которая понимает значение жизни как наивысшей ценности, строит своиотношения с природой на основе уважения к жизни, человеку, окружающей среде - земной и космической; обладает эволюционным и экологическими стилями мышления,экологической культурой; способностью ориентироваться в биологической ипограничныхснейобластях картины мира; обладает знаниями методов,теорий,стилеймышления,областей практического применения биологических закономерностей, необходимых для плодотворной деятельности влюбойобластиматериальной или духовной культуры, вчастности,дляпостановкиирешения проблем охраны видов и экосистем, ведения здорового образажизни и успешного сотрудничества со специалистами - биологами, экологами, врачами, инженерами и др.

В основе профильного биологического образованиядолжен быть принципиально новый курс биологии,построенный на основе принципов систематичности воспитывающего иразвивающего характера обучения,преемственности,широкойдифференциации при минимально необходимых образовательныхстандартах.Содержание курса должно отражать систему понятий биологии,ееместов культуре, а структурасоответствоватьзакономерностямразвития познавательных возможностей школьников. Взависимости от направления, выбранного школьниками, они могут получить биологическое образование разного уровня - базового или углубленного. Остановимся подробней насодержаниибиологического образованияв профильных химико-биологических классах.

Изучение биологии на профильном уровне в старшей школе направлено на достижение следующих целей:

· освоение системы биологических знаний: основных биологических теорий, идей и принципов, лежащих в основе современной научной картины мира; о строении, многообразии и особенностях биосистем (клетка, организм, популяция, вид, биогеоценоз, биосфера); о выдающихся биологических открытиях и современных исследованиях в биологической науке;

· ознакомление с методами познания природы: исследовательскими методами биологических наук (цитологии, генетики, селекции, биотехнологии, экологии); методами самостоятельного проведения биологических исследований (наблюдения, измерение, эксперимент, моделирование) и грамотного оформления полученных результатов; взаимосвязью развития методов и теоретических обобщений в биологической науке;

· овладение умениями: самостоятельно находить, анализировать и использовать биологическую информацию; пользоваться биологической терминологией и символикой; устанавливать связь между развитием биологии и социально-экономическими и экологическими проблемами человечества; оценивать последствия своей деятельности по отношению к окружающей среде, собственному здоровью; обосновывать и соблюдать меры профилактики заболеваний и ВИЧ-инфекции, правила поведения в природе и обеспечения безопасности собственной жизнедеятельности в чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера; характеризовать современные научные открытия в области биологии;

· развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в процессе: знакомства с выдающимися открытиями и современными исследованиями в биологической науке, решаемыми ею проблемами, методологией биологического исследования; проведения экспериментальных исследований, решения биологических задач, моделирования биологических объектов и процессов;

· воспитание: убежденности в познаваемости живой природы, сложности и самоценности жизни как основы общечеловеческих нравственных ценностей и рационального природопользования;

· приобретение компетентности в рациональном природопользовании (соблюдение правил поведения в природе, сохранения равновесия в экосистемах, охраны видов, экосистем, биосферы) и сохранении собственного здоровья (соблюдение мер профилактики заболеваний, обеспечение безопасности жизнедеятельности в чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера) на основе использования биологических знаний и умений в повседневной жизни.

Для усиления экологической направленности обучения наряду син-вариантной частью - курсом общей биологии - в содержаниеобразования могут входить элективные курсы по экологии и биосфере. В случае усиления медикобиологической направленности обучения наряду скурсом общей биологии целесообразно вести курсы “Здоровьеиокружающая среда”, “Основы цитологии и гигиены”.Сельскохозяйственнуюнаправленность химико-биологическому профилю придадут курсыпофизиологии растений с основами растениеводства, пофизиологииживотных, генетике и селекции.

Внеурочная работа по биологииявляетсянаиболееподвижной формой обучения и воспитания учащихся, содержание и методикакоторой определяется учителем в зависимости от его опыта ивозможностей, интереса учащихся. Эта работа может быть групповой, индивидуальной. В районах, где есть профильные учреждения дополнительного образования (эколого-биологический центр, станция юннатов), условия для работы со школьниками более благоприятные, т.к. происходит интеграция школьного и дополнительного образования. Именно в такой работе наиболее полно проявляется тесная связь основного и дополнительного биологического образования . При этом у школьников заметно меняется характер оценочных суждений, вырабатываются привычки следовать экологическим нормативам в личных поступках и поведении, появляется потребность придерживаться здорового образа жизни.

Таким образом, разумное использование возможностей всех компонентов базисного учебного плана школы создает лучшую, а главное, реалистическую возможность для достижения целей модернизации биологического образования подрастающего поколения нашей области.

Литература:

1. Ахренов В. Обеспечение государственных образовательных гарантий на региональном уровне // Учитель. - 1999. - №5. - С.7-9.

2. Грабиленков М. Кому нужны законы Ньютона? // Русский Журнал / Вне рубрик / Сумерки просвещения www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20020924_mg.html

3. Момот А.И., Леньков Р.В., Романкова Л.И. Эволюция системы координации научнойдеятельности по проблемам высшего образования. / Под науч. ред. А.Я. Савельева- М., 1999. - 64 с.

4. Пинский А. К концепции профильной старшей школы // Доклад на Семинаре в ВШЭ, 23.01.2002

5. Эксперимент: Профильное обучение/под ред. А.Киселева.- М., Владос, 2001

6. Концепция модернизации образования (Распоряжение Правительства от 29 декабря 2001 г. № 1756-р)

7. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (Распоряжение Правительства от 18 июля 2002 г. № 2783) // Учительская газета . -2002. - №42.