Методы и приемы формирования навыков звукового анализа и синтеза. Современные научные подходы коррекции нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией Определение конечного согласного в слове

Разделы: Логопедия

Результаты научных исследований (М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, В.К. Орфинская), личный опыт работы в коррекционной школе показывают, что учащиеся (даже с правильным звукопроизношением) с трудом овладевают правильным письмом, о чём свидетельствуют многочисленные ошибки в их письменных работах.

Одной из наиболее распространённых групп ошибок в письме учащихся коррекционной школы являются звуковые или фонетические ошибки: замены одних букв другими, пропуски, перестановки, добавления букв и слогов. В разное время эти ошибки у учащихся нашей школы составляли до 78 % от общего числа допускаемых ошибок.

Условно все звуковые ошибки можно разделить на 3 группы:

замены букв на письме, соответствующих звукам, близким по своим акустико – артикуляционным признакам. Эти замены имеют место внутри следующих фонетических групп: глухих и звонких, свистящих и шипящих, твёрдых и мягких. Как правило, такие ошибки являются стойкими и с трудом поддаются коррекции;
разнообразные по своему характеру пропуски, вставки, перестановки букв. В литературе эти ошибки связывают с трудностью акустико – артикуляционного распознавания речи, а так же с несформированностью фонематического анализа как процесса умственного действия, которая проявляется в неумении выделить часть из целого (в данном случае звук из слова), определить последовательность и количество звуков в слове;
замены, вставки и пропуски букв, обусловленные позицией звуков в слове и влиянием звуков друг на друга, так называемые позиционные ошибки.

Все вышеназванные группы ошибок, имеющиеся в письменных работах учащихся, вызваны недостаточностью фонематического анализа слова, т.е. отдельные операции и их компоненты, составляющие структуру сложного процесса звукового анализа слов: слуховой и зрительный контроль, координация различных операций, переключение с одной операции на другую, перенос действия анализа и самоконтроля в умственный план, у наших учащихся распадаются при столкновении с объективными языковыми трудностями. Во многом это связано с индивидуальными психологическими особенностями учащихся с нарушением интеллекта: быстрой психической истощаемостью, слабой переключаемостью с одного вида деятельности на другой, группы повышенной отвлекаемостью, недостаточностью памяти.

Одним из главных направлений логопедической работы по устранению звуковых ошибок на письме является развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Рассмотрим каждую позицию более подробно.

Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. С целью формирования и развития этого умения я предлагаю своим ученикам следующие задания:

определить границы предложения в тексте;
придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов;
придумать предложение с определённым количеством слов;
увеличить количество слов в предложении;
составить предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения;
составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте;
придумать предложение с определённым словом;
составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками;
по графической схеме придумать предложение;
определить место слова в предложении (по счёту);
поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.

Слоговой анализ и синтез предполагает умение делить слово на составляющие его слоги. Это имеет большое значение для усвоения навыков письма. Кроме того, слоговой анализ помогает нашим учащимся более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Я уже отмечала, что характерной ошибкой является пропуск гласных, которые при опоре на внутреннее или шёпотное проговаривание, воспринимаются как оттенки согласных звуков, которые кинестетически являются более чёткими.

Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делаю акцент на гласные звуки.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Сначала работу веду с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляю в плане громкой речи. На последующих этапах работы переношу это действие во внутренний план, осуществляю его на основе слухо – произносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаю учащимся следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо. Предлагаю учащимся тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти. Этот приём хорош в использовании, потому что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные звуки. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных звуков и слогов в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане главной задачей ставлю умение выделять гласные звуки в слове. На этом этапе дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные, необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова. Эта работа начинается в начальной школе и проводится вплоть до снятия ребёнка с логопедического учета.

В работе по выделению гласного звука из слога предлагаю слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Использую следующие задания:

назвать только гласный звук слога;
поднять букву, соответствующую гласному звуку слога;
записать только гласные буквы слогов;
придумать слог с соответствующей гласной;
определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву;
придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Далее следует работа по выделению гласных звуков из слова. Сначала предлагаю односложные слова различной структуры (ум, да, сом, волк, двор ). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется соответствующая графическая схема слов. Дальше идёт аналогичная работа на материале двусложных и трехсложных слов.

назвать гласные звуки слова;
записать на схеме только гласные данного слова;
выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки;
разложить картинки под гласными буквами, предварительно дети называют эти картинки;
разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы;
придумать слова по различным графическим схемам, на которых написаны гласные буквы.

Закрепление действий слогового анализа и синтеза провожу с использованием следующих заданий:

повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов;
определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру;
разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии;
назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога;
выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Например, детям даю картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рубаха . После выделения первого слога в словах получается предложение «Мама купала Лару»;
определить пропущенный слог в названии картинки;
составить слово из слогов, данных в беспорядке;
определить слово или предложение, произнесённое по слогам;
выделить из предложений слова, состоящие из 1, 2, 3-х слогов;
по сюжетной картинке назвать слова из 1, 2, 3-х слогов. Предварительно дети называют предметы, изображённые на картинке;
дидактические игры «Поезд», «Фонематика», «Играем в школу», «Слоговая путаница» и др.

На последнем этапе работы предлагаю задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений:

придумать слова с одним, двумя, тремя слогами;
придумать слово с определённым слогом в начале слова, например со слогом ма ;
придумать слово с определённым слогом в конце слова, например со слогом ка ;
определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их проговаривания);
поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед демонстрирует картинку, не называя её;
по сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух, трёх слогов.

Полезными являются также упражнения, с использованием букв разрезной азбуки, запись слогов.

составить слоги из букв разрезной азбуки;
изменить порядок звуков в слове, назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности;
работа с таблицами слогов. Логопед показывает буквы в определённом порядке и даёт задание назвать слог;
составить из букв азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш ;
записать только слоги, начинающиеся с гласного звука;
записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком;
записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Эти упражнения довольно трудные для учащихся нашей школы, но очень эффективные в плане развития слогового анализа и синтеза.

Фонематический анализ и синтез предполагает умение выделять звуки на фоне слова. Опыт показывает, что у учащихся с нарушением интеллекта именно эта форма языкового анализа и синтеза максимально страдает. В связи с этим при коррекции звуковых ошибок на письме особое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ – это выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Таким фонематическим анализом наши дети овладевают с трудом, вследствие тугоподвижности психических процессов (В.К. Орфинская).

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, я свою работу строю в следующей последовательности:

Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
Вычленение звука в начале и в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а так же его места.
Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

На практике в процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а так же от произносительных особенностей звукового ряда.

Сначала наличие звука определяем на слух и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо – произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

Затем звук связываем с буквой. Выполняем следующие задания:

показать букву, если в слове есть соответствующий звук;
повторить за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву;
выделить из предложения слово, включающее данный звук и показать соответствующую букву;
показать картинки, в названии которых есть звук, обозначаемый заданной буквой.

После того, как у детей сформировано умение определять наличие согласного в начале или конце слова, можно предлагать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.

Работу по вычленению первого и последнего звука из слова начинаю с выделения первого ударного гласного из слова. У учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются трудности в определении временной последовательности звуков (раньше – позже, первый - последний), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственно зрительного восприятия артикуляции звуков ученики определяют, что, например, в сочетании иу первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку).

Использую следующие задания:

определить первый звук в словах типа ослик, утка, Аня, азбука, осы и т.д.;
найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного слога;
подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у ;
отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у );
к картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова;
игра в лото.

Далее следует работа по вычленению первого согласного из слова. Вычленение первого согласного звука из слова детям с нарушенным интеллектом гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Причиной этого является нерасчленённое восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

На этом этапе работы использую упражнения типа:

подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука;
выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука;
по сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука;
изменить первый звук слова (г ость – к ость);
вписать первую букву в схему слова под картинкой;
отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного.

При определении места звука в слове (начало, середина, конец) уточняем, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине слова. Используем полоску «светофор».

Сначала предлагается определить место ударной гласной, далее проводится работа по определению места согласного звука в слове.

Логопедическую работу по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам), опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, я строю в три этапа:

1 этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Здесь в своей работе я использую картинки – схемы, т.е. карточки, на которых дано изображение картинки, слово – название которой надо проанализировать. Ниже дана графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

2 этап – формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Дети проговаривают слово, определяют первый и последующие звуки, уточняют количество звуков в слове.

3 этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане.На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова.

В процессе формирования фонематического анализа учитываю усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Я использую следующую последовательность:

односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога;
двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов;
двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога;
двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;
односложные слова со стечением согласных в начале слова;
односложные слова со стечением согласных в конце слова;
двусложные слова со стечением согласных в начале слова;
двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова;
трёхсложные слова.

Применяю разнообразные виды работ по закреплению функции фонематического анализа, например:

составить слова различной звукослоговой сруктуры из букв разрезной азбуки;
вставить в данные слова пропущенные буквы;
подобрать слова, где заданный звук был бы на 1, 2, 3-ем месте;
выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков и записать их;
выбрать предметные картинки, в названии которых определённое количество звуков;
подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово;
преобразования слов;
придумать слова к графической схеме и др.

На начальных этапах работы я делаю опору на проговаривание слов, в процессе которого уточняются характер звука, последовательность звуков. Конечной же целью этой работы ставлю именно сформированность действия фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без проговаривания.

Трудность в работе с нашими детьми обусловлена тем, что формирование новых условнорефлекторных связей проходит замедленно, с большими трудностями, новые условные связи неустойчивы, быстро распадаются. Об этом свидетельствует сравнительный анализ работ учащихся, проведенных до и после летних каникул. У некоторых учащихся (в зависимости от психического состояния) работу приходится начинать практически сначала. Поэтому особое значение в учебном году приобретает тесный контакт с учителем русского языка и воспитателем. В нашей школе такая взаимосвязь отработана, и логопедическая работа по устранению звуковых ошибок дает положительные результаты. У учащихся, посещающих логопедические занятия снизилось количество ошибок, улучшились фонетико – фонематические процессы и процессы анализа и синтеза, в целом. Так, по результатам итогового обследования по методике Т.А. Фотековой уровень языкового анализа и синтеза за прошлый учебный год с 46% (среднеарифметическое) вырос до 57%, а уровень формирования фонематического восприятия с 57% улучшился до 68%.

Развитие языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией

Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения.
Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии. Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфические ошибки - это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка.
Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия (от греческого «графо» - письмо). Дисграфия не является самостоятельным речевым нарушением, это составляющая нарушений темпов развития психики и моторики, которые часто связаны с незрелостью и амбидекстрией.
Одним из главных направлений логопедической работы по устранению звуковых ошибок на письме является развитие языкового анализа и синтеза.

Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. С целью формирования и развития этого умения я предлагаю своим ученикам следующие задания:

определить границы предложения в тексте;
придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов;
придумать предложение с определённым количеством слов;
увеличить количество слов в предложении;
составить предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения;
составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте;
придумать предложение с определённым словом;
составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками;
по графической схеме придумать предложение;
определить место слова в предложении (по счёту);
поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.

Слоговой анализ и синтез предполагает умение делить слово на составляющие его слоги. Это имеет большое значение для усвоения навыков письма. Кроме того, слоговой анализ помогает нашим учащимся более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делаю акцент на гласные звуки.

Практический материал по развитию фонематического анализа и синтеза.

Задание 1

улица, щука, работа, рот, сумка.

совы, брат, лимон.

3. Составление слов из последовательно
предъявляемых звуков:

к, о, с, ы; п, о, ч, к’, и.

Задание 2

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

шары, пух, паста, шалаш, букварь.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

мухи, клубок, шкаф.

с, у, ш, к’, и; г, р, о, м.

Задание 3

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

ноги, кнут, мох, кусты, козлик.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

домик, книги, жук.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

в, о, л, к; к, р, о, т.

Задание 4

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

слон, карта, булки, ручка, кубик.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

паук, клумба, ноги.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

п, а, р, к: з, о, н, т.

Задание 5

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

шапки, магазин, кит, Гриша, гладкий.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

знак, котик, панама.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

г, р, а, ч; ф, р, у, к, т.

Задание 6

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

дружок, миски, забава, суп, бусы.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

лампы, корни, гном.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

к, а, р, м, а, н; т, р, а, в, а.

Задание 7

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

сурок, каблук, рисунки, стишок, парусник.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

ива, малина, дымок.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

с, о, с, н, ы; б, р, о, ш, к, а.

Задание 8

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

кипарис, сыр, дача, сутки, Наташа.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

бант, кактус, ступа.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

к, р, у, г’, и; т, р, о, п, к, а.

Задание 9

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

Лиза, квас, сырок, палатка, крыша.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

лист, тыква, диван.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

с, т, р, а, н, ы; к, н’, и, г, а.

Задание 10

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

комната, флажок, стук, лисица, чайки.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

бананы, майка, павлин.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

з’, и, м, а; к, а, р, а, н, д, а, ш.

Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.

Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна -

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут __, лод __, ка __, ка __даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Примерные задания:

1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому лее слогу, чтобы получилось слово:

Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па -----(паруса)

6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.

р у ч к а

рот Уля час кот Аня

роза угол чаша каша аист

рукав улица чехол корка астра

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот - крот, мех - смех, осы - косы; луг - плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом - сок - сук - суп - сух - сох - сор - сыр - сын - сон;

в) Переставляя звуки: пила - липа, палка - лапка, кукла - кулак, волос - слово.

9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)!

10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот - топор - рука.

11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п...........

(простокваша).

13. Составить графическую схему предложения.

14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос - сон, кот - ток, сор - рос, топ - пот.

15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

19. Какой звук убежал? (Крот - кот, лампа - лапа, рамка - рама).

20. Найти общий звук в словах: луна - стол, кино - игла, окна - дом.

21. Раскладывание картинок под графическими схемами. Например:

Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки - согласные, светлые кружочки - гласные звуки.

22. Придумать слова к графической схеме.

23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению

Устранение аграмматической дислексии и дисграфии

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространенные предложения из 3-4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. - Бабушка дает внучке красную ленту.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 - 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цве ты), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект - предикат).

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки - выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.

Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.

Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.

В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необходимо развитие звукослогового синтеза.

Задания будут следующие:

1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).

2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).

3. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).

Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста. Задания:

3. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.

4. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.

Необходима и специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.

Устранения оптической дислексии и дисграфии

Работа проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5-6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

2. Дети запоминают 4-6 картинок, затем отбирают их среди других 8-10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4-6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем - левой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради- справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже - крестик, справа от точки - кружок.

4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).

2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.

6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А - Л - Д, К - Ж, 3 - В, Г - Б.

9. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р - Ь, И - Н, Н -п, г - т.

10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 - В, Р - В.

11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р - Ь, Г - Т, И - П, П - Н.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Таким образом, устранение оптической дислексии и дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Выводы и проблемы

Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Контрольные вопросы и задания

1. Какова психофизиологическая характеристика чтения и письма в норме?

2. Дайте краткий исторический обзор развития учения о нарушениях письменной речи.

3. Какие современные точки зрения существуют по вопросам определения, терминологии, симптоматики, механизмов и классификации дислексии?

4. Дайте определение, опишите симптоматику, механизмы, классификации дисграфии. Покажите различные формы дисграфии на конкретных примерах.

5. Осветите формирования дифференциации фонем при устранении дислексии и дисграфии.

6. Раскройте методику формирования языкового анализа и синтеза при устранении дислексии и дисграфии.

7. Опишите систему логопедической работы при устранении разных форм дислексии и дисграфии.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. - 1950. - Вып. 70.

2. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения.- М.,1958.

3. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей - М., 1983.

4. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.

5. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. -М.,1950.

6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной.- М., 1968.

7. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М., 1983.

8. Соботович Е.Ф.,Голиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. - М.. 1979.

9. Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М., 1965.

10. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков, Под ред. С. С. Ляпидевского. - М., 1969

11. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. - М., 1997. - Ч. II. - С. 283-511.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.