М.: Издательский центр «Академия», 2003, 320с.
Учебное пособие для высших учебных заведений.

В учебном пособии изложены теоретико-методологические основы психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии. Рассмотрен комплексный подход к изучению таких детей, объединяющий усилия врачей, педагогов, психологов, социальных работников. Раскрыты особенности психолого-педагогического изучения детей с различными нарушениями развития на разных возрастных этапах. Показаны организация и содержание деятельности психодиагностической службы в специальном образовании, а также работа с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями развития.

Может быть полезно педагогам и психологам.

Содержание пособия соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта к подготовке специалиста по специальностям:
031500 - Тифлопедагогика;
031600 - Сурдопедагогика;
031700 - Олигофренопедагогика;
031800 - Логопедия;
031900 - Специальная психология;
032000 - Специальная дошкольная педагогика и психология.
Книга состоит из предисловия, восьми глав и приложений.

В книге рассмотрены следующие вопросы:
История развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной психологии за рубежом и в России
Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
Медицинское обследование в системе комплексного изучения ребенка с отклонениями в развитии
Педагогическое изучение детей с нарушениями развития
Социально-педагогическое изучение микросоциальных условий и их влияния на развитие ребенка
Методы психологического изучения детей с нарушениями развития
Экспериментально-психологическое изучение детей с нарушениями развития
Тесты
Нейропсихологическое изучение детей с нарушениями развития
Подходы к изучению личности детей и подростков с нарушениями развития Логопедическое обследование в системе комплексного изучения детей с нарушениями развития
Особенности психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии на разных возрастных этапах
Психолого-педагогическое изучение детей первого года жизни
Особенности развития
Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей первого года жизни
Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста (1-3 года)
Особенности развития
Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей раннего возраста
Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет)
Особенности развития
Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста
Правила построения программ исследования
Психолого-педагогическое изучение детей и подростков с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционального развития, сложными нарушениями развития
Психолого-медико-педагогические консилиумы в образовательных учреждениях, психолого-медико-педагогические комиссии и консультации
Организация и содержание психологического консультирования в системе психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития
Психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития

В пособии представлен практический материал для психолого-педагогического обследования детей с целью определения их возможностей в обучении и установлении вида образовательного учреждения. Пособие предназначено специалистам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, может быть использовано при подготовке студентов дефектологических факультетов педагогических учебных заведений.

ПРЕДИСЛОВИЕ

В России функционирует дифференцированная сеть дошкольных и школьных учреждений для детей с теми или иными отклонениями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, которую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от принятых для данного возраста норм, направляются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционного) учреждения, где должен обучаться и воспитываться ребенок. В ходе всестороннего и комплексного психолого-медико-педагогического обследования устанавливается тип нарушения, а также индивидуальные особенности психофизического развития ребенка, его возможности в обучении. Для окончательного решения важно выявить сформирован-ность навыков обучения; общую осведомленность и социально-бытовую ориентировку; знания и представления об окружающем; сформированность произвольной деятельности; состояние когнитивных функций, эмоционально-волевой, двигательной сферы (особенно мелкой моторики рук); адекватность поведения. Эти сведения одинаково важны как для психолога, так и для дефектолога при определении формы обучения и разработке содержания индивидуальных программ коррекционного развития ребенка.

В помощь тем, кто проводит психолого-педагогическое обследование детей, предлагается материал, который позволит дополнить имеющиеся о ребенке данные. Пособие не следует рассматривать как руководство по дифференциальной психодиагностике. Авторы не ставили задачу создать новые технологии психологического обследования. Среди приведенных в пособии материалов, наряду с авторскими, имеются достаточно известные психологические методики, а также заимствованные из ряда литературных источников, модернизированные и апробированные авторами на большом количестве детей.

Высшее профессиональное образование

БАКАЛАВРИАТ

Психологопедагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья

Под редакцией И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной

Для студентов учреждений высшего профессионального образования,

обучающихся по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование

7-е издание, стереотипное

Реценз енты:

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой логопедии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова О.С.Орлова ;

доктор педагогических наук, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова М.В.Жигорева

И.Ю.Левченко - глава 2; подразд. 3.1, 3.2, 3.3, 3.4; 4.4 (в соавторстве с С. Д. Забрамной); 5.3; 6.2; С.Д.Забрамная - глава 1; подразд. 4.4 (в соавторстве с И. Ю. Левченко); 6.1; Т.А.Басилова - подразд. 5.5;

Т.Г.Богданова - подразд. 5.1; Т.Н.Волковская - подразд. 3.5; 4.1, 4.2, 4.3;

Л.И.Солнцева - подразд. 5.2; В.В.Ткачева - глава 7; подразд. 5.4

Психолого-педагогическая диагностика развития лиц П863 с ограниченными возможностями здоровья: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / [И.Ю.Лев­­ ченко­ , С.Д.Забрамная и др.] ; под ред. И.Ю.Левчен­ ко­ , С.Д.Забрамной. - 7-е изд., стер.- М.: Издательский центр

«Академия», 2013. - 336 с. - (Сер. Бакалавриат). ISBN 978-5-7695-9767-1

Учебник создан в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование (квалификация «бакалавр»).

В нем представлены теоретические основы психодиагностики нарушения развития детей, охарактеризованы различные подходы и пути изучения детей с разными отклонениями в развитии, показаны методы и методики психолого-педагогической диагностики, особенности психодиагностической процедуры обследования детей с ограниченными возможностями развития. 5-е издание выходило под названием «Психологопедагогическая диагностика».

Для студентов учреждений высшего профессионального образования.

УДК 37.015.3(075.8) ББК 88.8я73

Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра « Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается

© Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. и др., 2011

© Образовательно-издательский центр «Академия», 2011

ISBN 978-5-7695-9767-1 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2011

Предисловие

Учебник адресован студентам факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики (дефектологических факультетов) педагогических вузов. Основная цель издания - ознакомить студентов с теоретическими основами психодиагностики нарушений развития детей и показать различные подходы и пути изучения детей с разными отклонениями в развитии.

Учебник содержит фактический материал, отражающий особенности психодиагностической процедуры обследования детей с ограниченными возможностями развития, а также характеристику методов и методик психолого-педагогической диагностики.

Книга состоит из предисловия и семи глав.

В первой главе дан исторический обзор развития психологопедагогических методов диагностики в специальной психологии.

Вторая глава содержит анализ теоретико-методологических основ психодиагностики детей. В ней также рассматриваются задачи, принципы и актуальные проблемы психолого-педагогического изучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

В третьей главе показаны основные составляющие комплексного подхода в психолого-педагогической диагностике: медицинское, педагогическое, социально-педагогическое, психологическое

и логопедическое изучение ребенка.

В четвертой главе рассмотрены особенности психологопедагогического изучения детей на разных возрастных этапах.

Пятая глава знакомит с особенностями психолого-педаго- гического изучения детей с различными нарушениями развития.

В шестой главе представлены современные подходы к организации и содержанию деятельности психолого-медико-педа- гогических консилиумов, психолого-медико-педагогических комиссий и психолого-медико-педагогических консультаций.

В седьмой главе представлены материалы, позволяющие организовать психодиагностическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушением развития. Эти материалы для дефектологов публикуются впервые.

Контрольные вопросы и задания, которыми завершается изложение каждой темы, позволяют проверить степень усвоения материала. В конце каждой главы и ряда пунктов представлены списки литературы, рекомендуемой для изучения.

Г л а в а 1

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Развитие психолого-педагогических методов исследования за рубежом

История развития психолого-педагогических методов исследования в специальной психологии связана с требованиями практики - медицинской и педагогической. Объектами изучения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нарушения психического и умственного развития.

В зависимости от того, как разные исследователи понимали сущность умственной отсталости, они разрабатывали методы, которыми пользовались для ее выявления.

Первыми психофизическим недоразвитием детей начали заниматься врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, при этом они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Эскироля и Э. Сегена, первых исследователей проблем умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так, Ж. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, что в значительной мере повлияло на преобладание в последующих тестовых системах заданий вербального характера. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, частью которой были задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных действий. Разработанные Э. Сегеном в 1866 г. «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умственно отсталых детей, они относятся к числу тестов действия, или невербальных тестов интеллекта. Следует отметить, что вплоть до середины ХIХ в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.

С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появилась практическая потребность в выявлении детей, не способных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-е гг. ХIХ в. открылись первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь определять умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний при различных отклонениях в развитии у детей. У прогрессивных врачей и педагогов вызывало беспокойство то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направлять детей на основании лишь одного показателя - неуспеваемости. При этом мало учитывались, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превратилось в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX - начало ХХ в.) экспериментальные методы. Начались поиски наиболее объективных, универсальных путей обследования детей, что следует рассматривать как положительное явление в развитии психологии данного периода.

Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагностики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривая ее как простое количественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что на практике приводило к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости. Это измерение проводилось с помощью тестов. Тест - это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обследуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успеха или неудачи или же для числовой записи результатов (А. Пьерон).

Одним из первых начал тестирование английский биолог Ф. Гальтон. Он разработал несложные испытания для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т. п. Ф. Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже

вкладывает А. Бине. Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции.

Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое развитие в трудах американского психолога Дж. М. Кеттелла. С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттелл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, сенсомоторных реакций, скорости протекания психических процессов, чувствительности и т. п., для установления индивидуальных различий. Заслугой Кеттелла была идея стандартизации тестов в целях получения более точной информации.

Измерение более сложных психических процессов (восприятия, памяти и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином, который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до начала ХХ в., ученые отмечают, что он оказал большое влияние на развитие психодиагностики и стал подготовительным и одновременно переходным этапом на пути разработки психологических тестов.

Последующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической шкалы рассудка», т. е. такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, с помощью которых можно было бы исследовать высшие психические процессы - мышление, память, воображение. В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образование умственно отсталых детей, которые не могут усваивать программу обычной школы. Встала задача определения методов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, названную ими «Метрической шкалой умственных способностей».

Первый вариант их «Метрической шкалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности.

Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей.

В 1908 г. вышел второй, переработанный, вариант «Метрической шкалы», в котором тесты были сгруппированы по возрастным ступеням (с 3 до 15 лет). Для каждого возраста применялось от трех до восьми тестов.

Третий вариант появился в 1911 г. В нем А. Бине и Т. Симон предлагали тесты для обследования детей от 3 до 16 лет. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого возраста предлагалось по пять заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда был психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагались тесты на комбинирование, для другого - на исследование памяти. На это указывала А. М. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и другие недостатки тестов: по своей трудности они не всегда правильно отнесены к тому или иному возрасту, некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка. Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоздаешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?». Требуется дать правильные ответы за 20 с. Детям 10 лет в третьем тесте предлагают пять вопросов. На ответы дается по 40 с. Среди этих вопросов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?» Однако не каждый 10-летний ребенок, живущий в городе, знает, когда

и как жнут рожь! Детям 15 лет в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связаны с жизненными ситуациями, которые могут быть незнакомы обследуемым, например: «К моему соседу только что приходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?» Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достигли этого.

Недостатком «Метрической шкалы» было и то, что 80 % тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетворительные показатели давали и дети с речевыми дефектами.

Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов теста, что при определении способности следует фиксировать знания

и умения ребенка только в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка. Л. С. Выготский, критикуя подобный подход, писал: «Развитие ребенка смыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати к тринадцатилетнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями,

учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни». Фиксируя лишь конечные результаты работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагностировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети с признаками легких интеллектуальных нарушений.

В этот же период профессор психологии Римского университета С. де Санктис, исследовавший умственно отсталых детей, предложил свою серию заданий из шести опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности пересчета конкретных предметов, зрительного определения величины, расстояния.

С. де Санктис считал, что опыты применимы к детям не младше 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него «резкая степень» интеллектуального снижения, если он выполняет первые четыре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень». Дети, которые выполняют все шесть опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода С. де Санктиса показывает его непригодность для диагностики психического развития. В качестве диагностического критерия психические процессы были выбраны произвольно, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недостатки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованной критике подверг метод С. де Санктиса Г. Я. Трошин. Широкого распространения в практике этот метод не получил.

Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты А. Бине и Т. Симона, причем их начали использовать во многих странах мира еще до пересмотра варианта 1908 г.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине - Симона, приспосабливая ее к социокультурным условиям своих государств. Изменения в шкалу внесли О. Декроли и Деган (Бельгия), Декедр (Швейцария), В. Штерн, Эмейман (Германия), Х. Годдард, Л. Термен (США). Вариант шкалы Бине - Симона, подготовленный Л. Терменом в Стенфордском университете США, оказался, по мнению психологов, наиболее жизнеспособным. Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, - уменьшение количества словесных тестов и увеличение количества тестов действия (невербальных).

В процессе реконструкции шкалы Бине - Симона Л. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адек-

ватный своему назначению тест: результаты его выполнения на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых в зависимости от результатов тестирования. (Кривая Гаусса, или кривая нормального распределения, имеет форму колокола; данное распределение результатов означает, что подавляющее большинство испытуемых выполняют задание «умеренно хорошо», т. е. их ответы создают высокую часть колокола; меньшинство выполняет задания очень плохо или очень хорошо, их ответы создают периферические части колокола.) Для интерпретации результатов выполнения теста Л. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ ), который представляет собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов.

В. Штерн предложил следующую формулу определения интеллектуального коэффициента:

Умственный возраст определяется успешностью выполнения соответствующих типовых заданий. Для каждого возраста предусматриваются задания определенной трудности. Для каждого возраста типичный IQ равен 100 ±16. Эта величина определяется тем, что в норме умственный возраст равен хронологическому: например, пятилетний ребенок выполняет задания, соответствующие его возрасту. Следовательно:

т. е. 100. Стандартное отклонение от индивидуальных значений не превышает 16. Соответственно, все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал от 84 до 116, считаются нормальными, соответствующими возрасту. Если тестовый показатель выше 116, ребенок считается одаренным; если ниже 84 - его интеллектуальное развитие отстает от нормы.

Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине - Симона не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конечного результата при выполнении задания; не вскрывались трудности, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитывалась роль помощи, а также влияние среды. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже критиковал тесты за «мозаичность», разнохарактерность задач, входящих в тестовые

С.Д. ЗАБРАМНАЯ

ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ДИАГНОСТИКА

умственного

развития

2-е издание, переработанное

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» «ВЛАДОС» 1995

Забрамная С. Д.

З-12 Психолого-педагогическая диагностика умст­венного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение: Владос, 1995.- 112 с.- ISBN5-09-004905-Х.

В учебнике рассматриваются вопросы организации и со­держания работы психолого-медико-педагогических консуль­таций (ПМПК). Главное внимание уделено комплектованию специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями интеллекта.

Предназначен студентам дефектологических факультетов педвузов, может быть интересен педагогам дошкольных и школьных учреждений, а также членам ПМПК.

2-е издание (1-е издание вышло в 1988 г. под названием «Отбор умственно отсталых детей в специальные учрежде­ния») дополнено материалом, отражающим изменения в си­стеме комплектования специальных учреждений в России.

А 4309000000-436

3 ---------- без объявления ББК 74.3

103(03)-95

Учебное издание

ЗАБРАМНАЯ София Давыдовна

Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей

Зав. редакцией Т. С. Залялова . РедакторМ. А. Степанова . Художе­ственный редакторЛ. Ф. Малышева. Технические редакторыО. В. Прокофьева ,Н. В. Славская. КорректорыН. В. Бурдина, Л. С. Вайтман

Сдано в набор 09.12.93. ЛР № 010001 от 10.10.91. Подписано к печати 08.03.94. Формат 84X108 1 / 32 . Бумага тип. № 2. Гарнитура Литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 5,88. Усл. кр.-отт. 6,09. Уч.-изд. л. 6,08. Тираж 30 000 экз.

Заказ № 4659.

Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Комитета Российской Федерации по печати. 127521. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС». 117571, Москва, проспект Вер­надского, 88. Московский педагогический госуниверситет, комн. 452, тел./факс 437-99-98. 437-34-53.

Областная типография управления печати и информации администрации Ива­новской области. 153628, г. Иваново, ул. Типографская, 6.

ISBN 5-09-004905-Х © Издательство «Просвещение», 1995

От автора

Дети с отклонениями в развитии нуждаются в особом внима­нии и заботе. Для того чтобы помощь этим детям была более эффективной, необходима ранняя диагностика их состояния. Важно не просто установить наличие того или иного дефекта, но и опре­делить его характер, структуру, те качественные и количественные показатели, которые могут служить основанием для помещения ребенка в соответствующее учреждение и последующей коррекционной работы.

Перед дефектологами встает задача психолого-педагогической диагностики, и прежде всего дифференциации разных видов ано­мального развития.

В целях подготовки высококвалифицированных педагогов на отделениях олигофренопедагогики дефектологических факультетов страны введена специальная учебная дисциплина, основные задачи которой - раскрыть теоретические основы, организацию и содер­жание работы по комплектованию учреждений для детей с нару­шениями интеллекта, вооружить студентов знаниями о методах психолого-педагогической диагностики детей дошкольного и школь­ного возраста, отстающих в развитии, сформировать практические навыки работы по проведению отбора детей с нарушениями ин­теллекта в специальные (коррекционные) учреждения, а также по оказанию консультативной помощи родителям детей с отклонения­ми в развитии.

В данном учебнике рассматривается одно из направлений психо­диагностики - диагностика нарушений умственного развития, рас­крываются методы, позволяющие установить наличие или отсутствие признаков, отграничивающих умственную отсталость от сходных с ней состояний. Излагается история вопроса о методах выявления умственной отсталости у детей, а также современное состояние проблемы комплектования учреждений для них в нашей стране и за рубежом. В учебнике нашли отражение научные достижения отече­ственных и зарубежных психологов и дефектологов. Следует также иметь в виду, что подготовлено новое типовое положение о психо­лого-медико-педагогических консультациях.

Хотя учебник предназначен для студентов дефектологических факультетов, он может быть использован и работниками учрежде­ний для детей с нарушениями интеллекта, и членами психолого-ме­дико-педагогических консультаций, комплектующих эти учрежде­ния. Эти знания необходимы также каждому педагогу, работаю­щему с детьми.